破構思之繭綻閱讀新光：非構思視野下中學語文閱讀教學變革與實踐

破構思之繭，綻閱讀新光：“非構思”視野下中學語文閱讀教學變革與實踐一、引言1.1研究背景在中學語文教育體系中，閱讀教學占據(jù)著極為重要的地位，是培養(yǎng)學生語言理解與運用能力、思維能力、審美能力以及文化傳承意識的關鍵途徑。通過閱讀教學，學生能夠接觸到豐富多樣的文本，在文字的海洋里汲取知識、拓寬視野，提升自身的語言表達和溝通能力。同時，閱讀也是一個思維碰撞與深化的過程，能夠激發(fā)學生的想象力和創(chuàng)造力，培養(yǎng)他們分析問題、解決問題的能力，為學生的終身學習和發(fā)展奠定堅實的基礎。然而，當前中學語文閱讀教學卻面臨著諸多困境，亟待革新與突破。在教學理念層面，部分教師仍深受傳統(tǒng)應試教育觀念的束縛，過于強調知識的灌輸和答題技巧的訓練，將閱讀教學簡化為對知識點的機械傳授以及對考試題型的反復操練。這種功利性的教學導向使得閱讀教學的目標被狹隘地定義為提高學生的考試分數(shù)，卻嚴重忽視了學生閱讀興趣的激發(fā)、閱讀習慣的養(yǎng)成以及閱讀思維的培育。在這樣的教學模式下，學生往往只是被動地接受教師傳遞的知識，難以真正領略閱讀的樂趣與價值，更無法實現(xiàn)閱讀能力的全面提升。例如，在講解一篇散文時，教師可能更側重于分析文章的段落結構、修辭手法以及作者的寫作意圖等知識點，讓學生死記硬背相關的答題模板，而忽略了引導學生去感受散文中蘊含的情感美和意境美，導致學生對閱讀產生抵觸情緒，閱讀積極性不高。教學方法上，傳統(tǒng)的“講授式”教學方法仍占據(jù)主導地位。課堂上，教師滔滔不絕地講解課文內容、分析文章結構、解讀作者意圖，學生則只能被動地傾聽和記錄。這種單向的信息傳遞方式嚴重限制了學生的主動性和創(chuàng)造性，使得課堂氛圍沉悶壓抑，學生的參與度和積極性低下。此外，部分教師在教學過程中過于依賴教材和教參，缺乏對教學方法的創(chuàng)新和探索，無法根據(jù)學生的實際情況和閱讀需求靈活選擇合適的教學方法，導致教學效果不盡人意。比如，在教授小說時，教師可以采用角色扮演的方式，讓學生扮演小說中的角色，通過模仿角色的語言和行為，深入理解小說中人物的性格特點和情感變化，但很多教師卻沒有采用這種生動有趣的教學方法，而是按照傳統(tǒng)的方式進行講解，使得學生對小說的理解停留在表面。教學內容方面，中學語文閱讀教學存在著內容單一、脫離生活實際的問題。教材中的閱讀文本雖然經過精心篩選，但往往難以滿足學生多樣化的閱讀需求。同時，部分教師在教學過程中局限于教材內容，很少引導學生進行課外閱讀，使得學生的閱讀視野狹窄，閱讀量嚴重不足。此外，閱讀教學內容與學生的生活實際聯(lián)系不夠緊密，學生難以將所學知識運用到實際生活中，無法真正體會到閱讀的實用性和價值。例如，在學習一些古代文學作品時，教師如果只是單純地講解作品的背景、內容和藝術特色，而不引導學生思考這些作品與現(xiàn)代社會的聯(lián)系，學生就會覺得這些作品與自己的生活相距甚遠，缺乏學習的興趣和動力。在這樣的背景下，引入“非構思”視野為中學語文閱讀教學帶來了新的契機。“非構思”寫作理論是馬正平教授經過20多年不懈探索于上世紀80年代提出的一套嶄新的理論，作為一種浸透后現(xiàn)代主義哲學思想的中國理論話語，它不僅為各類文章的寫作提供了卓有成效的思維操作模型，也為閱讀教學提供了全新的視角與方法?！胺菢嬎肌币曇皬娬{閱讀過程中的自然生成、隨機應變和自由創(chuàng)造，它反對傳統(tǒng)閱讀教學中過度預設和結構化的教學方式，倡導學生在閱讀中充分發(fā)揮自己的想象力和創(chuàng)造力，自由地與文本進行對話和交流。這一理念與當前素質教育的要求高度契合，能夠有效彌補傳統(tǒng)閱讀教學的不足，為中學語文閱讀教學注入新的活力。1.2研究目的與意義本研究旨在深入剖析“非構思”視野在中學語文閱讀教學中的應用價值與實踐路徑，為解決當前中學語文閱讀教學困境提供新的思路與方法。具體而言，研究目的包括以下幾個方面：其一，深入探究“非構思”視野下中學語文閱讀教學的獨特理念、方法與策略，構建一套基于“非構思”理論的閱讀教學模式；其二，通過實證研究，驗證“非構思”閱讀教學模式對提升學生閱讀能力、思維能力和語文素養(yǎng)的有效性；其三，為中學語文教師提供具體的教學指導和實踐參考，幫助教師轉變教學觀念，改進教學方法，提高閱讀教學質量。本研究具有重要的理論與實踐意義。理論上，“非構思”視野為中學語文閱讀教學研究提供了新的視角和理論基礎，豐富和拓展了語文閱讀教學的理論體系。通過對“非構思”理論在閱讀教學中的應用研究，有助于進一步深化對閱讀教學本質和規(guī)律的認識，推動語文教育理論的創(chuàng)新與發(fā)展。在傳統(tǒng)的閱讀教學理論中，往往強調教學的預設性和結構化，而“非構思”理論的引入，打破了這種傳統(tǒng)的思維定式，促使研究者從閱讀過程的自然生成、學生的自由創(chuàng)造等角度重新審視閱讀教學，為理論研究注入了新的活力。實踐中，本研究成果對中學語文閱讀教學實踐具有重要的指導意義?！胺菢嬎肌遍喿x教學模式的構建和應用，能夠幫助教師打破傳統(tǒng)教學模式的束縛，激發(fā)學生的閱讀興趣和主動性。傳統(tǒng)教學模式下，學生往往處于被動接受知識的狀態(tài)，而“非構思”閱讀教學模式倡導學生自由地與文本對話，充分發(fā)揮想象力和創(chuàng)造力，使學生在閱讀中體驗到樂趣，從而更加積極主動地參與到閱讀學習中。這種教學模式還有助于培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維和實踐能力，提升學生的語文綜合素養(yǎng)。同時，本研究也為教育部門和學校制定閱讀教學政策和課程標準提供參考依據(jù)，有助于推動中學語文閱讀教學改革的深入開展，提高中學語文教育質量。1.3研究方法與創(chuàng)新點本研究綜合運用多種研究方法，力求全面、深入地剖析“非構思”視野下的中學語文閱讀教學，確保研究的科學性與可靠性。文獻研究法是本研究的重要基石。通過廣泛涉獵國內外相關文獻，涵蓋學術期刊論文、學位論文、專著以及教育政策文件等，對“非構思”理論的發(fā)展脈絡進行細致梳理。深入探究其核心觀點在語文教學領域，尤其是閱讀教學中的應用研究現(xiàn)狀，系統(tǒng)分析中學語文閱讀教學的已有研究成果，精準把握當前教學中存在的問題、已有的解決策略以及尚未被充分挖掘的研究空白與不足，從而為整個研究奠定堅實的理論基礎，提供清晰的研究思路。例如，在梳理相關文獻時發(fā)現(xiàn)，雖然已有部分研究關注到“非構思”理論在語文教學中的應用，但對于其在中學語文閱讀教學中的具體實踐路徑和操作方法的研究還不夠深入，這為本研究指明了方向。案例分析法為理論研究提供了豐富的實踐依據(jù)。精心選取不同地區(qū)、不同類型學校的中學語文閱讀教學案例，特別是那些積極嘗試運用“非構思”理念開展教學的典型案例。深入剖析這些案例中教師的教學方法、教學過程的設計與實施、學生的學習反應以及最終的學習效果等多個方面。