任務(wù)群視域下閱讀走向深度學(xué)習(xí)的策略探究

任務(wù)群視域下閱讀走向深度學(xué)習(xí)的策略探究《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱“新課標(biāo)”）的頒布實(shí)施，對新形勢下的課堂教學(xué)提出了更高的品質(zhì)要求。一、任務(wù)群與深度學(xué)習(xí)新課標(biāo)指出：“要在真實(shí)的語言運(yùn)用情境中，通過語言實(shí)踐，培養(yǎng)語言文字運(yùn)用能力，發(fā)展思維能力，全面提升核心素養(yǎng)?！痹诖四繕?biāo)之下，新課標(biāo)提出語文課程內(nèi)容主要通過學(xué)習(xí)任務(wù)群組織和呈現(xiàn)。語文學(xué)習(xí)任務(wù)群從橫向維度將語文課程內(nèi)容分為六個(gè)部分，每部分的學(xué)習(xí)領(lǐng)域和學(xué)習(xí)目標(biāo)根據(jù)四個(gè)學(xué)段特點(diǎn)的不同而有不同側(cè)重。語文學(xué)習(xí)任務(wù)群是新課標(biāo)提出的最為重要的課程概念，既是語文課程呈現(xiàn)的樣態(tài)，也是課程內(nèi)容的組織要求。其中，新課標(biāo)對于語文教學(xué)內(nèi)容所要求的六個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群中有五個(gè)任務(wù)群與閱讀有關(guān)，足見閱讀教學(xué)在語文課程實(shí)踐中的重要地位。與傳統(tǒng)的、單篇孤立的語文教學(xué)不同，新課標(biāo)提出的任務(wù)群，其基本課程呈現(xiàn)路徑以單元為單位，一個(gè)單元即一個(gè)任務(wù)群，任務(wù)群的學(xué)習(xí)即一個(gè)單元的學(xué)習(xí)，情境是串聯(lián)任務(wù)的載體，整體性、綜合性、思辨性是任務(wù)群的顯著特點(diǎn)。新課標(biāo)在課程總目標(biāo)中提出：“學(xué)會(huì)運(yùn)用多種閱讀方法，具有獨(dú)立的閱讀能力?！睆?qiáng)調(diào)通過“積極觀察、感知生活，發(fā)展聯(lián)想和想象”激發(fā)學(xué)生好奇心、求知欲，養(yǎng)成獨(dú)立思考、勇于創(chuàng)新的核心能力。這些要求和目標(biāo)與深度學(xué)習(xí)理念不謀而合。美國學(xué)者弗倫斯·馬頓、羅杰·薩爾喬，通過學(xué)生閱讀的實(shí)驗(yàn)，在1976年首次提出了“學(xué)習(xí)層次”的概念，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)有虛假學(xué)習(xí)、淺表學(xué)習(xí)以及深度學(xué)習(xí)三種不同層次。他們提出：深度學(xué)習(xí)處在認(rèn)知的高級水平，涉及高階思維，是一種長期的、全身心投入的持久學(xué)習(xí)力。深度學(xué)習(xí)旨在強(qiáng)調(diào)基于對知識的深度理解的學(xué)習(xí)，著意于學(xué)習(xí)者對知識的分析、理解、遷移、運(yùn)用，注重學(xué)習(xí)者對知識的自我重構(gòu)，關(guān)注學(xué)習(xí)者的思辨性成果。在此背景下，作為語文教學(xué)重要板塊的閱讀教學(xué)，如何走向深度學(xué)習(xí)，如何在教學(xué)中將綜合性、整體性、思辨性特點(diǎn)具象化，如何在任務(wù)群視域下，達(dá)成閱讀使命，是閱讀教學(xué)改革的思考主題之一。閱讀教學(xué)的路徑和實(shí)施策略做出相應(yīng)的調(diào)整和改變也是勢在必行之舉。