指向時空綜合的沉浸式地理課堂

［摘要］文章以人教版高中地理選擇性必修1中“河流地貌的發(fā)育”一節(jié)為例，通過創(chuàng)設(shè)時空情境，開啟沉浸課堂；記錄尋覓旅程，培養(yǎng)時空綜合思維；分享交流，共同收獲來促進(jìn)學(xué)生有效學(xué)習(xí)，助力學(xué)生地理學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。［關(guān)鍵詞］時空綜合；核心素養(yǎng)；沉浸式地理課堂《普通高中地理課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》在課程目標(biāo)中提出：“學(xué)生能夠形成從綜合的視角認(rèn)識地理事物和現(xiàn)象的意識，對地理各要素之間的相互作用關(guān)系有較強(qiáng)的分析能力，并在一定程度上解釋地理事物和現(xiàn)象發(fā)生、發(fā)展的過程，從而較全面地觀察、分析和認(rèn)識不同地方的地理環(huán)境特點(diǎn)，辯證地看待地理問題?！保?］這對應(yīng)地理學(xué)科核心素養(yǎng)中的綜合思維，其包含地理要素綜合、時空綜合和地方綜合三個維度，三者相互滲透、相互依托。其中，時空綜合即從時間與空間的角度去分析地理事物和現(xiàn)象的發(fā)生、發(fā)展及演化過程，既關(guān)注地理事物或現(xiàn)象在空間上的差異，又關(guān)注其隨時間的發(fā)展而發(fā)生的變化。沉浸是一種最佳的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，它能讓學(xué)習(xí)者忘記煩惱、疲勞，內(nèi)心充滿滿足感，有強(qiáng)大的動力促進(jìn)學(xué)習(xí)者不斷探索、實(shí)現(xiàn)目標(biāo)［2］。沉浸理論是由美國心理學(xué)家米哈里·奇克森特米海伊（MihalyCsikszentmihalyi）在1975年首次提出，指的是當(dāng)人們參與一項(xiàng)自己有能力解決但是又相對具有一定挑戰(zhàn)性的任務(wù)，或者說需要充分發(fā)揮已有資源和技能，并且由內(nèi)部動機(jī)驅(qū)使的任務(wù)時所達(dá)到的一種特殊的心理狀態(tài)［3］。地理要素在時空演變中相互聯(lián)系，可為沉浸式地理課堂提供一種全新的構(gòu)建視角，幫助學(xué)生進(jìn)入沉浸狀態(tài)。沉浸式地理課堂讓學(xué)生能夠沉浸在地理要素的時空組合中，全身心投入對地理事物和現(xiàn)象的發(fā)生、發(fā)展及演化進(jìn)行綜合分析的過程之中。筆者以人教版高中地理選擇性必修1中“河流地貌的發(fā)育”一節(jié)為例，嘗試構(gòu)建指向時空綜合的沉浸式地理課堂，促進(jìn)學(xué)生有效學(xué)習(xí)，助力學(xué)生地理學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。一、教學(xué)思路在教學(xué)過程中，教師應(yīng)立足提升學(xué)生思維，整合教材內(nèi)容，創(chuàng)設(shè)情境，吸引學(xué)生的注意力，幫助學(xué)生進(jìn)入沉浸狀態(tài)。在問題設(shè)置上，教師可以結(jié)合情境確立清晰的任務(wù)，并對學(xué)生的表現(xiàn)及時反饋，為學(xué)生的持續(xù)學(xué)習(xí)提供動力。