通過對成功經驗的總結和對存在問題的反思，深入探究“非構思”視野在實際教學中的應用模式和實施路徑，為后續(xù)的教學實踐提供具有可操作性和借鑒性的范例。比如，在分析某中學運用“非構思”理念進行小說閱讀教學的案例時，發(fā)現(xiàn)教師通過引導學生自主體驗小說情節(jié)、自由追問人物行為動機等方式，極大地激發(fā)了學生的閱讀興趣和思維活力，學生在課堂上表現(xiàn)出了極高的參與度和創(chuàng)造力，這為其他教師在小說閱讀教學中應用“非構思”理念提供了有益的參考。實證研究法則用于驗證研究假設和理論模型的有效性。采用實驗研究的方法，選取一定數(shù)量的中學班級作為實驗對象，將其科學地分為實驗組和對照組。實驗組運用基于“非構思”視野構建的閱讀教學模式開展教學，對照組則采用傳統(tǒng)的閱讀教學模式。在實驗過程中，嚴格控制其他無關變量，確保實驗結果的準確性和可靠性。通過對兩組學生在閱讀能力、思維能力、語文素養(yǎng)等方面的表現(xiàn)進行量化分析和比較，驗證“非構思”閱讀教學模式對提升學生語文能力的實際效果。例如，通過對實驗前后兩組學生的閱讀理解測試成績、作文得分以及課堂表現(xiàn)等數(shù)據(jù)進行分析，發(fā)現(xiàn)實驗組學生在各項指標上的提升均顯著優(yōu)于對照組，有力地證明了“非構思”閱讀教學模式的有效性。本研究在研究視角和實踐應用方面具有一定的創(chuàng)新點。在研究視角上，突破了傳統(tǒng)閱讀教學研究中過于注重預設和結構化的局限，從“非構思”視野這一全新的角度審視中學語文閱讀教學，為閱讀教學研究開辟了新的路徑。傳統(tǒng)閱讀教學研究往往強調教學目標的預設性、教學過程的結構化以及教學方法的固定性，而“非構思”視野則強調閱讀過程中的自然生成、隨機應變和自由創(chuàng)造，這種視角的轉變有助于打破傳統(tǒng)思維定式，發(fā)現(xiàn)閱讀教學中被忽視的問題和潛在的可能性。在實踐應用方面，本研究致力于構建一套基于“非構思”理論的可操作性強的閱讀教學模式，并通過實證研究驗證其有效性。這不僅為中學語文教師提供了具體的教學指導和實踐參考，幫助教師轉變教學觀念，改進教學方法，提高閱讀教學質量，還有助于推動中學語文閱讀教學改革的深入開展，使“非構思”理念真正落地生根，惠及廣大師生。例如，本研究構建的“非構思”閱讀教學模式以“體驗（語感體驗）—追問（思情互生）—審美（走向審美）—辭訓（措辭訓練）”為主要環(huán)節(jié)與步驟，為教師提供了明確的教學流程和操作方法，教師可以根據(jù)不同的教學內容和學生的實際情況進行靈活運用，從而提高教學效果。二、“非構思”視野的理論解讀2.1“非構思”寫作理論溯源“非構思”寫作理論是馬正平教授在20世紀80年代提出的一種創(chuàng)新理論，它的誕生是對傳統(tǒng)寫作理論的反思與突破，具有獨特的理論內涵和深遠的學術價值。20世紀，在結構主義思潮盛行的背景下，傳統(tǒng)構思論寫作學理論體系強調從“構思”到“表達”的過程研究，尤其側重于“構思”，構建了“構思—表達”且“構思”優(yōu)于“表達”的等級結構。這種理論在一定程度上限制了寫作思維的自由發(fā)展，導致寫作興趣減弱、思維僵化以及寫作質量降低等問題。例如，在傳統(tǒng)的寫作教學中，學生往往被要求先進行嚴密的構思，制定詳細的寫作大綱，然后按照大綱進行寫作，這使得寫作過程變得機械、呆板，學生的創(chuàng)造力難以得到充分發(fā)揮。馬正平教授運用解構主義思維，敏銳地洞察到構思論寫作學理論體系的弊端，提出了“非構思寫作”及“非構思寫作學”的概念。他認為，“非構思寫作就是指運用一整套寫作思維操作模型來控制生成文章立意、文章結構、文章材料、文章語言的自覺化寫作生長過程。非構思寫作學就是關于這些寫作行為活動規(guī)律的研究”。這一理論的提出，打破了傳統(tǒng)寫作理論中對構思的過度強調，將寫作視為一個自然生長的過程，強調寫作思維操作模型在寫作過程中的重要作用。在理論發(fā)展過程中，連山教授進一步完善了“非構思”寫作理論，提出“寫作動力”和“自由思維可控”的觀點。他認為，只有在作者強烈的情緒狀態(tài)下產生的強烈寫作動機，才會激發(fā)出思維的靈活性和聯(lián)想的豐富性。而這種“強烈的寫作情緒狀態(tài)”既可以通過理性（邏輯）分形得到，也可以用淡化顯意識、降低顯意識閾勢能值的方法獲得。非構思寫作是在大腦進入“非平衡態(tài)自組織工作模式”的狀態(tài)下進行的，隨著寫作思維的調整，吸附、凝聚潛意識中的文章材料，實現(xiàn)其自組織，是“無中生有”的過程。這種對寫作過程中思維狀態(tài)和心理機制的深入剖析，豐富了“非構思”寫作理論的內涵，使其更加完善和科學?！胺菢嬎肌睂懽骼碚摰暮诵脑谟趶娬{寫作思維的自由與創(chuàng)造，擺脫傳統(tǒng)構思模式的束縛。它主張在寫作過程中，作者應運用一系列思維操作模型，如賦形思維模型、路徑思維模型等，來自然地生成文章的各個要素，而不是預先進行刻板的構思。在運用賦形思維模型時，作者通過對主題的重復和對比，使文章的立意更加鮮明、深刻；運用路徑思維模型，則可以幫助作者找到清晰的寫作思路，使文章的結構更加嚴謹、合理。這種寫作方式更加注重寫作過程中的靈感閃現(xiàn)和思維的自然流動，能夠激發(fā)作者的創(chuàng)造力，使寫作過程更加自由、靈活，從而創(chuàng)作出更具個性和創(chuàng)新性的作品。2.2“非構思”視野的核心內涵“非構思”視野的核心內涵體現(xiàn)在對閱讀過程自然性、創(chuàng)造性和靈活性的追求上，它與傳統(tǒng)閱讀教學理念形成鮮明對比，為中學語文閱讀教學帶來了全新的視角和方法?！胺菢嬎肌币曇皬娬{閱讀過程的自然生成，認為閱讀不是一個預先設定好步驟和結果的機械過程，而是讀者與文本之間自然的、有機的互動過程。在傳統(tǒng)閱讀教學中，教師往往會提前設定好教學目標、教學步驟和問題答案，學生按照教師的預設進行閱讀和思考。這種方式雖然能夠保證教學的有序進行，但卻限制了學生的自主性和思維的自由發(fā)展。而“非構思”視野下的閱讀教學，鼓勵學生在閱讀中自由地感受文本、理解文本，讓閱讀的感悟和理解自然地在學生心中生成。例如，在閱讀一篇散文時，教師不再是先講解文章的背景、結構和主題，而是讓學生自己先閱讀，去感受散文中的語言美、意境美和情感美，讓學生在閱讀過程中自然地產生對文章的理解和感悟，這種自然生成的理解往往更加深刻和真實?！胺菢嬎肌币曇俺缟须S機應變和自由創(chuàng)造。在閱讀過程中，學生可能會因為文本中的某個語句、某個情節(jié)或某個意象而產生獨特的聯(lián)想和想象，“非構思”視野鼓勵學生跟隨這些靈感的閃現(xiàn)，自由地發(fā)揮自己的創(chuàng)造力，對文本進行個性化的解讀。它反對用固定的模式和標準來限制學生的閱讀思維，認為每個學生都有自己獨特的生活經歷、知識儲備和思維方式，在閱讀中應該充分尊重學生的個性差異，讓學生能夠自由地表達自己對文本的理解和感受。在閱讀《紅樓夢》時，不同的學生可能會對林黛玉這個人物形象有不同的理解和感受，有的學生可能會從林黛玉的才情方面去欣賞她，有的學生可能會從林黛玉的多愁善感中體會到她的孤獨和無奈，“非構思”視野下的閱讀教學會鼓勵學生分享自己獨特的見解，而不是用統(tǒng)一的標準答案來束縛學生的思維?！胺菢嬎肌币曇胺磳^度預設和結構化的教學方式。過度預設的教學方式往往會使閱讀教學變得僵化和呆板，學生在這種教學模式下缺乏主動性和創(chuàng)造性?！胺菢嬎肌币曇罢J為，閱讀教學應該根據(jù)學生的實際閱讀情況和課堂上的動態(tài)生成，靈活地調整教學內容和教學方法。在課堂上，學生可能會提出一些教師預先沒有想到的問題或觀點，“非構思”視野下的教師會敏銳地捕捉這些生成性資源，引導學生深入探討，而不是忽視這些問題，繼續(xù)按照預設的教學計劃進行教學。這種靈活的教學方式能夠更好地激發(fā)學生的閱讀興趣和思維活力，使閱讀教學更加生動有趣、富有成效。2.3“非構思”視野與中學語文閱讀教學的契合點“非構思”視野與中學語文閱讀教學在多個維度上存在著緊密的契合點，這些契合點為改善當前中學語文閱讀教學現(xiàn)狀提供了有力的支持，有助于提升學生的閱讀能力和語文素養(yǎng)。在培養(yǎng)學生思維能力方面，“非構思”視野與中學語文閱讀教學目標高度一致。中學語文閱讀教學的重要目標之一是培養(yǎng)學生的思維能力，包括邏輯思維、批判性思維和創(chuàng)造性思維等?！胺菢嬎肌币曇皬娬{閱讀過程中的自由創(chuàng)造和隨機應變，鼓勵學生在閱讀中積極思考、大膽質疑，充分發(fā)揮自己的想象力和創(chuàng)造力。在閱讀一篇議論文時，傳統(tǒng)教學可能側重于讓學生分析文章的論點、論據(jù)和論證方法，按照固定的模式去理解和掌握議論文的寫作特點。而“非構思”視野下的閱讀教學則會引導學生思考文章的觀點是否合理，論據(jù)是否充分，論證過程是否存在漏洞等，鼓勵學生提出自己的見解和看法。這種教學方式能夠激發(fā)學生的批判性思維，使學生不再盲目接受文本中的觀點，而是學會獨立思考、理性判斷?！胺菢嬎肌币曇斑€鼓勵學生在閱讀中進行聯(lián)想和想象，拓展思維空間。在閱讀古詩詞時，學生可以根據(jù)詩詞中的意象和意境，發(fā)揮自己的想象力，構建出獨特的畫面和情境，從而更好地理解詩詞的內涵和情感，培養(yǎng)創(chuàng)造性思維能力?！胺菢嬎肌币曇澳軌蛴行Ъぐl(fā)學生的閱讀興趣。傳統(tǒng)閱讀教學中過度預設和結構化的教學方式，往往使閱讀課堂變得枯燥乏味，學生對閱讀缺乏興趣和熱情。而“非構思”視野下的閱讀教學，尊重學生的主體地位，讓學生在閱讀中擁有更多的自主權和選擇權。學生可以根據(jù)自己的興趣和喜好，自由地選擇閱讀文本，按照自己的節(jié)奏和方式進行閱讀。在閱讀過程中，學生還可以根據(jù)自己的感悟和思考，自由地表達自己的觀點和想法，與教師和同學進行平等的交流和討論。這種自由、開放的閱讀氛圍能夠極大地激發(fā)學生的閱讀興趣，使學生從被動閱讀轉變?yōu)橹鲃娱喿x。例如，在開展課外閱讀活動時，教師可以提供豐富多樣的閱讀材料，讓學生自主選擇感興趣的書籍進行閱讀。在閱讀分享課上，學生可以分享自己在閱讀中的收獲和體會，提出自己的疑問和困惑，與其他同學共同探討。這樣的閱讀活動能夠讓學生感受到閱讀的樂趣，從而更加積極主動地參與到閱讀中?！胺菢嬎肌币曇坝兄谔嵘龑W生的閱讀素養(yǎng)。閱讀素養(yǎng)不僅包括閱讀能力，還包括閱讀習慣、閱讀興趣、閱讀態(tài)度等多個方面?！胺菢嬎肌币曇跋碌拈喿x教學注重培養(yǎng)學生的閱讀習慣，鼓勵學生養(yǎng)成自主閱讀、廣泛閱讀的習慣。通過自由閱讀和個性化解讀，學生能夠不斷積累閱讀經驗，提高閱讀能力，同時也能夠培養(yǎng)良好的閱讀態(tài)度和閱讀興趣。在閱讀教學中，教師引導學生進行自由閱讀，讓學生在閱讀中學會自我管理和自我調節(jié)，逐漸養(yǎng)成定時閱讀、認真閱讀的習慣?！胺菢嬎肌币曇皬娬{閱讀過程中的審美體驗，能夠提升學生的審美素養(yǎng)。在閱讀文學作品時，學生可以通過對文本的自由解讀和感悟，體會作品中的語言美、意境美和情感美，提高審美能力和審美水平。三、中學語文閱讀教學現(xiàn)狀剖析3.1教學理念落后在中學語文閱讀教學領域，教學理念的先進與否直接關系到教學的質量與效果。當前，部分教師的教學理念仍深受傳統(tǒng)應試教育觀念的束縛，這種陳舊的理念猶如一層厚重的陰霾，籠罩著閱讀教學的天空，使得教學過程偏離了培養(yǎng)學生綜合素養(yǎng)的正軌。在傳統(tǒng)應試教育觀念的影響下，閱讀教學被異化為一種純粹的知識灌輸和答題技巧訓練活動。教師們往往將教學的重點聚焦于對教材中知識點的機械傳授，力求讓學生記住每一個字詞的釋義、每一種修辭手法的特點、每一篇文章的主題思想等。在講解古詩詞時，教師可能會花費大量時間讓學生背誦詩詞的原文、注釋以及翻譯，而對于詩詞所蘊含的意境美、情感美以及文化內涵的引導感悟卻相對較少。對于答題技巧的訓練更是達到了一種近乎癡迷的程度，教師們總結出各種類型題目的答題模板，讓學生反復練習，以期在考試中能夠套用模板獲取高分。在閱讀理解題型的教學中，教師會詳細地告訴學生如何分析題目類型、如何在文中尋找答案要點、如何組織語言進行回答等，學生在這種訓練模式下，逐漸失去了對閱讀的自主思考和創(chuàng)新理解能力。這種功利性的教學導向使得閱讀教學的目標被狹隘地定義為提高學生的考試分數(shù)，卻嚴重忽視了學生閱讀興趣的激發(fā)、閱讀習慣的養(yǎng)成以及閱讀思維的培育。閱讀興趣是學生主動閱讀的內在動力，然而在當前的教學模式下，學生被大量的知識點和枯燥的答題訓練所淹沒，難以感受到閱讀的樂趣，閱讀興趣也逐漸被消磨殆盡。閱讀習慣的養(yǎng)成對于學生的終身學習至關重要，但教師們往往更關注學生的考試成績，而忽視了引導學生養(yǎng)成定時閱讀、廣泛閱讀、深入思考等良好的閱讀習慣。在閱讀思維培育方面，傳統(tǒng)教學模式注重的是對學生邏輯思維的訓練，以適應考試中對文章結構、內容分析等方面的要求，而對于批判性思維、創(chuàng)造性思維等更具創(chuàng)新性和拓展性的思維能力的培養(yǎng)則顯得力不從心。學生在閱讀過程中，往往只是被動地接受教師傳遞的知識和觀點，缺乏對文本的質疑精神和獨立思考能力，難以提出自己獨特的見解和看法。以某中學的閱讀教學為例，在一次公開課上，教師講授的是一篇經典的散文。整堂課中，教師大部分時間都在講解散文的段落結構、修辭手法以及作者的寫作意圖等知識點，通過提問、講解、總結等方式，讓學生理解并記住這些內容。在講解過程中，教師還不時地強調這些知識點在考試中的重要性，以及如何運用這些知識來回答相關的考試題目。學生們則在教師的引導下，認真地做著筆記，積極地回答教師提出的問題，但從他們的表情和參與度可以看出，他們對這篇散文的閱讀興趣并不高，更多的是為了完成學習任務而被動地參與課堂。