二、指向深度學(xué)習(xí)的小學(xué)閱讀教學(xué)策略（一）多元主體、多維整合——閱讀教學(xué)深度學(xué)習(xí)的邏輯起點(diǎn)義務(wù)教育階段的閱讀教學(xué)指向激發(fā)學(xué)生閱讀興趣，促使學(xué)生自主自發(fā)地多讀書、讀好書、讀整本書，養(yǎng)成讀書思考的好習(xí)慣。無論是實(shí)用性閱讀、文學(xué)閱讀，還是思辨性閱讀，抑或是整本書閱讀和跨學(xué)科閱讀，新課標(biāo)都強(qiáng)調(diào)要“通過傾聽、閱讀、觀察，獲取、整合有價(jià)值的信息”從而感受語言文字中的獨(dú)特魅力，獲得個(gè)性化的思考，最終提升自我整體認(rèn)知水平。為達(dá)到這一語文核心能力，義務(wù)教育階段語文閱讀教學(xué)種類涉及童話、寓言、故事、詩歌、散文、長篇名著、科普科幻、歷史文化、革命題材讀物、自然科學(xué)和社會(huì)科學(xué)普及型讀物等各種類型，并且到第三學(xué)段（5～6年級），要求學(xué)生的課外閱讀總量不少于100萬字。閱讀教學(xué)種類之多，閱讀量要求之大，是新的教育模式對閱讀教學(xué)發(fā)起的新挑戰(zhàn)。由此可見，憑借傳統(tǒng)教學(xué)形態(tài)下的一位老師、一群學(xué)生、一支粉筆構(gòu)成的學(xué)習(xí)關(guān)系難以完成新的閱讀使命。面對更高要求的閱讀目標(biāo)，任務(wù)群視域下的閱讀教學(xué)應(yīng)積極發(fā)揮主體的多元化，促使多維整合，力求閱讀教學(xué)目標(biāo)的高效達(dá)成。部編版教材六年級上冊第八單元主題是“走近魯迅”。這一單元有兩篇魯迅先生執(zhí)筆的文章，分別是《少年閏土》和《好的故事》，以及其他作家寫魯迅的文章，分別是周曄的《我的伯父魯迅先生》和臧克家的《有的人》。魯迅是偉大的文學(xué)家、思想家、革命家，是現(xiàn)代文學(xué)奠基人，其在現(xiàn)代文學(xué)中的地位和作用無人替代?！棒斞浮眴卧膶W(xué)習(xí)是小學(xué)階段閱讀教學(xué)的重要組成部分，但對于小學(xué)高年段的學(xué)生而言，魯迅先生非常陌生。陌生集中反映在兩點(diǎn)：其一，魯迅生活的時(shí)代距離當(dāng)下學(xué)生較遠(yuǎn)，魯迅所處的時(shí)代的社會(huì)環(huán)境、國家處境和個(gè)人心路歷程，學(xué)生們很難結(jié)合自身生活體驗(yàn)去體會(huì)和感受。其二，魯迅的文筆生澀難懂，很多文章如《鴨的喜劇》《墓碣文》等，學(xué)生在課外閱讀時(shí)表示看不懂，很難激起閱讀興趣。這一單元的閱讀教學(xué)內(nèi)容超出學(xué)生的認(rèn)知水平，閱讀內(nèi)容的重要性和必要性與學(xué)習(xí)主體的認(rèn)知水平發(fā)生矛盾，可以說，這一單元閱讀教學(xué)非常具有挑戰(zhàn)性。在執(zhí)教這一單元的文章時(shí)，首先將“認(rèn)識魯迅”設(shè)置為任務(wù)群情境，通過設(shè)置任務(wù)：一、認(rèn)識少年時(shí)的魯迅（《少年閏土》），二、了解中年時(shí)的魯迅（《好的故事》），三、走進(jìn)晚年時(shí)的魯迅（《我的伯父魯迅先生》《有的人》），系統(tǒng)性、針對性地了解不同時(shí)期的魯迅先生。學(xué)生首先通過自主閱讀預(yù)習(xí)前三篇課文，制作《三問魯迅先生》的導(dǎo)讀單，記錄關(guān)于魯迅先生“我”最想知道的事。接著，根據(jù)導(dǎo)讀單《三問魯迅先生》，一一對應(yīng)地查找信息、資料，觀看紀(jì)錄片《先生魯迅》，自主完成《魯迅先生——初見》，從資料中初步了解魯迅先生。最后再通過本單元的閱讀教學(xué)以及老師在課堂上的信息補(bǔ)充，完成《魯迅先生——“再”見》的閱讀心得體會(huì)。