學(xué)生在內(nèi)在驅(qū)動下主動探究，有效進(jìn)行知識構(gòu)建，提升思維，促進(jìn)地理學(xué)科核心素養(yǎng)落地。沉浸式地理課堂構(gòu)建流程如圖1所示。本節(jié)課教學(xué)設(shè)計(jì)的思路以“一場穿越時空的找尋”拉開序幕，具體教學(xué)流程如圖2所示。二、教學(xué)過程（一）創(chuàng)設(shè)時空情境，開啟沉浸課堂在課堂的開始，引出主人翁小沙，以小沙的自述（教師提前制作好的卡通音頻）展開一場穿越時空的找尋。情境呈現(xiàn)：你好？你好你好，你是不是在看我呀？自我介紹一下吧，我是小沙，家中排行老三，所以你也可以叫我S3，我已經(jīng)躺在這里很久了。什么？你問我從哪里來？我只記得很久以前，我和我的兩個哥哥一起在山上沐浴陽光，聽鳥兒歌唱，看河流奔騰。后來，一場可怕的大雨把我和哥哥們沖走了。我們被沖出山口后，大哥哥S1先了停下來，他竭盡全力地想攔住我和小哥哥S2，但沒有辦法，只能眼睜睜地看著我們被雨水帶走。我與小哥哥S2是在一處彎曲的河道走散的，他在河道一側(cè)停了下來，我卻在另一側(cè)被撞得暈了過去，醒來后便發(fā)現(xiàn)自己躺在了這里，“人生地不熟”。從那以后，我就再也沒見過我的兩位哥哥了。我好想他們，好想念我的家鄉(xiāng)……任務(wù)驅(qū)動：請大家一起“實(shí)地走訪”，繪制一份“尋親手冊”，讓他們?nèi)值苤辣舜说奈恢煤徒鼪r，幫助小沙緩解一下分離的愁苦。合作一：出發(fā)前的準(zhǔn)備。任務(wù)1：請大家商量一下，踏上這段尋覓旅程之前，我們需要準(zhǔn)備哪些工具，并簡單說明理由。任務(wù)2：請根據(jù)小沙的描述，尋找線索，確定他兩位哥哥的大致位置，并在圖3中標(biāo)注出來。過渡：小沙得知我們要去找他的兩位哥哥，非常開心。他想寫一張卡片告訴哥哥們他在哪里，又是怎樣來到這里的?？墒撬恢雷约涸诤恿魅牒？诘娜侵奁皆?，其他的就不知道了。任務(wù)3：請?jiān)谛畔⒖ㄉ厦枋鋈侵奁皆男纬蛇^程。（信息卡在課前已經(jīng)發(fā)放給學(xué)生）設(shè)計(jì)意圖：一場穿越時空的找尋、一段充滿童趣的音頻、一份“尋親手冊”的制作能快速激發(fā)學(xué)生的探究興趣，豐富的圖文材料及多種形式、不同層次的學(xué)習(xí)任務(wù)有利于吸引學(xué)生的注意力。沉浸式地理課堂就此開啟。在任務(wù)1出發(fā)前準(zhǔn)備工具的討論中，學(xué)生從生活實(shí)際出發(fā)，有側(cè)重生活物資的，有側(cè)重野外工具的，課堂討論氛圍積極活躍，學(xué)生自然沉浸在時空情境之中。在人教版高一地理必修第一冊第四章第一節(jié)“常見地貌類型”中，學(xué)生對河流地貌已經(jīng)有了一定的認(rèn)知，具備分析河流地貌時空變化的知識基礎(chǔ)。在任務(wù)2的展開過程中，筆者制作了代表S1和S2的卡片，讓學(xué)生根據(jù)S3提供的信息，將兩者分別粘貼在黑板上張貼的圖3中對應(yīng)的位置上，這樣山前沖積平原、河漫灘平原、三角洲平原所處的空間位置就以非常直觀的形式呈現(xiàn)出來。任務(wù)3描述三角洲平原的形成過程，能讓學(xué)生更全面地認(rèn)識三角洲平原的形成原因，其中隱藏了一條時間線信息，為從時間的角度展開學(xué)習(xí)埋下伏筆。（二）記錄尋覓旅程，培養(yǎng)時空綜合思維任務(wù)驅(qū)動：現(xiàn)在讓我們一起按照地圖的指示，帶上小沙的信息卡，逆流而上，踏上尋找小沙兩位哥哥的旅途。