在課堂的最后，教師讓學生談談自己對這篇散文的感受，大部分學生只是重復了教師講解的內容，缺乏自己獨特的感悟和理解，這充分體現(xiàn)了傳統(tǒng)教學理念下學生閱讀思維的局限性。3.2教學方法單一在中學語文閱讀教學中，教學方法的選擇直接關系到教學的成效以及學生的學習體驗。當前，傳統(tǒng)的“講授式”教學方法依然占據(jù)主導地位，這種單一的教學方法如同一條無形的繩索，束縛著學生的學習主動性和創(chuàng)造性，使得閱讀教學難以達到預期的效果。課堂上，教師往往是知識的灌輸者，占據(jù)著絕對的主導地位。他們滔滔不絕地講解課文內容，從字詞的讀音、釋義，到文章的段落結構、修辭手法，再到作者的寫作意圖、主題思想，事無巨細地向學生傳授。在講解一篇記敘文時，教師會詳細地分析文章的六要素，指出文章運用了哪些描寫手法來刻畫人物形象，通過哪些情節(jié)來推動故事發(fā)展，最后總結出文章所表達的情感或道理。學生在這個過程中，只能被動地傾聽和記錄，如同被填充的容器，缺乏主動思考和探索的機會。這種單向的信息傳遞方式，使得課堂氛圍沉悶壓抑，學生的參與度和積極性低下。他們可能會因為長時間的被動聽講而感到疲憊和無聊，對閱讀學習逐漸失去興趣。部分教師在教學過程中過度依賴教材和教參，缺乏對教學方法的創(chuàng)新和探索。教材和教參固然是教學的重要參考資料，但如果教師僅僅局限于這些資料，按照固定的模式和思路進行教學，就無法根據(jù)學生的實際情況和閱讀需求靈活選擇合適的教學方法。每個學生的學習能力、興趣愛好、知識儲備都存在差異，不同的閱讀文本也具有各自獨特的特點和教學價值。對于一些情節(jié)性較強的小說，采用角色扮演、小組討論等教學方法，能夠讓學生更深入地理解人物形象和故事情節(jié)；而對于詩歌教學，通過朗讀、賞析、仿寫等方式，則可以更好地培養(yǎng)學生的語感和審美能力。然而，很多教師卻沒有充分考慮這些因素，在教學中采用“一刀切”的方式，導致教學效果不盡人意。以某中學的閱讀教學為例，在教授一篇科普說明文時，教師依然按照傳統(tǒng)的“講授式”方法進行教學。整堂課中，教師只是對著教材和教參，向學生講解文章中介紹的科學知識、說明方法以及文章的結構特點。學生們雖然認真地做著筆記，但從他們的表情和課堂反應可以看出，他們對這些內容的理解和吸收并不理想。在課堂提問環(huán)節(jié)，當教師問到一些關于文章內容的拓展性問題時，大部分學生都表現(xiàn)得茫然無措，無法準確地回答問題。這充分說明了傳統(tǒng)單一的教學方法無法激發(fā)學生的學習興趣和主動性，難以讓學生真正掌握閱讀知識和技能，也無法培養(yǎng)學生的思維能力和創(chuàng)新精神。3.3教學內容局限中學語文閱讀教學內容的局限性是制約教學質量提升和學生閱讀能力發(fā)展的重要因素。在當前的教學實踐中，教學內容單一、脫離生活實際以及課外閱讀引導不足等問題較為突出，嚴重影響了學生的閱讀體驗和語文素養(yǎng)的培養(yǎng)。教材作為中學語文閱讀教學的主要依據(jù)，其文本雖經過精心篩選，但在滿足學生多樣化閱讀需求方面仍存在一定的局限性。教材中的文本往往側重于經典文學作品、名家名篇，這些作品固然具有較高的文學價值和思想內涵，但在題材和體裁上相對較為集中，難以全面涵蓋學生豐富多樣的興趣愛好和知識需求。對于一些對科幻、懸疑、科普等領域感興趣的學生來說，教材中的文本可能無法滿足他們的閱讀渴望。在語文教材中，科幻類作品的數(shù)量相對較少，這使得對科幻題材充滿好奇的學生在課堂閱讀中難以找到滿足自己興趣的內容，限制了他們閱讀視野的拓展和閱讀興趣的激發(fā)。不同學生的認知水平和閱讀能力也存在差異，統(tǒng)一的教材文本難以兼顧到每個學生的學習需求，導致部分學生在閱讀過程中感到吃力或缺乏挑戰(zhàn)性，從而影響他們的閱讀積極性和自信心。部分教師在教學過程中過度依賴教材，局限于教材內容的講解，很少引導學生進行課外閱讀，使得學生的閱讀視野狹窄，閱讀量嚴重不足。課外閱讀是語文閱讀教學的重要組成部分，能夠豐富學生的知識儲備，拓寬學生的視野，培養(yǎng)學生的自主閱讀能力和思維能力。然而，在實際教學中，由于受到教學時間、考試壓力等因素的影響，許多教師將教學重點放在教材內容的傳授和考試題型的訓練上，忽視了課外閱讀的重要性。一些教師認為課外閱讀會占用學生的學習時間，影響學生的考試成績，因此對學生的課外閱讀缺乏有效的引導和支持。這使得學生缺乏閱讀的自主性和積極性，閱讀量遠遠達不到課程標準的要求，難以形成良好的閱讀習慣和閱讀能力。據(jù)相關調查顯示，部分中學生的課外閱讀量每周不足一小時，閱讀的書籍也主要局限于教材和教輔資料，這與培養(yǎng)學生語文素養(yǎng)的要求相差甚遠。中學語文閱讀教學內容與學生的生活實際聯(lián)系不夠緊密，學生難以將所學知識運用到實際生活中，無法真正體會到閱讀的實用性和價值。閱讀教學不僅是為了讓學生掌握語文知識和閱讀技巧，更重要的是要培養(yǎng)學生運用閱讀知識解決實際問題的能力，提高學生的生活品質。在當前的閱讀教學中，許多教師在教學過程中往往注重對文章的分析和解讀，而忽視了引導學生將閱讀內容與生活實際相結合，導致學生在閱讀過程中只是被動地接受知識，難以將所學知識與自身的生活經驗和實際需求聯(lián)系起來，無法真正理解閱讀的意義和價值。在學習一些描寫自然風光的散文時，教師如果只是講解文章的語言特色、寫作手法等，而不引導學生思考如何通過閱讀來欣賞和感受自然之美，如何將文章中的描寫方法運用到自己的生活中，那么學生就很難體會到閱讀與生活的緊密聯(lián)系，也難以將閱讀知識轉化為實際能力。四、“非構思”視野下中學語文閱讀教學的獨特優(yōu)勢4.1激發(fā)學生的閱讀興趣與主動性在傳統(tǒng)的中學語文閱讀教學模式中，學生往往被束縛在教師預先設定的教學框架內，閱讀過程缺乏自主性和創(chuàng)造性，這極大地抑制了學生的閱讀興趣與主動性。而“非構思”視野下的閱讀教學，猶如一股清新的春風，吹散了傳統(tǒng)教學的陰霾，為學生帶來了全新的閱讀體驗，有效地激發(fā)了學生的閱讀興趣與主動性。“非構思”教學讓學生擺脫了傳統(tǒng)閱讀教學中過度預設和結構化的束縛，能夠自由地與文本進行對話。在閱讀過程中，學生不再是被動地接受教師傳遞的知識和觀點，而是以自己獨特的視角去感受文本、理解文本。這種自由的閱讀方式，讓學生能夠充分發(fā)揮自己的想象力和創(chuàng)造力，深入挖掘文本的內涵，從而獲得獨特的閱讀體驗。在閱讀《簡?愛》時，傳統(tǒng)教學可能會引導學生按照固定的模式去分析簡?愛的人物形象，如從她的反抗精神、追求平等的愛情觀等方面進行解讀。而在“非構思”視野下，學生可以根據(jù)自己的生活經歷和情感體驗，對簡?愛的形象有不同的理解。有的學生可能會從簡?愛對自我價值的追求中，聯(lián)想到自己在生活中追求夢想的過程，從而對簡?愛產生更深的共鳴；有的學生可能會關注到簡?愛所處的社會背景對她的影響，進而對當時的社會制度進行思考。這種個性化的解讀方式，讓學生感受到閱讀的樂趣，激發(fā)了他們對閱讀的興趣。“非構思”視野強調閱讀過程中的隨機應變和自由創(chuàng)造，鼓勵學生在閱讀中積極思考、大膽質疑。