通過預(yù)習(xí)、提問、搜集資料、觀看紀(jì)錄片等多種形式的學(xué)習(xí)，從不同視角、不同角度搜集、整合“認(rèn)識魯迅”的相關(guān)資料，為深度學(xué)習(xí)“走近魯迅先生”這一任務(wù)群、開啟閱讀之旅打下堅(jiān)實(shí)且必要的基礎(chǔ)。（二）聯(lián)結(jié)生活、自主重建——閱讀教學(xué)深入學(xué)習(xí)的思維架構(gòu)生活即教育。生活是語文學(xué)習(xí)的源泉，不斷地為語文學(xué)習(xí)提供優(yōu)質(zhì)資源，也是語文學(xué)習(xí)的不竭動(dòng)力。新課標(biāo)在課程理念中多次陳述：“課程的設(shè)計(jì)要以生活為基礎(chǔ)，以語文實(shí)踐活動(dòng)為主線?！薄罢n程的實(shí)施也要從學(xué)生語文生活實(shí)際出發(fā)?！甭?lián)結(jié)兒童的真實(shí)生活情境，創(chuàng)設(shè)有利條件，積極促成學(xué)生閱讀后的自主重建，閱讀教學(xué)拒絕“千篇一律”。義務(wù)教育教科書統(tǒng)編版五年級上冊第六單元，單元主題為“舐犢情深”。編排了精讀課文《慈母情深》《父愛之舟》和略讀課文《“精彩極了”和“糟糕透了”》。這一單元的課文寫了無私的母愛、深沉的父愛以及父母對孩子不同的愛的表達(dá)方式，字里行間蘊(yùn)含著真摯的情感，其課文片段展現(xiàn)的父母與孩子之間的生活點(diǎn)滴，能與兒童生活聯(lián)結(jié)，引發(fā)兒童的共鳴和思考。這是任務(wù)群視域下，聯(lián)結(jié)兒童生活情境、積極創(chuàng)設(shè)條件、讓閱讀教學(xué)走向深度學(xué)習(xí)的優(yōu)質(zhì)資源和載體。本單元中第二篇精讀課文為《父愛之舟》，是著名畫家吳冠中先生在81歲高齡寫下的一篇回憶父親的散文，文章記錄的是父親和小時(shí)候的作者、求學(xué)時(shí)的作者之間發(fā)生的點(diǎn)點(diǎn)滴滴的小事，雖然回憶的時(shí)間跨度長達(dá)六七十年，但文字中記錄的事情和場景以及細(xì)節(jié)卻十分清晰。閱讀教學(xué)過程中，在引導(dǎo)學(xué)生梳理出父親為“我”做的七件小事之后，學(xué)生能體會(huì)到父親對“我”的愛就在這一件件小事中。在理解這層感情的基礎(chǔ)上，讓學(xué)生繼續(xù)在文中感受與思考：哪些細(xì)節(jié)能夠體現(xiàn)“我”其實(shí)也懂得了父愛，結(jié)合自己的生活體驗(yàn)談一談理由。在這一閱讀教學(xué)環(huán)節(jié)中，淺層意義上看，學(xué)生是在分析作者“我”對于父愛的反應(yīng)和表現(xiàn)，從深層意義上來說，其實(shí)是學(xué)生結(jié)合了自身真實(shí)生活情境談自己對于父愛的理解和感受。因?yàn)樵诟髯缘纳钪?，每個(gè)孩子對于父愛的理解和看法以及看待父愛的視角是不完全相同的，在這樣的真實(shí)情境下，課堂上的學(xué)生會(huì)不自覺地結(jié)合生活中自己對于父愛的理解、自己對于父愛的思考來回答“我”懂得父愛的種種表現(xiàn)。無論是何種回答，只要是這樣的思維方式，勢必會(huì)讓這個(gè)問題變得更具體，更有價(jià)值，更有分量。再比如《父愛之舟》一課的另一教學(xué)難點(diǎn)：讓學(xué)生去理解“這是我第一次真正心酸的哭，與在家撒嬌的哭、發(fā)脾氣的哭、打架的哭都大不一樣，是人生道路中品嘗到的新滋味了”中的“心酸的滋味”是什么滋味？