H. Taba 課程發(fā)展理論探究

法論起家，生涯發(fā)展卻與課程發(fā)展結(jié)下不解之緣。在實務(wù)工作與理論思索交互.ResearchonH.Taba’sCurriculumDevelopmentTheoryAbstractThisarticleexploresH.Taba’scurriculanalysis.OriginallyaforeignstudentintheUnitedStates,TabachosetostayincountrybecausesheyearnedforAmericandemocralaunchedheracademiccareerbystudyingthemethodologyofprogressiveeducation,buthercareerdevelopmentwasinextricablylinkedwithcurriculumdevelopmentendeavor.Underthedialecticalinfluenceofpracticalworkandtheoreticalthinking,shefinallyproposedtheTabamodel,whichisasfamousasTylerrationale.Inhermodel,Tabaclaimedthatcurriculumdevelopmentprocesscouldbedividedintolearningexperienceselection,learningexperienceorganization,evaluation.Tabamodel,scientificcurriculummaking,andTylerrationaleallassumedevelopmentisarationalandscientificprocess,buttherearestilldthem.Understandingthesedifferencesish 課程與教學(xué)堪稱是教育的兩大核心，且兩者關(guān)系至為密切。從課程角度言事前規(guī)劃。準(zhǔn)此論之，課程發(fā)展工作影響教育成效至深且巨。蓋課程發(fā)展若能得宜，則教學(xué)之實施即能平順；課程若能事先妥善規(guī)劃，則教學(xué)即能獲得預(yù)期是以訂定教學(xué)目標(biāo)作為課程發(fā)展的起始點(diǎn)，故一般將其歸屬為目標(biāo)模式，泰勒原理亦成為目標(biāo)模式的典范模式（黃政杰，1991）。193developmentmodel，以下簡稱塔巴模式）。在教育領(lǐng)域，塔巴模式亦是目標(biāo)模式的經(jīng)典，同時被認(rèn)為是泰勒原理的進(jìn)一步細(xì)致化（Bh進(jìn)行調(diào)查研究，以了解最受重視的課程學(xué)者，研究結(jié)果指出，最常被提及的課1949年Tyler將其上課講義匯集成《課程與教學(xué)的基本原理》（BasicPrinciplesofCurriculumandInstruction）乙書出版，此書被奉為課程學(xué)界的圣經(jīng)。Taba（1962）最重要的著作則是《課程發(fā)展：理論與實踐》（CurriculumDevelopment:TheoryandPractice）。相較于Tyler僅是簡略勾勒課程發(fā)展的基本Taba雖非以課程研究起家，但其一生皆與課程發(fā)展工作結(jié)下不解之緣。塔在文集中重印」。課程史學(xué)者Kliebard（1968）鼓勵課程學(xué)者應(yīng)檢視吾人的課程出一種「老巨匠」（oldmaster）的課程史研究進(jìn)路，且認(rèn)為在對老巨匠進(jìn)行研早在1932年博士論文〈教育動力學(xué)：進(jìn)步教育思想方法論〉（DynamicsOf 品」。著作中，Taba雖不否認(rèn)科學(xué)性教育研究的重要貢獻(xiàn)，但亦指陳它的侷限復(fù)雜的動態(tài)過程，是故，變化生成（becoming）成為其博士論文的主要概念。