當學生在閱讀中遇到問題或產生疑問時，教師不再直接給出答案，而是引導學生自己去探索、去尋找答案。在閱讀《駱駝祥子》時，學生可能會對祥子的命運產生疑問，為什么祥子最終會走向墮落？教師可以引導學生從祥子所處的社會環(huán)境、個人性格以及他所經歷的一系列事件等方面進行思考和討論。學生在這個過程中，需要積極調動自己的思維能力，從不同的角度去分析問題，提出自己的見解。這種主動思考和探索的過程，不僅培養(yǎng)了學生的思維能力，也讓學生感受到自己在閱讀中的主體地位，從而更加主動地參與到閱讀中?！胺菢嬎肌遍喿x教學還注重營造輕松、自由的閱讀氛圍，讓學生在沒有壓力的環(huán)境中享受閱讀的樂趣。教師不再是課堂的主導者，而是學生閱讀的引導者和陪伴者。在課堂上，教師鼓勵學生自由表達自己的觀點和想法，尊重學生的個性差異和獨特見解。學生之間也可以進行自由的交流和討論，分享自己的閱讀心得和體會。這種平等、開放的閱讀氛圍，讓學生感到輕松自在，能夠充分發(fā)揮自己的閱讀潛能，從而激發(fā)他們的閱讀興趣和主動性。例如，在閱讀分享課上，教師可以讓學生自由選擇自己喜歡的書籍進行分享，分享的內容可以是書中的精彩片段、自己的感悟、對書中人物的評價等。學生在分享的過程中，不僅能夠鍛煉自己的表達能力，還能夠從其他同學的分享中獲得新的閱讀啟發(fā)，進一步激發(fā)自己的閱讀興趣。4.2培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維與想象力在“非構思”視野下，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維與想象力成為中學語文閱讀教學的重要目標，這一過程對學生的全面發(fā)展具有深遠意義。傳統(tǒng)的閱讀教學模式往往存在思維定式，學生習慣于按照教師給定的思路和標準答案去理解文本，這在很大程度上限制了學生思維的拓展和創(chuàng)新能力的發(fā)揮。例如，在分析文學作品中的人物形象時，教師通常會給出固定的人物性格特點和評價標準，學生只能被動接受，缺乏自己的思考和見解。而“非構思”視野鼓勵學生在閱讀中打破這種思維定式，以更加自由、開放的心態(tài)去解讀文本。在閱讀《駱駝祥子》時，學生不再局限于傳統(tǒng)對祥子的評價，即從勤勞善良走向墮落的悲劇人物。有的學生可能會從社會階層的角度出發(fā)，思考祥子所處的底層社會環(huán)境對他命運的影響，進而探討社會制度的不合理性；有的學生則可能從祥子的個人性格缺陷入手，分析他在面對困難和挫折時的應對方式，以及這種方式如何導致他最終的墮落。這種多角度、開放性的解讀方式，能夠讓學生擺脫思維的束縛，培養(yǎng)創(chuàng)新思維能力。隨機應變和自由創(chuàng)造是“非構思”視野的核心要素，也是培養(yǎng)學生創(chuàng)新思維與想象力的關鍵。在閱讀過程中，學生可能會因為文本中的某個情節(jié)、某句話甚至某個詞語而產生獨特的聯(lián)想和想象。教師應敏銳地捕捉這些靈感的火花，鼓勵學生自由地表達自己的想法，讓學生在思維的碰撞中不斷拓展創(chuàng)新思維和想象力。在閱讀《皇帝的新裝》時，教師可以引導學生思考：如果自己是故事中的一個角色，會如何應對這種情況？學生可能會想象自己是那個勇敢說出真相的小孩，也可能會想象自己是皇帝身邊的一位大臣，通過巧妙的方式讓皇帝認識到自己的錯誤。在這個過程中，學生的想象力得到了充分的發(fā)揮，他們不僅能夠深入理解文本的內涵，還能夠創(chuàng)造出屬于自己的故事版本，培養(yǎng)了創(chuàng)新思維能力。為了更好地培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維與想象力，教師可以采用多樣化的教學方法。例如，組織閱讀討論活動，讓學生圍繞一個閱讀主題展開討論，鼓勵學生發(fā)表不同的觀點和看法，在交流和辯論中激發(fā)思維的活力；開展創(chuàng)意寫作活動，讓學生根據(jù)閱讀的文本進行改寫、續(xù)寫或仿寫，將閱讀與寫作相結合，進一步鍛煉學生的創(chuàng)新思維和想象力。在閱讀完《背影》后，教師可以讓學生模仿朱自清的寫作手法，描寫自己與家人之間的一個感人瞬間，通過這種方式，學生不僅能夠加深對文本的理解，還能夠在寫作中發(fā)揮自己的想象力，創(chuàng)造出具有個性的作品。4.3提升學生的語文綜合素養(yǎng)“非構思”視野下的中學語文閱讀教學，通過關注學生的閱讀體驗和思維過程，為提升學生的語文綜合素養(yǎng)開辟了新的路徑。在語文學習中，綜合素養(yǎng)涵蓋了語言理解與運用能力、思維能力、審美能力和文化傳承意識等多個重要方面，這些能力相互關聯(lián)、相互促進，共同構成了學生語文能力的整體框架。在語言理解與運用方面，“非構思”閱讀教學鼓勵學生在自由閱讀的過程中，深入品味文本的語言特色。學生不再局限于對字詞、語句的表面理解，而是通過對文本的反復誦讀、感悟，體會作者用詞的精妙、語句的韻味以及篇章的結構之美。在閱讀古詩詞時，學生可以通過對詩詞中意象的理解、意境的感受，體會詩人運用簡潔而富有表現(xiàn)力的語言所傳達出的深刻情感。在閱讀現(xiàn)代散文時，學生可以學習作者如何運用細膩的筆觸、生動的描寫來展現(xiàn)生活中的美好瞬間或深刻哲理。這種對語言的深入品味，有助于學生積累豐富的語言素材，提高語言的感知能力和理解能力。在閱讀過程中，學生還可以通過仿寫、改寫、續(xù)寫等方式，將閱讀中積累的語言知識運用到實際的寫作中，提高語言的運用能力。在閱讀完一篇精彩的記敘文后，學生可以模仿作者的寫作手法，寫一篇自己的生活經歷，鍛煉自己的語言表達能力。思維能力的提升是“非構思”閱讀教學的重要目標之一。在閱讀過程中，學生通過自由思考、大膽質疑，培養(yǎng)了批判性思維和創(chuàng)造性思維能力。批判性思維使學生能夠對文本的內容、觀點進行理性分析和判斷，不盲目接受，而是敢于提出自己的疑問和見解。在閱讀議論文時，學生可以分析作者的論證邏輯是否嚴密，論據(jù)是否充分，觀點是否具有說服力，從而培養(yǎng)自己的批判性思維能力。創(chuàng)造性思維則鼓勵學生在閱讀的基礎上，進行聯(lián)想和想象，拓展思維空間，提出獨特的觀點和想法。在閱讀科幻小說時，學生可以根據(jù)小說中的情節(jié)和設定，想象未來世界的樣子，或者對小說中的情節(jié)進行改編和拓展，培養(yǎng)自己的創(chuàng)造性思維能力。通過這樣的閱讀訓練，學生的思維更加活躍、靈活，能夠從不同的角度思考問題，提高解決問題的能力。審美能力的培養(yǎng)也是“非構思”閱讀教學的重要內容。文學作品中蘊含著豐富的審美元素，如語言美、意境美、情感美等。“非構思”閱讀教學讓學生在自由閱讀中，充分感受這些審美元素，提高審美能力和審美水平。在閱讀詩歌時，學生可以通過對詩歌韻律、節(jié)奏的感受，體會詩歌的音樂美；通過對詩歌意象和意境的想象，感受詩歌的意境美；通過對詩人情感的體悟，感受詩歌的情感美。