合作二：記錄尋覓旅程。過渡：在穿過平坦廣闊的平原后，我們來到了河曲處。這里河道彎曲明顯，小哥哥S2的具體位置在河流的哪一側(cè)呢？小哥哥S2聽說我們要把他的信息畫在地圖上，趕緊說：“請告訴我的兄弟，我感覺我跟河流的距離越來越遠(yuǎn)，很擔(dān)心他們帶著地圖來找我的時候找不到我”。小哥哥S2為什么會有這樣的擔(dān)憂呢？任務(wù)1：以畫圖的形式解釋小哥哥S2擔(dān)憂的合理性。過渡：我們帶著有S3和S2信息的卡片繼續(xù)前行，來到了河流流出的山口。在這里，我們找到了大哥哥S1，他看到兩位弟弟給他的信息后才知道兩位弟弟已經(jīng)離他這么遠(yuǎn)了。他覺得他和弟弟S3的形成過程有一點(diǎn)相似，為了防止弟弟S2將他倆的信息混淆，他想讓我們畫一幅關(guān)于他所處地貌的示意圖，并帶給他的兩個弟弟。任務(wù)2：嘗試用簡筆畫的形式，在信息卡上畫出S1所在地貌的示意圖，并通過列表格的方式將其與三角洲平原進(jìn)行對比，具體見表1。過渡：大哥哥S1也非常想念家鄉(xiāng)，離開這么久了，不知道家鄉(xiāng)會有怎樣的變化。任務(wù)3：結(jié)合所學(xué)知識，推測一下他們的家鄉(xiāng)可能會發(fā)生怎樣的變化，并將家鄉(xiāng)的河谷與中下游地區(qū)的河谷進(jìn)行對比。過渡：到這里，我們穿越時空的尋找之旅已經(jīng)接近尾聲了，大家看看自己完成的“尋親手冊”，覺得還有什么可以補(bǔ)充的呢？任務(wù)4：嘗試找一個角度，豐富這份“尋親手冊”。設(shè)計(jì)意圖：河流地貌不僅存在空間上的差異，而且會隨時間的變化而變化。合作二的一系列任務(wù)圍繞河流地貌的時空變化展開，時間線蘊(yùn)藏在整個合作任務(wù)中；空間尺度也發(fā)生了改變，從河流地貌的較大尺度，來到了更小尺度的河曲、山前沖積平原和河谷，旨在幫助學(xué)生從時空綜合的角度認(rèn)識河流地貌的變化（見圖4）。在任務(wù)1中，結(jié)合小哥哥S2的生動表述，學(xué)生在繪制平直河道向河曲的演變示意圖中，深刻理解了河曲的形成過程及凹凸岸的特征，時間線和空間線都得到突出體現(xiàn)。任務(wù)2中畫出大哥哥S1所在地貌的示意圖，通過這種形式山前沖積平原所處的空間位置得到了更加具體和形象的展示。將山前沖積平原與三角洲平原進(jìn)行對比，找出兩者的相同點(diǎn)和不同點(diǎn)，進(jìn)一步明確兩者的空間位置，并在此基礎(chǔ)上展開成因異同點(diǎn)的分析，強(qiáng)化空間觀念，同時落實(shí)地理要素的綜合，突破學(xué)習(xí)難點(diǎn)。任務(wù)3中家鄉(xiāng)的變化與三角洲平原的形成過程形成呼應(yīng)，再次突出時間線。從家鄉(xiāng)的變化關(guān)聯(lián)到河流的溯源侵蝕，再將問題上升到上游山區(qū)河谷與中下游平原地區(qū)河谷的比較，加深學(xué)生對河谷地貌隨時間和空間變化的理解。任務(wù)4為開放式問題，學(xué)生可以結(jié)合所學(xué)發(fā)散思維，從不同的視角探索問題。河流地貌隨時空的變化也會深刻影響人類活動，教師可以引導(dǎo)學(xué)生基于人地關(guān)系的視角，結(jié)合人地協(xié)調(diào)觀與時空綜合思維進(jìn)行思考。（三）分享交流，共同收獲過渡：小沙仔細(xì)看了我們制作的“尋親手冊”，看到哥哥們都很好，滿心歡喜。他驚嘆于這一路河流地貌的時空變化，突然想起自己也有一個變化要與我們分享。