教學(xué)法（projectmethod強(qiáng)調(diào)所謂的「設(shè)動，以及Bode強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗的動態(tài)性，皆對Taba的動態(tài)的變化生成概念產(chǎn)生影響。故于1999年由出版社重新再版。此書雖非針對課程而做，但該書第七章題名為（1932,pp.243-244）以課程是教育領(lǐng)域內(nèi)最難以界定的字詞之一，吾人若翻看一打有關(guān)課程的著作，可能看到12種課程定義。甚或同一作者，是以，課程的定義恰如盲人摸象，因其觸及部位之殊異，而有不同的課程定義（Schubert,1986）。傳統(tǒng)課程學(xué)者大抵是從靜態(tài)的觀點(diǎn)看待課程，視課程為目標(biāo)、計劃、學(xué)科、學(xué)習(xí)經(jīng)驗。1970年代，課程學(xué)界出現(xiàn)一批課程學(xué)者，主張對課程重新概念化與理論化，此即「再概念化學(xué)派」（reconceptualists）。再概念化學(xué)派主要領(lǐng)導(dǎo)者W.Pinar，主張從課程的拉丁字根的動詞型態(tài)currere看待課課程因而從靜態(tài)的書面型態(tài)轉(zhuǎn)向動態(tài)之變化生成的經(jīng)驗體2011）。Taba即便被歸類為提倡工學(xué)模式的課程學(xué)者，但她很早便主張從動態(tài)的觀點(diǎn)看待課程。「動態(tài)的實體本質(zhì)觀，是其課程與教學(xué)理論的基礎(chǔ)」（Bernard-Powers,1999生成的過程之中。也就是，「實體無法在孤立的存在中被發(fā)現(xiàn)，而是在動態(tài)的）認(rèn)為：作論文的標(biāo)題。由此足見，動態(tài)與變化生成是她對實體的兩種不同表達(dá)方式。問題??惟能從動態(tài)的立場合宜地研究之」（p.13）。參與八年研究累積一定的聲譽(yù)與經(jīng)驗后，1940年代Taba曾受邀推動群際教學(xué)生以及在作為微型社會的學(xué)校之實際生活的全套經(jīng)驗組合」（Taba&Wilson,產(chǎn)生實際的功能。相反地，若將課程嚴(yán)格地限定為目標(biāo)或是內(nèi)容大綱的陳述， Taba則認(rèn)為難與現(xiàn)代課程相符，Taba主張在兩種極端中對課程進(jìn)行界定。Taba通常包含宗旨與具體目標(biāo)的陳述；它指陳某些內(nèi)容的選擇與組織；不在〈教育動力學(xué)〉中，Taba曾就當(dāng)時課程學(xué)界持續(xù)爭辯的議題，即課程應(yīng)事先決定抑或保留彈性自由度，提出自己的見解。Taba（1932,p.246）曾引全美教育研究社（NationalSocietyfortheStudyofEducation）《二十六期年刊》取得的類化原則的大綱。??。此件事的另一種表達(dá)方式是部分課程應(yīng)從Taba的引言中，吾人可知Taba認(rèn)同課程應(yīng)事先決定。其次，從《二十六期年刊》的這段陳述中，已略見Taba與Tyler兩人課程發(fā)展原理的雛型（Pinar,錄Taba（1945a,1945b）的〈課程問題〉（Curriculumproblem）與〈設(shè)計學(xué)習(xí)活動〉（Planninglearningactivities）兩篇課程專論。在〈課程問題〉（Curriculum認(rèn)為決定導(dǎo)向時需考量社區(qū)的需求，其次是兒童及其背景，再者是教育哲學(xué)。ofcurriculumplanning其架構(gòu)大抵若此。不同的是，本文「嘗試勾勒可應(yīng)用至所有成熟與任一學(xué)科領(lǐng)域課程建構(gòu)時之課程編制的技術(shù)、原理與程序」（p.