在閱讀小說時，學生可以通過對小說中人物形象的分析，感受人物的性格美和人性美；通過對小說情節(jié)的把握，感受故事的情節(jié)美。在閱讀散文時，學生可以通過對散文語言的品味，感受散文的語言美和意境美。這種對文學作品的審美體驗，不僅能夠豐富學生的精神世界，還能夠提高學生的審美素養(yǎng)，使學生能夠發(fā)現(xiàn)美、欣賞美、創(chuàng)造美。文化傳承意識是語文綜合素養(yǎng)的重要組成部分。中學語文教材中的閱讀文本涵蓋了豐富的文化內涵，包括傳統(tǒng)文化、現(xiàn)代文化、地域文化等?！胺菢嬎肌遍喿x教學引導學生在閱讀中，深入理解文本所蘊含的文化內涵，增強文化認同感和文化自信心。在閱讀古代文學作品時，學生可以了解到中國傳統(tǒng)文化的博大精深，如儒家思想、道家思想、詩詞歌賦、書法繪畫等，從而增強對傳統(tǒng)文化的熱愛和傳承意識。在閱讀現(xiàn)代文學作品時，學生可以了解到現(xiàn)代社會的發(fā)展變遷、人們的思想觀念和價值取向，增強對現(xiàn)代文化的理解和認同。在閱讀不同地域的文學作品時，學生可以了解到不同地域的文化特色和風俗習慣，拓寬文化視野，增強文化包容意識。通過這樣的閱讀教學，學生能夠更好地傳承和弘揚優(yōu)秀的文化傳統(tǒng)，為文化的發(fā)展和繁榮做出貢獻。五、“非構思”視野下中學語文閱讀教學的實踐策略5.1體驗：語感體驗，走進文本在“非構思”視野下的中學語文閱讀教學中，引導學生進行語感體驗，是走進文本、深入理解文本內涵的關鍵第一步。語感，作為個體在長期的語言實踐中逐漸培養(yǎng)而成的一種對語言文字的敏銳感知和運用能力，猶如一把鑰匙，能夠開啟學生與文本之間深度對話的大門。通過語感體驗，學生能夠跨越文字的表面，觸摸到作者的情感脈搏，感受文本所營造的獨特意境，為后續(xù)對文本的深入理解和思考奠定堅實的基礎。朗讀是培養(yǎng)語感的重要方式之一。在朗讀過程中，學生通過發(fā)聲將文字轉化為有聲的語言，調動口、耳、眼、腦等多種感官參與到閱讀中，從而更直觀地感受文本的語言節(jié)奏、韻律和情感基調。在朗讀詩歌時，學生可以通過抑揚頓挫的語調、輕重緩急的節(jié)奏，體會詩歌的韻律美和音樂感，感受詩人在字里行間所蘊含的情感。在朗讀《沁園春?雪》時，學生可以通過激昂的語調、有力的節(jié)奏，讀出詞中所展現(xiàn)的磅礴氣勢和豪邁情懷，深刻體會毛澤東對祖國山河的熱愛和對歷史人物的評價。在朗讀散文時，學生則可以通過輕柔舒緩或跌宕起伏的語調，感受散文的意境美和情感美。朗讀朱自清的《春》，學生可以用輕快、活潑的語調，讀出春天的生機勃勃和萬物復蘇的美好景象，體會作者對春天的贊美和對生活的熱愛之情。默讀同樣在語感體驗中發(fā)揮著不可或缺的作用。默讀時，學生能夠靜下心來，專注于文字本身，深入思考文本的含義和作者的意圖。他們可以根據(jù)自己的閱讀節(jié)奏，自由地停頓、思考、品味，更好地理解文本中的細節(jié)和深層含義。在默讀小說時，學生可以通過對人物對話、心理描寫和環(huán)境描寫的仔細品味，深入了解人物的性格特點和內心世界，感受小說所反映的社會現(xiàn)實。在默讀《駱駝祥子》時，學生可以通過對祥子在不同階段的心理變化的描寫，如他在買車時的渴望、在經歷挫折后的失落和絕望等，深入理解祥子這一人物形象的復雜性和悲劇性，體會作者對社會底層人民命運的關注和同情。除了朗讀和默讀，教師還可以引導學生通過對文本中關鍵詞句的品味來增強語感體驗。關鍵詞句往往是文本的核心和靈魂，蘊含著作者的深刻情感和獨特思考。在閱讀《背影》時，“蹣跚”“攀”“縮”“傾”等一系列動詞，生動地描繪了父親攀爬月臺為“我”買橘子的艱難動作，這些細節(jié)不僅展現(xiàn)了父親對“我”的深深關愛，也讓學生感受到了父愛的深沉與偉大。通過對這些關鍵詞句的反復品味，學生能夠更加深刻地理解文本的情感內涵，同時也能夠學習到作者運用精準的語言表達情感的寫作技巧，從而提升自己的語感和語言運用能力。為了更好地引導學生進行語感體驗，教師可以創(chuàng)設多樣化的教學情境，激發(fā)學生的閱讀興趣和情感共鳴。在閱讀《故鄉(xiāng)》時，教師可以通過展示相關的圖片、視頻等資料，讓學生直觀地感受小說中所描繪的故鄉(xiāng)的變化，從而更好地理解作者對故鄉(xiāng)的復雜情感。教師還可以組織學生進行角色扮演，讓學生扮演小說中的角色，通過模仿角色的語言和行為，深入體會人物的性格特點和情感變化。在閱讀《雷雨》時，學生可以通過角色扮演，親身體驗劇中人物之間的矛盾沖突和情感糾葛，從而更深刻地理解劇本的主題和內涵。語感體驗是“非構思”視野下中學語文閱讀教學的重要環(huán)節(jié)。通過朗讀、默讀、品味關鍵詞句等方式，引導學生積極參與語感體驗，能夠讓學生更加深入地走進文本，感受文本的魅力，為后續(xù)的閱讀學習打下堅實的基礎。5.2追問：思情互生，深入探究在學生通過語感體驗走進文本之后，鼓勵學生對文本進行追問，是深化閱讀、實現(xiàn)思情互生的關鍵環(huán)節(jié)。追問能夠引導學生深入探究文本的內涵、主題和寫作手法，培養(yǎng)學生的批判性思維和創(chuàng)新思維，使學生在思考與情感的交融中，獲得對文本更深刻的理解。教師應鼓勵學生對文本內容進行追問，挖掘文本背后的深層含義。在閱讀一篇記敘文時，學生可以思考故事中的人物為什么會做出這樣的選擇，他們的行為動機是什么？這些問題能夠引導學生深入分析人物的性格特點和內心世界，理解故事所傳達的情感和價值觀。在閱讀《孔乙己》時，學生可以追問孔乙己為什么寧可被人嘲笑，也不愿意脫下象征著讀書人身份的長衫？通過對這個問題的思考，學生可以深入探討孔乙己所處的社會環(huán)境對他的影響，以及他所代表的那個時代讀書人的無奈和悲哀，從而更深刻地理解小說的主題。對文本主題的追問也是培養(yǎng)學生思維能力的重要途徑。教師可以引導學生思考文本所表達的主題是否具有普遍性，是否能夠引發(fā)自己對生活、社會的思考？在閱讀一篇關于環(huán)保的議論文時，學生可以思考文章所提出的環(huán)保觀點在現(xiàn)實生活中有哪些具體的體現(xiàn)？我們應該如何從自身做起，為保護環(huán)境貢獻力量？通過這樣的追問，學生能夠將文本主題與現(xiàn)實生活聯(lián)系起來，拓展思維的廣度和深度，培養(yǎng)社會責任感。寫作手法的追問能夠幫助學生學習作者的寫作技巧，提高自身的寫作能力。教師可以引導學生分析文本中運用了哪些寫作手法，這些手法對表達文章的內容和主題起到了怎樣的作用？在閱讀《背影》時，學生可以思考作者是如何通過細節(jié)描寫來表現(xiàn)父親對自己的關愛的？這些細節(jié)描寫對增強文章的感染力有什么作用？通過對這些問題的分析，學生可以學習到細節(jié)描寫的方法和技巧，在自己的寫作中也能夠運用細節(jié)描寫來刻畫人物、表達情感。為了更好地引導學生進行追問，教師可以采用啟發(fā)式教學方法，提出一些具有啟發(fā)性的問題，激發(fā)學生的思考。