以前他覺得海離自己越來越遠(yuǎn)，可是近些年來感覺海離自己越來越近了。這是什么原因呢？合作三：分享變化。任務(wù)1：結(jié)合所學(xué)知識，嘗試對上述變化進(jìn)行解釋。任務(wù)2：請相互交流自己獲取信息的方法。設(shè)計(jì)意圖：在任務(wù)1中，學(xué)生需要抓住問題的關(guān)鍵，即三角洲面積大小的變化，并分析這種變化與哪些因素有關(guān)，建立地理要素之間的時空關(guān)聯(lián)，這個過程能夠反映學(xué)生的思維結(jié)構(gòu)。任務(wù)2是關(guān)于信息獲取方式的交流，這不僅是學(xué)生之間的互相學(xué)習(xí)，而且教師也能從中得到啟發(fā)。三、教學(xué)思考在尋親之旅的大背景下，教師設(shè)計(jì)了明確工具、根據(jù)信息定位置、畫示意圖、列表對比、交流資料獲取方式等多元化的合作任務(wù)，構(gòu)建沉浸式地理課堂。學(xué)生在沉浸狀態(tài)下，對不同河段的河流地貌及其隨時間的變化有了直觀且深刻的認(rèn)識。（一）沉浸式課堂能促進(jìn)學(xué)生有效學(xué)習(xí)在沉浸式地理課堂中，教師為學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者和促進(jìn)者，通過創(chuàng)建尋親之旅的有趣情境，以“小沙想寫一張卡片告訴哥哥們他在哪里，又是怎樣來到這里的”“小哥哥S2感覺自己跟河流的距離越來越遠(yuǎn)，對地圖信息是否準(zhǔn)確感到擔(dān)憂”“大哥哥S1覺得他和弟弟S3的形成過程有一點(diǎn)相似，擔(dān)心弟弟S2將他倆的信息混淆”等一系列巧妙的過渡來推動“描述三角洲平原的形成過程”“畫出河曲變化的示意圖”“畫出山前沖積平原的示意圖，并列表格對比三角洲平原與山前沖積平原的異同”等任務(wù)依次展開，通過感官體驗(yàn)和角色代入，始終牢牢把握學(xué)生的興趣點(diǎn)，將學(xué)生從傳統(tǒng)的被動學(xué)習(xí)者轉(zhuǎn)變?yōu)檎n堂進(jìn)程探索的推進(jìn)者。學(xué)生沉浸在一個更加開放、互動的學(xué)習(xí)空間中主動探索“小沙”尋親過程中遇見的一系列問題，推進(jìn)課堂深入開展；教師讓學(xué)生在直接參與和體驗(yàn)中獲取、構(gòu)建和內(nèi)化知識，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效果、效率以及主動參與度，從而促進(jìn)其有效學(xué)習(xí)。（二）沉浸式課堂助力學(xué)生思維的提升地理過程的解釋涉及過去演變、現(xiàn)存現(xiàn)象變化和未來演化預(yù)測方面的分析，是在一定空間上的時間演化的結(jié)果［4］。這要求學(xué)生在分析地理事象發(fā)生、發(fā)展過程中具備時空綜合的能力。時間和空間兩個維度的變化是時空綜合的核心，為沉浸式地理課堂的構(gòu)建提供線索。時空綜合貫穿地理事象的發(fā)生、發(fā)展和演化過程，是培養(yǎng)學(xué)生綜合思維的重要介質(zhì)。圍繞“一場穿越時空的找尋”，通過將尋親情境與河流地貌時空變化相結(jié)合構(gòu)建沉浸式地理課堂：“家鄉(xiāng)的變化”指向河流的溯源侵蝕，“小哥哥S2與河流的位置關(guān)系”指向河曲的演變，“小沙與海洋的位置關(guān)系隨時間的變化”指向三角洲平原的形成，時間線的發(fā)展與空間的變化有機(jī)融合。學(xué)生