年出版的《公立學(xué)校的群際教育》（Intergro）： 性地規(guī)劃出課程發(fā)展的程序，且精細(xì)地解說每一道步驟所應(yīng)注意的細(xì)節(jié)。Taba展程序的見解。然，診斷獲得的信息亦可用以決定該年級、科目或教學(xué)單元的起始點(diǎn)為何。最驗之不足，或是當(dāng)作補(bǔ)充工具。這些非正式的診斷裝置，包括開放性的教室訪寬泛，故很難作為選擇課程內(nèi)容的指導(dǎo)。教育目標(biāo)之實現(xiàn)，唯賴個體習(xí)得特定 「轉(zhuǎn)譯」此詞用以強(qiáng)調(diào)此一事實，即具體目標(biāo)應(yīng)與主要目標(biāo)有明確連Taba（1945b,p.65）認(rèn)為在發(fā)展課程時，課程發(fā)展者可能會面對諸多的問題，「首要且明顯之一，是吾人對知識與信息力量有過度的信心。??。知識的掌握通常被認(rèn)定能治療所有問題」。長期以來，課程發(fā)展著重的是如何幫助要性。Taba以為，僅幫助學(xué)生獲得信息是不足的，教師與課程工作者尚需幫助學(xué)生形成態(tài)度與價值，同時發(fā)展重要的觀念、思考技能，以及學(xué)術(shù)與社會技能對于如何形成目標(biāo)，Tyler（1949）曾提出具體的建議。Tyler認(rèn)為應(yīng)從學(xué)習(xí)Taba的課程經(jīng)驗含括「內(nèi)容」與「學(xué)習(xí)經(jīng)驗」兩者。內(nèi)容涉及學(xué)科知識內(nèi)做筆記、準(zhǔn)備總結(jié)、分析案例—這些都是教學(xué)指引中所包含的各種活內(nèi)容的選擇與組織僅實現(xiàn)三個目標(biāo)中的一種—知識。但內(nèi)容本身并無及其在課堂中的實現(xiàn)方能達(dá)成。??假使各種范疇的目標(biāo)—思考、 在課程發(fā)展程序上，Taba將內(nèi)容的選擇與學(xué)習(xí)活動的選擇合成專章討論，另內(nèi)容的組織則與學(xué)習(xí)活動的組織亦同章探討。對于課程經(jīng)驗的選擇，Taba（1962）提供一些規(guī)準(zhǔn)供課程發(fā)展工作者參考：容有效性與重要性程度的高低，端視其反映當(dāng)代科學(xué)知識的程度而定。其次，種變化現(xiàn)象及其所導(dǎo)致的問題，以及發(fā)展應(yīng)對變化的心性與技能（Taba,1949a,問題與情境。??。??因為課程組織深度與廣度的原理是相沖突的，課程組織的問題是以適當(dāng)內(nèi)容取樣（sampling）的概念，取代涵蓋（covering）范圍的概念，Taba的選擇策略堪稱是「少即是多」（lessismoreStern,2011）。其 個人需求奠基于民主哲學(xué)之上。也就是應(yīng)教育個體，根據(jù)民主的價值來發(fā)現(xiàn)自「完善的選擇確保完善的課程內(nèi)容，而內(nèi)容的合宜組織則是有效學(xué)習(xí)所必因為它需應(yīng)用吾人有關(guān)知識的本質(zhì)、兒童成長與發(fā)展，以及有關(guān)學(xué)習(xí)的知識。其間甚至存在著學(xué)理上的沖突。大部分傳統(tǒng)課程著作著重于課程內(nèi)容組織的探 問題即是如何漸進(jìn)式地提供更具難度的表現(xiàn)，處理更復(fù)雜的資料，更精確的分就課程統(tǒng)整而言，傳統(tǒng)的定義強(qiáng)調(diào)各種科目或領(lǐng)域水平間的連結(jié)。但Taba（1962）從學(xué)習(xí)者的行為角度出發(fā)，認(rèn)為亦可將統(tǒng)整界定為「發(fā)生于個別學(xué)習(xí)者身上的某種事物」（p.299）。依此定義，課程組織所應(yīng)思考的便是發(fā)展學(xué)習(xí)者在創(chuàng)建知識統(tǒng)一體過程中對其有所助益的方式。