在閱讀《項鏈》時，教師可以問學生：“如果瑪?shù)贍柕略趤G失項鏈后，沒有選擇去償還，而是選擇向朋友坦白，故事會怎樣發(fā)展？”這個問題能夠引導學生從不同的角度思考故事的可能性，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維。教師還可以組織學生進行小組討論，讓學生在交流和碰撞中，進一步深化對文本的理解。在討論過程中，學生可以分享自己的追問和思考，傾聽他人的觀點，拓寬自己的思維視野。在追問的過程中，教師要尊重學生的獨特見解，鼓勵學生大膽質疑，培養(yǎng)學生的批判性思維。對于學生提出的不同觀點和看法，教師不要急于否定，而是要引導學生進行深入的思考和分析，讓學生在思考中不斷完善自己的觀點。在閱讀《愚公移山》時，有些學生可能會對愚公的做法提出質疑，認為愚公移山的行為過于愚蠢，不如搬家更實際。教師可以引導學生從不同的角度分析愚公移山的意義，如愚公移山所體現(xiàn)的堅韌不拔的精神、對目標的執(zhí)著追求等，讓學生在討論中認識到愚公移山這一故事所蘊含的深刻哲理。5.3審美：走向審美，提升境界在“非構思”視野下的中學語文閱讀教學中，引導學生走向審美，是提升學生審美能力和文學鑒賞水平的關鍵環(huán)節(jié)。文學作品作為人類智慧和情感的結晶，蘊含著豐富的審美價值，通過閱讀教學引導學生挖掘這些審美價值，能夠讓學生在欣賞文本的過程中，感受文學之美，陶冶情操，提升精神境界。文學作品中的語言美是最直觀、最容易被感知的審美要素之一。教師應引導學生品味作品中詞語的精妙、語句的優(yōu)美以及修辭手法的巧妙運用。在詩歌中，押韻、平仄、對仗等手法的運用，使詩歌具有獨特的韻律美和節(jié)奏感。在杜甫的《登高》中，“風急天高猿嘯哀，渚清沙白鳥飛回”，短短十四字，通過對仗工整的詩句，描繪出一幅秋風蕭瑟、天空高遠、猿聲哀鳴、江水清澈、沙灘潔白、飛鳥盤旋的壯闊畫面，同時，詩句的平仄交替，讀起來朗朗上口，富有音樂美感。在散文中，作者往往運用細膩、生動的語言來描繪景物、抒發(fā)情感，展現(xiàn)出獨特的語言魅力。朱自清的《荷塘月色》中，“曲曲折折的荷塘上面，彌望的是田田的葉子。葉子出水很高，像亭亭的舞女的裙”，作者運用“曲曲折折”“田田”“亭亭”等疊詞，以及形象的比喻，將荷葉的形態(tài)和神韻生動地展現(xiàn)出來，讓讀者仿佛身臨其境，感受到荷塘的寧靜與美麗。意境美是文學作品的重要審美特征，它是作者通過對自然景物、生活場景的描繪，營造出的一種情景交融、虛實相生的藝術境界。在古詩詞中，意境美的體現(xiàn)尤為突出。在王維的《山居秋暝》中，“空山新雨后，天氣晚來秋。明月松間照，清泉石上流”，詩人通過描繪雨后空山、明月松林、清泉石流等自然景象，營造出一種清新、寧靜、空靈的意境，表達了自己對大自然的熱愛和對歸隱生活的向往之情。在現(xiàn)代文學作品中，意境美同樣能夠感染讀者。沈從文的《邊城》中，通過對湘西茶峒小鎮(zhèn)的風土人情、自然風光的描寫，營造出一種淳樸、自然、詩意的意境，展現(xiàn)了人性的美好和生活的純真。教師在教學中，可以引導學生通過想象、聯(lián)想等方式，進入作品所營造的意境中，感受其中的美。情感美是文學作品的靈魂所在，它能夠觸動讀者的心靈，引發(fā)情感共鳴。文學作品中蘊含著各種各樣的情感，如親情、友情、愛情、愛國之情、對自然的熱愛之情等。在朱自清的《背影》中，作者通過對父親在火車站為自己送別的細節(jié)描寫，如父親攀爬月臺為自己買橘子的艱難動作，展現(xiàn)了父愛的深沉與偉大，這種情感能夠深深打動讀者，讓讀者感受到親情的溫暖。在艾青的《我愛這土地》中，“為什么我的眼里常含淚水？因為我對這土地愛得深沉……”，詩人通過直白而真摯的語言，表達了自己對祖國深深的熱愛和對祖國命運的深切關注，這種愛國之情能夠激發(fā)讀者的共鳴，讓讀者感受到詩人的赤子之心。教師可以引導學生深入挖掘作品中的情感內涵，體會作者的情感表達，從而提升自己的情感體驗和審美能力。為了更好地引導學生走向審美，教師可以采用多種教學方法。組織審美討論活動，讓學生圍繞作品的審美特征展開討論，分享自己的審美感受和見解。在討論中，學生可以從不同的角度分析作品的美，拓寬自己的審美視野。開展文學鑒賞活動，引導學生對文學作品進行深入的分析和評價，學習鑒賞文學作品的方法和技巧。教師還可以引導學生進行文學創(chuàng)作，讓學生在創(chuàng)作中運用所學的審美知識，表達自己對美的感受和理解，進一步提升審美能力。5.4辭訓：措辭訓練，學以致用在“非構思”視野下的中學語文閱讀教學中，辭訓即措辭訓練是一個不可或缺的重要環(huán)節(jié)。它旨在引導學生學習文本中的措辭技巧，并將其運用到實際的語言表達中，從而切實提高學生的語言表達能力，使學生能夠更加準確、生動、富有感染力地運用語言來表達自己的思想和情感。在閱讀教學過程中，教師應當引導學生深入品味文本中的用詞精妙之處。文學作品中，作者往往會精心挑選詞語，以最恰當?shù)脑~匯來表達自己的意圖和情感。在魯迅先生的《祝?！分?，對祥林嫂的描寫有這樣一句：“她一手提著竹籃，內中一個破碗，空的；一手拄著一支比她更長的竹竿，下端開了裂?！边@里，“空的”“開了裂”并沒有按照常規(guī)的語序放在“破碗”和“竹竿”前面，而是后置，這種獨特的措辭方式，更加強烈地突出了祥林嫂生活的悲慘和落魄，讓讀者能夠更加直觀地感受到她的凄慘境遇。通過對這樣的文本進行深入剖析，學生能夠學習到作者如何運用詞語的排列組合來增強表達效果，從而在自己的寫作和口語表達中，也能夠有意識地運用這種技巧，使語言更加富有表現(xiàn)力。修辭手法的運用是提升語言表達生動性和感染力的重要手段。教師要引導學生在閱讀中關注文本中修辭手法的巧妙運用，并學習如何在自己的語言實踐中運用這些手法。在朱自清的《春》中，“春天像剛落地的娃娃，從頭到腳都是新的，它生長著。春天像小姑娘，花枝招展的，笑著，走著。春天像健壯的青年，有鐵一般的胳膊和腰腳，領著我們上前去?！弊髡哌\用了比喻和排比的修辭手法，將春天分別比作娃娃、小姑娘和青年，生動形象地展現(xiàn)了春天的不同特點，給讀者帶來了豐富的聯(lián)想和美好的感受。學生在學習這篇文章時，教師可以引導學生模仿這種修辭手法，用比喻和排比來描寫其他季節(jié)，或者描寫自己喜歡的事物，從而提高學生運用修辭手法的能力，使學生的語言表達更加生動形象。在閱讀教學中，教師還可以組織各種語言實踐活動，讓學生在實踐中鞏固和運用所學的措辭技巧。開展寫作訓練活動，讓學生進行記敘文、議論文、散文等不同文體的寫作，要求學生在寫作中運用閱讀中學到的措辭技巧，如用詞的精準、修辭手法的運用等。教師可以針對學生的作文進行詳細的批改和點評，指出學生在措辭方面的優(yōu)點和不足，并提出具體的改進建議。組織演講比賽、辯論活動等，讓學生在口語表達中鍛煉措辭能力。在演講和辯論中，學生需要迅速組織語言，運用恰當?shù)拇朕o來表達自己的觀點，同時還要注意語言的邏輯性和感染力。通過這些活動，學生能夠將閱讀中學到的措辭技巧運用到實際的口語表達中，提高口語表達能力。為了幫助學生更好地進行措辭訓練，教師可以推薦一些優(yōu)秀的文學作品，讓學生進行課外閱讀。