結(jié)構(gòu)化視角下的統(tǒng)編版高中歷史教科書(shū)的使用

自統(tǒng)編版高中歷史教科書(shū)推廣以來(lái)，越來(lái)越多的一線教師重視對(duì)教科書(shū)的使用，包括對(duì)其配套資源—一《教師教學(xué)用書(shū)》的研讀和挖掘。一方面，教科書(shū)的編寫(xiě)嚴(yán)格依據(jù)《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)“《課標(biāo)》”）的要求，其編寫(xiě)邏輯本身具有“結(jié)構(gòu)化”的色彩，符合教育教學(xué)和學(xué)生身心發(fā)展的一般規(guī)律。另一方面，近年來(lái)各地高考題頻頻深度挖掘教科書(shū)資源。在高考指揮棒的作用下，一線教師也越來(lái)越重視依據(jù)教科書(shū)設(shè)計(jì)教學(xué)過(guò)程，以期促進(jìn)學(xué)生知識(shí)框架的構(gòu)建和思維水平的提升。然而，在摸索教科書(shū)使用的過(guò)程中，以下問(wèn)題也不容忽視：“只見(jiàn)樹(shù)木、不見(jiàn)森林”式的使用教科書(shū)，忽略課標(biāo)關(guān)于整本書(shū)和整個(gè)單元的設(shè)計(jì)意圖，放大甚至曲解某些章節(jié)的意義；“舍近求遠(yuǎn)”式的堆砌素材，大量補(bǔ)充課外資料，忽略了對(duì)教科書(shū)輔助欄目的挖掘和使用；“背離初衷”式的切割、重組教科書(shū)，不僅破壞了教科書(shū)原有的結(jié)構(gòu)和邏輯，甚至有可能出現(xiàn)“舍本逐末”的情況。因此，如何以結(jié)構(gòu)化的視角理解和使用統(tǒng)編版高中歷史教科書(shū)，成為了新一輪課改落實(shí)學(xué)科素養(yǎng)、提升思維品質(zhì)的重要議題。所謂結(jié)構(gòu)化的視角，指的是基于歷史學(xué)科功能“將知識(shí)關(guān)聯(lián)統(tǒng)整，使之形成整體結(jié)構(gòu)的過(guò)程”[]?！墩n標(biāo)》中也明確提出中學(xué)歷史教學(xué)應(yīng)“重視以學(xué)科大概念為核心，使課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，以主題為引領(lǐng)，使課程內(nèi)容情境化，促進(jìn)學(xué)科核心素養(yǎng)的落實(shí)”[2]。結(jié)構(gòu)化的視角要求教師在教學(xué)過(guò)程中不僅要關(guān)注單個(gè)歷史知識(shí)的講解，還要注重知識(shí)之間的內(nèi)在聯(lián)系，以歷史知識(shí)情境化的創(chuàng)設(shè)和問(wèn)題鏈的方式引導(dǎo)學(xué)生構(gòu)建系統(tǒng)的歷史知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，并在這一過(guò)程中理解歷史發(fā)展的內(nèi)在規(guī)律，提升歷史思維能力，深化歷史認(rèn)識(shí)。結(jié)構(gòu)化的視角同樣符合建構(gòu)主義所提倡的學(xué)生是“知識(shí)的建構(gòu)者和生成者”，符合學(xué)生“從具體到抽象、感性到理性、零碎到系統(tǒng)的認(rèn)知規(guī)律”[3]。因此，以結(jié)構(gòu)化的視角理解和使用統(tǒng)編版高中歷史教科書(shū)是教師提升教學(xué)有效性、學(xué)生涵養(yǎng)歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的重要前提。一、研讀《課標(biāo)》，整體把握教科書(shū)的編寫(xiě)邏輯依據(jù)《課標(biāo)》的統(tǒng)籌規(guī)劃，統(tǒng)編版高中歷史教科書(shū)有三大組成部分：以通史方式敘事的必修課程教科書(shū)的編寫(xiě)目的在于讓學(xué)生了解中外歷史發(fā)展的基本概況，進(jìn)而理解人類(lèi)歷史演變的基本脈絡(luò)和基本規(guī)律；以專(zhuān)題史方式敘事的選擇性必修課程教科書(shū)的編寫(xiě)目的則是讓學(xué)生多角度的了解人類(lèi)歷史發(fā)展，進(jìn)而拓展歷史認(rèn)識(shí)的廣度和深度；至于學(xué)生自主選修課程的《史學(xué)入門(mén)》和《史料研讀》則是對(duì)學(xué)生歷更學(xué)科素養(yǎng)與能力的專(zhuān)項(xiàng)提升。上述三類(lèi)歷史課程教科書(shū)共同組成了高中歷史學(xué)習(xí)的基本內(nèi)容，且彼此之間存在著“關(guān)聯(lián)性、層次性和漸進(jìn)性”[4]。以選擇性必修一《國(guó)家制度與社會(huì)治理》為例。該課程是建立在必修課程基礎(chǔ)上的遞進(jìn)與拓展，學(xué)生通過(guò)了解不同時(shí)期、不同類(lèi)型國(guó)家的政治體制、人事管理、治國(guó)理念、外交財(cái)政和社會(huì)治理等內(nèi)容，運(yùn)用歷史唯物主義的階級(jí)分析法，“對(duì)上層建筑的各個(gè)領(lǐng)域的實(shí)質(zhì)進(jìn)行深入分析，認(rèn)識(shí)國(guó)家治理體系和治理能力現(xiàn)代化的重要性”[5]。其中，第三單元的編寫(xiě)圍繞著“法律”與“教化”兩個(gè)關(guān)鍵詞展開(kāi)：強(qiáng)制力的法律和著眼于防范、引導(dǎo)的教化都是國(guó)家正常運(yùn)行中必不可少的組成部分。基于上述認(rèn)識(shí)，教科書(shū)第8課《中國(guó)古代的法治與教化》的編寫(xiě)邏輯是由“兩條縱線”和“三條橫向時(shí)段”組成?！皟蓷l縱線”分別是體現(xiàn)國(guó)家治理強(qiáng)制力的刑、律、令等與國(guó)家治理中比較“柔軟”的德治、家訓(xùn)、鄉(xiāng)約等，兩者彼此交織卻又相對(duì)獨(dú)立的發(fā)展歷程?！叭龡l橫向時(shí)段”指的是教科書(shū)中小標(biāo)題一一先秦、秦漢至隋唐、宋元至明清三個(gè)時(shí)期。這三個(gè)時(shí)期的編寫(xiě)邏輯是：先秦時(shí)期出現(xiàn)了法治與德治之爭(zhēng)；秦漢至隋唐時(shí)期法治與德治結(jié)合越來(lái)越緊密；宋元至明清時(shí)期則呈現(xiàn)了約律合流特點(diǎn)。因此，本節(jié)課的學(xué)習(xí)目標(biāo)應(yīng)該聚焦“法律與教化并用的治國(guó)理念是中國(guó)歷史發(fā)展的必然”[，而非某些課堂所定義“中國(guó)古代法律的發(fā)展歷程”或“禮法結(jié)合是中國(guó)古代法律的重大特色”。只有在整體把握教材編寫(xiě)邏輯的基礎(chǔ)上，梳理清楚不同類(lèi)型的教科書(shū)、教科書(shū)不同單元之間的關(guān)系以及教科書(shū)單元內(nèi)部不同課時(shí)之間的關(guān)系，《課標(biāo)》所希望達(dá)成的學(xué)習(xí)目標(biāo)才能落地，學(xué)生也才能夠按照教科書(shū)指引的方向了解歷史現(xiàn)象之間的關(guān)系，發(fā)展歷史思維、形成歷史認(rèn)識(shí)。需要注意的是，整體把握教科書(shū)的編寫(xiě)邏輯不等于按部就班的照搬教科書(shū)，抑或是事無(wú)巨細(xì)的闡述教科書(shū)的每個(gè)章節(jié)。所有教學(xué)素材的整合運(yùn)用應(yīng)服務(wù)于學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成。基于此，在課堂教學(xué)時(shí)，教師可以大膽選取或側(cè)重講解教科書(shū)章節(jié)中的某些部分，亦或者跨單元、跨章節(jié)的使用教科書(shū)的素材。二、緊扣目標(biāo)，靈活運(yùn)用教科書(shū)的輔助素材隨著新課改的推進(jìn)，中學(xué)歷史教師對(duì)于教科書(shū)的使用觀念逐漸發(fā)生了變化，從原本的照著教科書(shū)按部就班的講授到變教材為學(xué)材，用足用好教材逐漸成為共識(shí)。所謂用好教材，指的是教師建立在對(duì)教科書(shū)正文文本邏輯和語(yǔ)言表達(dá)的精準(zhǔn)把握基礎(chǔ)上，融通教科書(shū)多項(xiàng)輔助欄目，以某一種或多種學(xué)科素養(yǎng)的涵育為目的，將教科書(shū)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)歷史的主要工具，引導(dǎo)學(xué)生構(gòu)建歷史知識(shí)、培養(yǎng)學(xué)科思維。歷史學(xué)習(xí)的過(guò)程應(yīng)當(dāng)是學(xué)生利用教科書(shū)資源，實(shí)現(xiàn)歷史知識(shí)和歷史思維“自主建構(gòu)”的過(guò)程。以《中外歷史綱要（上）》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)“《綱要（上）》”）中的秦漢史學(xué)習(xí)為例。《課標(biāo)》要求的重點(diǎn)是學(xué)生通過(guò)了解秦漢的各種舉措，“認(rèn)識(shí)統(tǒng)一多民族封建國(guó)家的建立及鞏固在中國(guó)歷史上的意義”[]；而秦的崩潰和兩漢的衰亡又是無(wú)法回避的歷史結(jié)果。學(xué)生如果按照《綱要（上）》教科書(shū)的內(nèi)容，就只能從秦漢時(shí)期的社會(huì)矛盾和農(nóng)民起義的單一角度來(lái)理解上述問(wèn)題。與此同時(shí)，學(xué)生不免會(huì)產(chǎn)生新的疑問(wèn)：秦朝在全國(guó)范圍內(nèi)推行的郡縣制為什么會(huì)在漢代初年出現(xiàn)反復(fù)？郡國(guó)并行的出現(xiàn)是否意味著郡縣制的失??？必修課程的主要功能是幫助學(xué)生構(gòu)建起歷史學(xué)習(xí)的基本線索，至于歷史學(xué)習(xí)的深度探究則需要結(jié)合選擇性必修課程的相關(guān)內(nèi)容。從結(jié)構(gòu)化的視角融通必修課程和選擇性必修課程的課程標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)生需要“認(rèn)識(shí)自秦起君主專(zhuān)制中央集權(quán)政治體制的演變線索”，只有知道政治制度建立的歷史淵源和歷史作用，才能理解政治制度建立具有反復(fù)性，也才能深刻認(rèn)識(shí)到中國(guó)古代政治制度的創(chuàng)造與智慧。基于上述對(duì)《課標(biāo)》的全面理解，學(xué)生不僅可以從秦末暴政和農(nóng)民起義的視角理解秦漢更迭，還可以從政治制度的推行與反復(fù)的角度深化對(duì)這一段歷史的認(rèn)識(shí)。具體而言，教師可以打破教科書(shū)的框架限制，整合使用教科書(shū)輔助欄目和配套用書(shū)《普通高中歷史地圖冊(cè)》的資源，引導(dǎo)學(xué)生觀察、比較“戰(zhàn)國(guó)形勢(shì)圖”“陳勝、吳廣起義示意圖”和“西漢初期封國(guó)形勢(shì)”，發(fā)現(xiàn)三幅地圖的共通之處，即東部六國(guó)所在地、響應(yīng)陳勝吳廣起義之地與西漢初年封國(guó)范圍大致重合。如何理解這一歷史現(xiàn)象呢？陳蘇鎮(zhèn)先生給出了如下解釋?zhuān)涸跂|西文化尚未充分融合、戰(zhàn)國(guó)時(shí)代的文化布局仍然存在的情況下，漢承秦制的同時(shí)必須尊重東方社會(huì)之習(xí)俗。這是漢初實(shí)行郡國(guó)并行制的深層背景。[8]歷史學(xué)科五大核心素養(yǎng)并非獨(dú)立存在、單獨(dú)培養(yǎng)，而是環(huán)環(huán)相扣、彼此融通。學(xué)生不僅要知道特定史事發(fā)生的時(shí)間和空間，更需要在特定時(shí)空框架下理解史事之間的邏輯，構(gòu)建合理的、多角度的歷史解釋?zhuān)罨瘜?duì)歷史現(xiàn)象的認(rèn)識(shí)?；凇墩n標(biāo)》中歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的培育目標(biāo)，靈活整合教科書(shū)資源，甚至打破教科書(shū)輔助欄自的章節(jié)設(shè)置，不失為一種智慧的選擇。圖1戰(zhàn)國(guó)形勢(shì)圖圖2陳勝、吳廣起義示意圖圖3西漢初期封國(guó)形勢(shì)三、立足素養(yǎng)，大膽整合教科書(shū)的內(nèi)容資源“中學(xué)歷史課程承載著歷史學(xué)的教育功能?！盵課堂教學(xué)是學(xué)生培育、發(fā)展歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的主陣地，而基于《課標(biāo)》編纂的教科書(shū)則是學(xué)生發(fā)展歷史思維、拓展歷史認(rèn)識(shí)的重要工具。但是，教科書(shū)的編寫(xiě)有其主線任務(wù)，不可能面面俱到；關(guān)于某些學(xué)科概念或歷史現(xiàn)象的呈現(xiàn)，也可能散落于不同類(lèi)型教科書(shū)的不同角落。教師在深刻理解課標(biāo)、立足素養(yǎng)的基礎(chǔ)上，可以因應(yīng)某些主題的需要而大膽整合教科書(shū)的內(nèi)容資源。以《中國(guó)古代的民族關(guān)系》為例?！墩n標(biāo)》提出了要求如下：了解中國(guó)古代的民族政策和邊疆管理制度，認(rèn)識(shí)中國(guó)作為統(tǒng)一多民族國(guó)家的發(fā)展歷程[10]。選擇性必修一《國(guó)家制度與社會(huì)治理》的第11課《中國(guó)古代的民族關(guān)系與對(duì)外交往》從中國(guó)古代的民族政策和邊疆管理制度的角度，闡述了中國(guó)作為統(tǒng)一多民族國(guó)家的發(fā)展歷程。而這些知識(shí)同樣散落在《綱要（上）》的第一單元至第四單元，甚至在選擇性必修三《文化交流與傳播》中也有相關(guān)的章節(jié)?！皻v史是一個(gè)意義鏈和問(wèn)題鏈定義的精神世界”[]。如何從素養(yǎng)立意的角度整合上述教科書(shū)的內(nèi)容資源，充分挖掘本節(jié)課的歷史意義？學(xué)生需要的不僅是“知道”中國(guó)古代不同歷史時(shí)期的民族分布、民族政策和管理機(jī)制等歷史知識(shí)，更需要深刻理解華夏認(rèn)同和民族交融對(duì)于多元一體民族格局形成的歷史作用和現(xiàn)實(shí)意義。中國(guó)自先秦時(shí)代各民族就交錯(cuò)分布，并逐漸在黃河中下游地區(qū)形成穩(wěn)定的華夏族。在歷經(jīng)秦漢至元明清各民族的交流交往交融后，多元一體的民族格局逐漸形成了。“中華民族經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期的交往交流交融，逐漸凝聚成統(tǒng)一的不可分割的民族共同體，而發(fā)端于先秦時(shí)期的華夏認(rèn)同也歷經(jīng)演進(jìn)，上升為超越族際的更高層次的認(rèn)同?！盵12]基于上述理解，教師以“華夏認(rèn)同的演進(jìn)與升華”為主題重新整合教科書(shū)的內(nèi)容資源。學(xué)生也可以依據(jù)《綱要（上）》和選擇性必修3《文化交流與傳播》中的相關(guān)表述，先確定華夏認(rèn)同、華夏族等歷史概念，然后從“華夏認(rèn)同”的角度出發(fā)，重新理解和認(rèn)識(shí)教科書(shū)中先秦至明清時(shí)期關(guān)于民族關(guān)系的歷史現(xiàn)象。例如，如何從華夏認(rèn)同的視角理解《綱要（上）》第6課“草原各族共同尊奉唐太宗為‘天可汗’”和第10課“金世宗被百姓譽(yù)為‘小堯舜’”的歷史現(xiàn)象？一方面，唐太宗實(shí)行開(kāi)明、包容的民族政策，獲得了草原各族的擁戴，故而被草原各族尊為“天可汗”；另一方面，唐太宗欣然接受帶有草原民族特色的“可汗”之稱(chēng)，足見(jiàn)中原王朝統(tǒng)治者的氣度。唐朝統(tǒng)一多民族國(guó)家的鞏固與發(fā)展從“天可汗”的稱(chēng)呼上可見(jiàn)一斑。從華夏認(rèn)同的角度看待“小堯舜”的尊稱(chēng)，學(xué)生同樣可以發(fā)現(xiàn)中原地區(qū)的百姓以華夏族傳統(tǒng)的理想治世明君尊稱(chēng)少數(shù)民族統(tǒng)治者，而少數(shù)民族統(tǒng)治者同樣接受了“小堯舜”的尊稱(chēng)。從華夏認(rèn)同的視角看待高考試題，學(xué)生也會(huì)有不一樣的體會(huì)。例如2022年全國(guó)高考甲卷第27題。康熙年間，多次令各地舉薦山林隱逸，又令官員推舉博學(xué)鴻儒吸收學(xué)行兼優(yōu)之士。開(kāi)設(shè)明史館，召集文人編纂明史，還進(jìn)行多部儒經(jīng)傳注的修纂，編成《康熙字典》。上述措施的主要目的是A.承續(xù)華夏傳統(tǒng)B.倡導(dǎo)疑古辨?zhèn)蜟.弘揚(yáng)程朱理學(xué)D.保存歷史文獻(xiàn)清朝統(tǒng)治者作為入主中原的少數(shù)民族，強(qiáng)調(diào)繼明而有“天下”，是明朝的直接繼承者為了樹(shù)立“大一統(tǒng)”正統(tǒng)王朝的形象，清朝大力提倡尊孔崇儒，立太學(xué)，行科舉，推崇程朱理學(xué)。[3]這是少數(shù)民族統(tǒng)治者學(xué)習(xí)、接納中原王朝的典章制度與統(tǒng)治理念的具體表現(xiàn)，也是“華夏認(rèn)同”的重要內(nèi)涵。“一部中國(guó)史，就是一部各民族交融匯聚成多元一體中華民族的歷史，就是各民族共同締造、發(fā)展、鞏固統(tǒng)一的偉大祖國(guó)的歷史?！盵14立足素養(yǎng)，大膽整合教科書(shū)的內(nèi)容資源，可以引導(dǎo)學(xué)生基于教科書(shū)又高于教科書(shū)看待歷史