Taba指出，準(zhǔn)此統(tǒng)整定義，統(tǒng)整的重心便不是在整合各個科目，而是置放各種的統(tǒng)整軸線（integrative共享的概念，并且?guī)椭鷮W(xué)生發(fā)展一致的架構(gòu)，以理解這些概念在這些科目中運(yùn) 的平衡。以認(rèn)識美國文化為例，某些學(xué)生可經(jīng)由閱讀著作或聆聽演講的方式學(xué)多樣性學(xué)習(xí)」。動或計劃是否產(chǎn)生某種教育效果」。Taba（1962,p.312）對評鑒有其一定的見對Taba而言，評鑒并非只是紙筆測驗之型態(tài)，她采取較寬廣的評鑒定（三）尋找能總結(jié)與解釋這些證據(jù)的適當(dāng)方 課程之父Bobbitt本為教育行政學(xué)者，因受科學(xué)管理之父F.Taylor的啟發(fā)，將科學(xué)管理原則應(yīng)用至課程編制工作，因而將課程草創(chuàng)為專門的研究領(lǐng)域。Bobbitt的同僚W.W.Charters亦有類似主張。二氏執(zhí)教于芝加哥大學(xué)時，Tyler適為研究生，且曾擔(dān)任Charters的研究助理，Tyler的課程思想自然受到彼等的影響(,2019）。Taba與Tyler共事期間，受其影響亦不在話下。一般認(rèn)為，Taba與Tyler發(fā)展出的課程模式，是以目標(biāo)的確立作為課程發(fā)展的起始，故一般將彼等目標(biāo)模式。對再概念化論者（reconceptualists）而言，科學(xué)化課程編制模式與目標(biāo)模式同屬傳統(tǒng)論者。彼等的共同之處，在于認(rèn)為課程學(xué)者應(yīng)為實務(wù)工作者服務(wù)。也就是課程學(xué)者應(yīng)致力于發(fā)展出課程發(fā)展程序，以作為實務(wù)工作者依循的準(zhǔn)據(jù)差別之處。概括而言，Bobbitt與Charters的目標(biāo)更具行為主義取向，強(qiáng)調(diào)于脈絡(luò)中獲得特定的行為習(xí)性。Taba與Tyler則采取較一般的學(xué)學(xué)生習(xí)得一般的類化原理，而后運(yùn)用這些原理解釋具體的事象（Ornstein&彼此間仍有差異，以下探討之。塔巴模式與泰勒原理的目標(biāo)模式和Bobbitt與Charters的科學(xué)化課程編制相Bobbitt與Charters受科學(xué)管理運(yùn)動的影響，主張將科學(xué)管理的概念應(yīng)用至課當(dāng)吾人檢視內(nèi)容目錄并閱讀此教科書，便立即為此書對課程研究所采與科學(xué)化課程編制者常被稱為課程工程師一樣2019Taba亦常被指稱為課程建筑師（Bernard-Powers,2002;Smith,2013）。兩者同屬工學(xué)模式，雖然同樣強(qiáng)調(diào)科學(xué)性，但Taba對Bobbitt等人倡導(dǎo)的活動分析法或工作分析 根據(jù)Taba所述，兩人是在某次共進(jìn)午餐時，共同探討初步的課程原理八年研究結(jié)束后不久，Taba（1945c）曾發(fā)表〈課程設(shè)計的一般技術(shù)〉乙基本上，Tyler認(rèn)為學(xué)校行政人員與學(xué)校教師應(yīng)共同擔(dān)負(fù)課程發(fā)展的主要工作；但Taba則認(rèn)為教師應(yīng)在課程發(fā)展過程中扮演更積極的角色。Hunkins與Hammill（1994,p.9）即曾指出塔巴模式的特殊之處，「Taba與Tyler和其他科學(xué)傾向者的差別，在于她相信教師在創(chuàng)建課程的程序中扮演積極的角色」。在《課程與教學(xué)的基本原理》乙書中，Tyler（1949）曾探討學(xué)校教育人員如何課126且「在小型學(xué)校中，全體教師可共組委員會對學(xué)習(xí)者與校外生活進(jìn)行研相對于泰勒原理，塔巴模式讓個別教師在課程發(fā)展過程中擁有更多的自主英國課程學(xué)者L.Stenhouse亦非?？粗亟處熢谡n程發(fā)展中的角色，認(rèn)為教師的課程發(fā)展工作有助于教師的教育專業(yè)成長，Stenhouse的主張堪稱是專業(yè)主義Taba著作中的課程發(fā)展理論，在LawrenceStenhouse的著作中亦扮演顯Stenhouse強(qiáng)調(diào)高質(zhì)量的師資教育，以幫助教師將自身的工作看成是一 此外，亦有學(xué)者將Taba此種由下而上的模式稱為歸納模式，且與Tyler的演在描繪課程發(fā)展過程的實際狀況（Bhuttahetal.,2018;Bhuttah,Xiaoduan,Ullah,&Javed,2019）。同樣的觀點(diǎn)見諸Lunenburg（2011他認(rèn)為T式的步驟近似Tyler的模式。雖然Tyler并未提倡此一模式僅為中央辦公革方案的推動工作。兩項工作皆采教師工作坊的形式，培訓(xùn)教師的課程發(fā)展能（Bernard-Powers,2002,p.58）的主 角色〉（Leadershiproleoftheschooladministratorincurriculumandinstru故持平論之，不論泰勒原理或塔巴模式，率皆重視教師在課程發(fā)展中的角皆重視學(xué)習(xí)者與社會的需要對課程發(fā)展的指導(dǎo)作用，但Tyler首先探討的是社會與學(xué)生的一般性需求，以便讓課程發(fā)展人員演繹至特定學(xué)校。反觀Taba（1957,1962則是鼓勵教師透過問題識別（porblemidentification）找出自己的有聚合（puttingtogether）之意，也就是課相較于Tyler僅是依目標(biāo)、經(jīng)驗、組織及評鑒四程并提升教師實施新課程的能力，故Taba的課程發(fā)展模式亦是一種人員成長模施課程所需之概念、理念與教學(xué)法。此種作法算是一種行動研究法，因為教師社區(qū)等情境，而后教師藉由尋求解決方案以解決自身遭遇的問題（Stern,2010,為能體驗到如是的學(xué)習(xí)經(jīng)驗，Taba認(rèn)為教師必須安排、引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行各種 由于塔巴模式清楚界定課程發(fā)展的程序，讓實務(wù)工作者具有可資依循的步驟，故甚受實務(wù)工作者的歡迎，甚至有各種不同的變體出現(xiàn)（Ornstein&如，Pinar（1999）即把Taba等人將課程發(fā)展等同于幾道程序步驟的作法稱為程行」（proceed）而言，其意謂著從某一起源處開始，并順著事先規(guī)劃取行動、過程或運(yùn)動。Pinar指出，此種事事遵從「事前」既定步驟的課程發(fā)展程序，容易使個體喪失其能動性與創(chuàng)造性。對其而言，所謂的課程理論并非著重于課程發(fā)展過程的解析，而是致力于課程或?qū)W生除了Pinar的質(zhì)疑外，塔巴模式亦受到后現(xiàn)代課程學(xué)者的批評。因為塔巴模式的程序步驟是建立在確定性基礎(chǔ)之上。例如，Hunkins與Hammill（1994,p.后現(xiàn)代課程學(xué)者主張以不確定性替代確定性，以復(fù)雜性取代簡單性。動是由欲望而非征兆（symptom）驅(qū)動；系統(tǒng)是以不確定性而非確定性對課程發(fā)展的論述而言，吾人有著程序或語言游戲的多元性。并無普 Taba出生于愛沙尼亞（Estonia及長后，于愛沙尼亞的塔圖大學(xué)（TartuUniversity）接觸Dewey的民主觀與教育觀后，即對進(jìn)步主義教育理念心生向往之志，因而負(fù)笈美國求學(xué)（Bernard旨在促進(jìn)不同族群間相互理解的群際教育。由于Taba自身的移民經(jīng)驗，使其非常重視不同族群間的文化交流與適應(yīng)，Ta