結(jié)合第三學(xué)段學(xué)生的基礎(chǔ)認(rèn)知水平和現(xiàn)階段學(xué)生真實(shí)的情感體驗(yàn)，對于“心酸”的理解，有的說是對父親辛苦支持自己學(xué)習(xí)的愧疚感，有的說是獨(dú)自在外的孤獨(dú)感，有的說是父親留下的背影讓作者心疼，有的說是害怕自己辜負(fù)父愛的情緒等。學(xué)生結(jié)合自身情感體驗(yàn)，通過閱讀吳冠中先生的“心酸”之感，重新構(gòu)建自己的“心酸”之感。各種“心酸”之感，即便在程度上或深或淺，究其本質(zhì)而言，都是學(xué)生聯(lián)結(jié)自身生活體驗(yàn)和理解真實(shí)閱讀下的自主構(gòu)建成果，每一個(gè)理解下的“心酸”都是真實(shí)存在的。聯(lián)結(jié)真實(shí)的生活情境，重構(gòu)自主閱讀感悟，是閱讀走向深度學(xué)習(xí)的正確路徑。（三）緊扣要素、強(qiáng)化策略——閱讀教學(xué)深度學(xué)習(xí)的方法指引任務(wù)群視域下的小學(xué)語文教科書的單元編排有其重要特點(diǎn)——重視方法和策略的學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)課程學(xué)習(xí)要使學(xué)生達(dá)到“具有獨(dú)立的閱讀能力，學(xué)會(huì)運(yùn)用多種閱讀方法”的閱讀目標(biāo)。為了強(qiáng)化閱讀策略，語文教科書從三年級開始編排了以學(xué)習(xí)閱讀策略為單元目標(biāo)的教學(xué)內(nèi)容。非閱讀策略單元，也會(huì)圍繞語文要素落實(shí)閱讀教學(xué)中的基本素養(yǎng)和核心能力。語文要素和閱讀策略貫穿、輻射整個(gè)義務(wù)教育語文學(xué)習(xí)全階段。閱讀教學(xué)中需要滲透和落實(shí)的語文要素和閱讀策略包括：想象、預(yù)測、批注、概括、復(fù)述、把握重點(diǎn)語句、帶著問題閱讀、圍繞中心意思讀、閱讀中理解詞語與句子、關(guān)注人物和事件體會(huì)文章主旨、結(jié)合整理閱讀等20多種，種類幾乎包含了小學(xué)階段學(xué)生閱讀走向深度學(xué)習(xí)應(yīng)有的、必要的方法和策略。要素的落實(shí)、策略的遷移運(yùn)用能幫助學(xué)生大大提高閱讀效率，快速明晰閱讀目標(biāo)，擴(kuò)大閱讀體量，積極促進(jìn)獨(dú)立閱讀能力的形成。語文教科書中編排的語文要素和閱讀策略是根據(jù)各個(gè)學(xué)習(xí)階段學(xué)生的認(rèn)知水平、學(xué)習(xí)能力和要求，用分級、逐層、遞進(jìn)的方式慢慢滲透到各閱讀教學(xué)中，具有科學(xué)性和可實(shí)施性。如“想象”這一閱讀策略，三年級閱讀教學(xué)側(cè)重“感受想象的神奇”，重點(diǎn)在于閱讀后的感受，閱讀文本是學(xué)生通俗易懂且更容易接受的童話體裁。四年級的“想象”閱讀策略，要求學(xué)生邊讀邊想象，即有目的地想象、即時(shí)地想象，想象的內(nèi)容不再是寬泛的閱讀感受，而是針對自然景物，想象其具體畫面，感受自然的魅力。內(nèi)容更具體，需要學(xué)生達(dá)到想象有實(shí)、言之有物的“想象”標(biāo)準(zhǔn)。第三學(xué)段的想象則是針對文字本身想象，區(qū)別于實(shí)物的想象，“高階想象”的內(nèi)容更抽象，需要兒童具備“想象”這個(gè)閱讀策略的能力更高，也就對學(xué)生深入閱讀提出了更高的要求，這是一脈相承的。所以，任務(wù)群視域下的閱讀教學(xué)，緊扣語文要素，強(qiáng)化閱讀策略是指引學(xué)生閱讀走向深度學(xué)習(xí)的重要途徑。三、結(jié)語學(xué)習(xí)是對未知世界的探索過程，是從問題情境出發(fā)，尋找答案的過程。任務(wù)群視域下的深度閱讀既需要學(xué)習(xí)者從各個(gè)角度多種維度整合有效信息，掃清