在閱讀過程中，學生可以接觸到更多不同風格、不同題材的文本，學習到更多豐富多樣的措辭技巧。教師還可以引導學生建立自己的措辭積累本，將閱讀中遇到的精彩詞語、句子和段落記錄下來，并進行分類整理，如描寫景物的、描寫人物的、表達情感的等。學生可以定期翻閱自己的積累本，加深對這些措辭技巧的記憶和理解，并在自己的語言實踐中不斷運用和創(chuàng)新。六、“非構思”視野下中學語文閱讀教學的案例分析6.1案例選取與介紹為了深入探究“非構思”視野在中學語文閱讀教學中的實際應用效果，本研究精心選取了不同地區(qū)、不同類型學校的兩個典型案例。這些案例涵蓋了城市重點中學和農村普通中學，具有一定的代表性，能夠全面反映“非構思”理念在不同教學環(huán)境下的實施情況。案例一：城市重點中學《背影》閱讀教學該案例發(fā)生在一所位于一線城市的重點中學，該校師資力量雄厚，教學設施先進，學生整體素質較高。在本次閱讀教學中，教師選擇了朱自清的經典散文《背影》作為教學文本。教學過程中，教師首先引導學生進行語感體驗。教師通過富有感情的范讀，讓學生初步感受文章的情感基調。隨后，學生進行自由朗讀，在朗讀過程中，教師引導學生注意文中的關鍵詞句，如“蹣跚”“攀”“縮”“傾”等動詞，讓學生體會這些詞語所蘊含的父親對兒子的深深關愛。學生們通過反復朗讀，逐漸沉浸在文章所營造的父子情深的氛圍中，對文章的情感有了初步的感受。在學生對文章有了初步的語感體驗后，教師鼓勵學生進行追問。教師提出問題：“父親的背影在文中出現(xiàn)了幾次，每次出現(xiàn)有什么不同的含義？”學生們積極思考，分組討論，從不同的角度分析父親背影的含義。有的學生認為第一次出現(xiàn)的背影是父親在車站為兒子送行時的背影，表現(xiàn)了父親對兒子的關心和愛護；第二次出現(xiàn)的背影是父親攀爬月臺為兒子買橘子時的背影，更加突出了父親的艱難和對兒子的無私付出；第三次出現(xiàn)的背影是兒子望著父親離去的背影，表達了兒子對父親的不舍和感激之情。學生們通過追問和討論，深入理解了文章的內涵，感受到了父子之間深厚的情感。接著，教師引導學生走向審美。教師讓學生從語言美、意境美、情感美等方面對文章進行賞析。在語言美方面，學生們體會到了文章用詞的精妙，如“蹣跚”“攀”“縮”“傾”等動詞的運用，生動形象地描繪了父親的動作，使父親的形象躍然紙上；在意境美方面，學生們通過想象父親在車站的場景，感受到了那種離別的惆悵和父子之間的深情；在情感美方面，學生們深刻體會到了父子之間真摯的情感，被文章所感動。最后，教師進行辭訓，即措辭訓練。教師讓學生模仿文章中描寫父親背影的段落，描寫自己與家人之間的一個感人瞬間。學生們積極參與，運用所學的措辭技巧，寫出了許多感人至深的片段。有的學生寫道：“母親在廚房忙碌的身影，那微微彎曲的脊背，那專注的神情，都讓我感受到了母親對家庭的付出和對我的愛。”通過這樣的措辭訓練，學生們將閱讀中學到的語言技巧運用到了實際寫作中，提高了語言表達能力。案例二：農村普通中學《故鄉(xiāng)》閱讀教學此案例來自一所位于農村地區(qū)的普通中學，學校的教學資源相對有限，學生的閱讀基礎和閱讀量與城市重點中學的學生相比存在一定差距。在本次閱讀教學中，教師選取了魯迅的小說《故鄉(xiāng)》作為教學文本。教學伊始，教師同樣注重引導學生進行語感體驗。由于農村學生的閱讀習慣和閱讀能力相對較弱，教師先讓學生逐段朗讀課文，在朗讀過程中糾正學生的讀音和斷句錯誤。隨后，教師引導學生思考文章中描寫故鄉(xiāng)的語句，讓學生感受故鄉(xiāng)的變化。學生們通過朗讀和思考，對故鄉(xiāng)的變化有了初步的認識，如“蒼黃的天底下，遠近橫著幾個蕭索的荒村，沒有一些活氣”，這句描寫讓學生們感受到了故鄉(xiāng)的荒涼和破敗。在追問環(huán)節(jié)，教師提出問題：“閏土的變化是由哪些因素造成的？”學生們結合文章內容和自己的生活經驗，進行了深入的思考和討論。有的學生認為閏土的變化是由于社會的黑暗和壓迫，使他從一個活潑可愛的少年變成了一個麻木不仁的中年閏土；有的學生認為閏土的變化也與他自身的性格和命運有關，他在生活的重壓下逐漸失去了對生活的希望。通過這樣的追問和討論，學生們不僅深入理解了小說的主題，也培養(yǎng)了自己的思維能力。在審美環(huán)節(jié)，教師引導學生從小說的人物形象、情節(jié)設置、主題表達等方面進行審美賞析。在人物形象方面，學生們分析了閏土、楊二嫂等人物的性格特點，感受到了魯迅對社會底層人物的同情和批判；在情節(jié)設置方面，學生們體會到了小說情節(jié)的跌宕起伏，如閏土的變化、“我”與閏土的重逢等情節(jié)，都給學生們留下了深刻的印象；在主題表達方面，學生們深刻理解了小說所表達的對舊社會的批判和對新生活的向往。最后，在辭訓環(huán)節(jié)，教師讓學生寫一篇關于自己家鄉(xiāng)變化的短文，要求運用所學的描寫方法和修辭手法。學生們結合自己對家鄉(xiāng)的觀察和感受，寫出了許多生動的短文。有的學生寫道：“曾經的家鄉(xiāng)，是一片充滿生機的田野，金黃的麥浪在微風中翻滾。如今，家鄉(xiāng)發(fā)生了翻天覆地的變化，高樓大廈拔地而起，寬闊的馬路四通八達，但那份濃濃的鄉(xiāng)情卻始終未變。”通過這樣的措辭訓練，學生們不僅提高了語言表達能力，也加深了對家鄉(xiāng)的熱愛之情。6.2案例分析與啟示在對上述兩個案例進行深入分析后，我們可以清晰地看到“非構思”視野下中學語文閱讀教學的顯著成效，同時也能從中發(fā)現(xiàn)一些有待改進的問題，這些經驗和問題為中學語文閱讀教學實踐提供了寶貴的啟示。在教學方法方面，兩個案例中的教師都能較好地運用“非構思”理念指導教學。在城市重點中學的《背影》教學中，教師通過引導學生進行語感體驗，讓學生在朗讀中感受文章的情感基調，為后續(xù)的學習奠定了良好的情感基礎。在追問環(huán)節(jié)，教師提出的問題具有啟發(fā)性，引導學生深入思考文章的內涵，培養(yǎng)了學生的思維能力。在農村普通中學的《故鄉(xiāng)》教學中，教師根據(jù)學生的實際情況，從最基礎的朗讀指導入手，幫助學生克服閱讀障礙，逐步引導學生進行追問和審美賞析，這種因材施教的教學方法值得肯定。學生的學習反應和效果也充分體現(xiàn)了“非構思”視野的優(yōu)勢。在城市重點中學的課堂上，學生積極參與討論，能夠從不同角度分析問題，提出自己獨特的見解。在討論父親背影的含義時，學生們的觀點豐富多樣，展現(xiàn)了他們活躍的思維和較強的理解能力。在農村普通中學，學生們雖然基礎相對薄弱，但在教師的引導下，也能積極參與課堂，通過對閏土變化原因的討論，深入理解了小說的主題，思維能力得到了鍛煉。從學生的寫作成果來看，無論是城市重點中學的學生模仿《背影》進行的親情描寫，還是農村普通中學學生對家鄉(xiāng)變化的短文寫作，都能體現(xiàn)出他們在閱讀教學中語言表達能力的提升。然而，案例中也暴露出一些問題。在城市重點中學的教學中，由于學生思維較為活躍，課堂討論的時間較難把控，有時會導致