大概念融人教學(xué)的實(shí)踐困境與突破路徑

[關(guān)鍵詞]大概念；大概念教學(xué)；核心素養(yǎng)；實(shí)然困境；未來(lái)路向推動(dòng)核心素養(yǎng)從理論框架切實(shí)轉(zhuǎn)化為學(xué)生發(fā)展的實(shí)際引領(lǐng)，是當(dāng)下深化課程改革的關(guān)鍵著力點(diǎn)。而教學(xué)活動(dòng)的有機(jī)轉(zhuǎn)化是核心素養(yǎng)融人課程實(shí)踐的關(guān)鍵路徑。近年來(lái)，在推動(dòng)核心素養(yǎng)落地課程實(shí)踐這一關(guān)鍵任務(wù)的驅(qū)動(dòng)下，一系列教學(xué)變革探索正在如火如荼地展開(kāi)，例如大概念教學(xué)、項(xiàng)目式學(xué)習(xí)、逆向教學(xué)設(shè)計(jì)等。隨著2017年教育部印發(fā)的《普通高中課程方案》提出“以學(xué)科大概念為核心，使課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化”，大概念（Bigideas）（“Bigideas”通常譯為“大概念\"或“大觀念”，本文統(tǒng)一使用“大概念\"這一表述）也成為中小學(xué)實(shí)踐樣態(tài)中的焦點(diