細(xì)化素養(yǎng)進(jìn)階目標(biāo)為“教-學(xué)-評”一體化實踐奠基

【摘""要】《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》給出了核心素養(yǎng)的主要表現(xiàn)和學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，但在落實“教—學(xué)—評”一體化時仍存在素養(yǎng)目標(biāo)定位模糊、學(xué)習(xí)進(jìn)階節(jié)點(diǎn)不明、質(zhì)量評估標(biāo)準(zhǔn)不詳?shù)葐栴}。為此，以“目標(biāo)假設(shè)—變量干預(yù)—評估校驗”的循證研究為路徑，先提出具體可測的素養(yǎng)目標(biāo)進(jìn)階假設(shè)，再以學(xué)習(xí)內(nèi)容、表現(xiàn)性任務(wù)、素養(yǎng)作業(yè)為學(xué)習(xí)進(jìn)階變量并進(jìn)行干預(yù)，最后設(shè)計行為可見的測評工具與量規(guī)進(jìn)行校驗并改進(jìn)教學(xué)，為形成基于素養(yǎng)進(jìn)階的“教—學(xué)—評”一體化的實踐奠定基礎(chǔ)。【關(guān)鍵詞】素養(yǎng)進(jìn)階；“教—學(xué)—評”一體化；測評工具《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱“2022年版課標(biāo)”）確立了核心素養(yǎng)導(dǎo)向的課程目標(biāo)，提出數(shù)學(xué)教學(xué)要在幫助學(xué)生實現(xiàn)知識進(jìn)階的同時，促進(jìn)他們核心素養(yǎng)的進(jìn)階。盡管2022年版課標(biāo)給出了核心素養(yǎng)的主要表現(xiàn)和學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，但教師在落實“教—學(xué)—評”一體化要求時，依然存在素養(yǎng)目標(biāo)定位模糊、學(xué)習(xí)進(jìn)階節(jié)點(diǎn)不明、質(zhì)量評估標(biāo)準(zhǔn)不詳?shù)葐栴}。為此，筆者所在區(qū)域以“目標(biāo)假設(shè)—變量干預(yù)—評估校驗”的循證研究為路徑，開展了基于素養(yǎng)進(jìn)階的“教—學(xué)—評”一體化數(shù)學(xué)教學(xué)評價改革，以實現(xiàn)素養(yǎng)目標(biāo)的具體化、學(xué)習(xí)進(jìn)階的精準(zhǔn)化和質(zhì)量評估的標(biāo)準(zhǔn)化。一、提出具體可測的素養(yǎng)目標(biāo)進(jìn)階假設(shè)核心素養(yǎng)是確定課程目標(biāo)的基本依據(jù)，課程內(nèi)容是實現(xiàn)課程目標(biāo)的重要載體。然而，在2022年版課標(biāo)對學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的闡述中，只有對各個學(xué)段核心素養(yǎng)表現(xiàn)的綜合描述，這顯得過于抽象和籠統(tǒng)，教師很難把握素養(yǎng)目標(biāo)及其進(jìn)階層級。以量感的學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)為例，要引導(dǎo)學(xué)生從第一學(xué)段的目標(biāo)“形成初步的量感”進(jìn)階到第二學(xué)段的目標(biāo)“形成量感”，還缺少更為具體的層級和表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)。為此，在圍繞具體內(nèi)容確立核心素養(yǎng)導(dǎo)向的目標(biāo)時，教師除了把核心素養(yǎng)名稱列入教學(xué)目標(biāo)，還要遵循“主題內(nèi)容—核心概念—學(xué)習(xí)進(jìn)階—核心素養(yǎng)”的分析路徑，提出具體可測的素養(yǎng)目標(biāo)整體假設(shè)和素養(yǎng)目標(biāo)進(jìn)階假設(shè)。素養(yǎng)目標(biāo)整體假設(shè)是指把核心素養(yǎng)拆分為具體課程內(nèi)容，依托“核心素養(yǎng)內(nèi)涵—總目標(biāo)—學(xué)段目標(biāo)—單元目標(biāo)”的鏈條，使核心素養(yǎng)在課程目標(biāo)體系下不斷細(xì)化和具體化。一方面，要依照主題確定核心概念和素養(yǎng)目標(biāo)指向。如整數(shù)乘法、小數(shù)乘法和分?jǐn)?shù)乘法都屬于乘法運(yùn)算主題，核心概念為計數(shù)單位，指向運(yùn)算能力這一核心素養(yǎng)目標(biāo)。另一方面，要依據(jù)教材編排確定單元內(nèi)容指向的核心素養(yǎng)并將其表現(xiàn)具體化，把核心素養(yǎng)的各個表現(xiàn)維度分解到每一課時內(nèi)容，如人教版教材三年級上冊“長方形和正方形”單元指向空間觀念、幾何直觀、推理意識和應(yīng)用意識等核心素養(yǎng)。其中，幾何直觀又可以細(xì)分為“感知圖形元素，依據(jù)特征分類”“根據(jù)描述畫出圖形，分析圖形性質(zhì)”“數(shù)形結(jié)合，構(gòu)建直觀模型”“圖表分析，探索思路”四個維度（如表1）。素養(yǎng)目標(biāo)進(jìn)階假設(shè)通常包括進(jìn)階層級、每個層級的主要表現(xiàn)和學(xué)生達(dá)成度預(yù)測等內(nèi)容，既包含素養(yǎng)目標(biāo)整體學(xué)習(xí)進(jìn)階的層級，又涵蓋具體單元內(nèi)容學(xué)習(xí)進(jìn)階的層級。如量感這一核心素養(yǎng)，其整體學(xué)習(xí)進(jìn)階可劃分為直觀感知、程序操作、推理與估計、聯(lián)系與結(jié)構(gòu)四個層級。以“毫米”的量感為例，其進(jìn)階層級和主要表現(xiàn)如下。層級1：直觀感知。只是感知物體有長短，沒有形成長度度量的概念和意識，如知道校園卡很薄，或知道1米較長，要比1毫米長很多。層級2：程序操作。知道長度單位厘米、毫米，會通過直尺測量長度，如能量出鉛筆的長度是10厘米5毫米。層級3：推理與估計。能根據(jù)實際情境選擇合適的長度單位，借助推理和估計解決需要抽象出測量對象的實際問題。層級4：聯(lián)系與結(jié)構(gòu)。知道長度單位有很多，除了國際標(biāo)準(zhǔn)單位，測量時還可以根據(jù)現(xiàn)實自定單位，但最終都需要轉(zhuǎn)化為國際標(biāo)準(zhǔn)單位，且各單位之間都有聯(lián)系。依據(jù)學(xué)情和教學(xué)經(jīng)驗，假定處于上述四個層級的學(xué)生占比分別為5%、90%、80%、85%。而具體多少合適，則需要在實踐中進(jìn)行進(jìn)一步調(diào)研。二、實施實操可控的學(xué)習(xí)進(jìn)階變量干預(yù)進(jìn)階變量是影響“階”高低的因素，主要指學(xué)習(xí)進(jìn)階的維度，包括顯性的知識和隱性的能力。進(jìn)階變量干預(yù)是實現(xiàn)素養(yǎng)目標(biāo)假設(shè)的教學(xué)實驗，旨在通過不斷控制和改進(jìn)相關(guān)條件，對學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)任務(wù)、素養(yǎng)作業(yè)三組變量進(jìn)行干預(yù)，以促成學(xué)生知識結(jié)構(gòu)化、活動經(jīng)驗圖式化和認(rèn)知水平進(jìn)化，使其學(xué)習(xí)進(jìn)階具有實操性和可控性。（一）學(xué)習(xí)內(nèi)容干預(yù)，促成知識結(jié)構(gòu)化學(xué)習(xí)內(nèi)容干預(yù)的關(guān)鍵是通過學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)階促成學(xué)生知識的結(jié)構(gòu)化。其基本思路是將同一主題的知識模塊依照從整體到局部的順序組織起來，形成主題內(nèi)容結(jié)構(gòu)圖譜，構(gòu)建“主題塊—單元線—課時點(diǎn)”的知識結(jié)構(gòu)化路徑，為實現(xiàn)學(xué)生的多元化、差異化發(fā)展提供外部條件。1.梳理主題內(nèi)容脈絡(luò)按照學(xué)習(xí)主題，對分散在各冊教科書中的教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行整體梳理，有助于學(xué)生厘清知識脈絡(luò)、明確核心概念、把握核心知識、積累核心經(jīng)驗，實現(xiàn)知識的結(jié)構(gòu)化。例如，長度、質(zhì)量、面積、體積、時間、角度等六個感官量都屬于度量主題，核心概念為度量單位，核心經(jīng)驗為選取合適的度量單位，讀取度量對象包含多少個度量單位的結(jié)果。2.優(yōu)化單元內(nèi)容序列基于不同學(xué)情和目標(biāo)價值取向構(gòu)建不同的單元內(nèi)容進(jìn)階序列，能夠為不同學(xué)生群體的差異化發(fā)展提供最優(yōu)的課程內(nèi)容體系。如針對人教版教材五年級上冊“多邊形的面積”單元，可以構(gòu)建指向操作積累、方法升級、系統(tǒng)應(yīng)用等不同價值取向的單元內(nèi)容序列（如圖1），供教師根據(jù)學(xué)情合理選擇。3.分解課時內(nèi)容學(xué)材課時內(nèi)容學(xué)習(xí)資源的選擇與擴(kuò)充，需要對知識模塊進(jìn)行分解，分層選擇生活化、數(shù)學(xué)化素材，形成滿足學(xué)生差異化學(xué)習(xí)需求的資源庫。比如，對于“線段、直線、射線”一課的學(xué)材，可以根據(jù)學(xué)生認(rèn)知水平、素材類型等進(jìn)行干預(yù)。以“線段”概念為例，生活化學(xué)材有拉緊的線、吸管、黑板的邊等，靜態(tài)、直觀、可視，滿足學(xué)生低階的操作性記憶水平的學(xué)習(xí)需求；數(shù)學(xué)化學(xué)材有“動點(diǎn)平移到靶心”的案例，需要學(xué)生動態(tài)想象，滿足其高階的說明性理解水平的學(xué)習(xí)需求。（二）表現(xiàn)性任務(wù)干預(yù)，促成活動經(jīng)驗圖式化表現(xiàn)性任務(wù)干預(yù)的關(guān)鍵是通過表現(xiàn)性任務(wù)進(jìn)階促成學(xué)生活動經(jīng)驗的圖式化。通過遞進(jìn)式的任務(wù)群和學(xué)習(xí)支架，幫助學(xué)生從初始經(jīng)驗水平向再生經(jīng)驗、概括經(jīng)驗、圖式經(jīng)驗水平逐級進(jìn)階。任務(wù)群干預(yù)一般包含四項進(jìn)階任務(wù)，具體如下。任務(wù)1：激活經(jīng)驗。在上課開始時，需要喚醒初始經(jīng)驗，暴露迷思概念。任務(wù)2：改造經(jīng)驗。對初始經(jīng)驗進(jìn)行數(shù)學(xué)化改造，凸顯對概念本質(zhì)的理解，積累再生經(jīng)驗。任務(wù)3：聯(lián)結(jié)經(jīng)驗。將新舊經(jīng)驗關(guān)聯(lián)起來，以結(jié)構(gòu)化形式存儲，達(dá)到概括經(jīng)驗階段。任務(wù)4：遷移經(jīng)驗。運(yùn)用新知識解決問題，實現(xiàn)經(jīng)驗的再生長，再將其形式化，得到圖式經(jīng)驗。針對學(xué)生的認(rèn)知障礙，要提供多種學(xué)習(xí)支架，幫助他們實現(xiàn)活動經(jīng)驗的進(jìn)階。一是材料支架，通過展示典型的正例和反例，幫助學(xué)生厘清概念本質(zhì)；二是方法支架，通過引導(dǎo)學(xué)生習(xí)得多元表征方法，拓寬學(xué)生概念理解的廣度；三是問題支架，通過引導(dǎo)學(xué)生自己提出問題、分析問題，幫助學(xué)生厘清解決問題的思路。從材料輔助到方法習(xí)得再到問題思考，既是學(xué)習(xí)支架搭建的過程，又是學(xué)生活動經(jīng)驗得到圖式化的過程。（三）素養(yǎng)作業(yè)干預(yù)，促成認(rèn)知水平進(jìn)化素養(yǎng)作業(yè)干預(yù)的關(guān)鍵在于促進(jìn)學(xué)生高階思維的發(fā)展。根據(jù)作業(yè)內(nèi)容，素養(yǎng)作業(yè)可以分為素養(yǎng)專項作業(yè)、單元素養(yǎng)作業(yè)和課例素養(yǎng)作業(yè)；在結(jié)構(gòu)上，則包括素養(yǎng)指向、表現(xiàn)性任務(wù)、評分量規(guī)（含認(rèn)知水平和評價標(biāo)準(zhǔn)）、教學(xué)建議等要素。素養(yǎng)作業(yè)干預(yù)強(qiáng)調(diào)精準(zhǔn)匹配，主要包括作業(yè)內(nèi)容維度與素養(yǎng)表現(xiàn)指標(biāo)相匹配、習(xí)題認(rèn)知水平與目標(biāo)行為動詞相匹配兩個方面。作業(yè)內(nèi)容維度與素養(yǎng)表現(xiàn)指標(biāo)相匹配，需要通過確定主要核心素養(yǎng)、劃分核心素養(yǎng)表現(xiàn)維度和布置各表現(xiàn)維度相應(yīng)的作業(yè)來實現(xiàn)。而習(xí)題認(rèn)知水平與目標(biāo)行為動詞相匹配則具體體現(xiàn)為：“了解（知道）”對應(yīng)操作性、概念性記憶水平，“理解”對應(yīng)說明性理解水平，“掌握、運(yùn)用”對應(yīng)探究性理解水平。以人教版教材四年級上冊“公頃和平方千米”單元為例，依據(jù)上述兩個方面，可設(shè)計如下素養(yǎng)作業(yè)（如表2）。三、校驗行為可見的測評工具與量規(guī)素養(yǎng)目標(biāo)進(jìn)階假設(shè)的合理性和學(xué)習(xí)進(jìn)階變量干預(yù)的有效性，都需要借助行為可見的測評工具與量規(guī)進(jìn)行校驗。測評工具與量規(guī)主要包括表現(xiàn)性任務(wù)、評分量規(guī)和評價標(biāo)準(zhǔn)三部分。其中，表現(xiàn)性任務(wù)要求基于實際情境，開放度大、趣味性高，并具有一定挑戰(zhàn)性；評分量規(guī)劃分水平層級要合理，需提供學(xué)生典型作品或表現(xiàn)行為描述作為參照標(biāo)準(zhǔn)；評價標(biāo)準(zhǔn)主要對樣本測評達(dá)到每個水平層級的學(xué)生占比進(jìn)行統(tǒng)計，并參照素養(yǎng)目標(biāo)假設(shè)的評價標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行校驗與調(diào)整。例如，在針對“體積的認(rèn)識”的測評中，表現(xiàn)性任務(wù)可以設(shè)計為：“你們教室的空間有多大？你會怎樣介紹？”重點(diǎn)考查學(xué)生建立體積單位表象、推理與估計策略選擇等綜合能力。表3為某班在該測評中的表現(xiàn)水平統(tǒng)計，測評結(jié)果表明，與素養(yǎng)目標(biāo)假設(shè)的評價標(biāo)準(zhǔn)相比，該班學(xué)生處于水平0的比例偏高，達(dá)到水平3的比例偏低，因此需要加強(qiáng)對學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)階變量的干預(yù)，進(jìn)入下一輪調(diào)研和校驗。要提高評價標(biāo)準(zhǔn)的合理性，需建立比較穩(wěn)定的常模數(shù)據(jù)。一方面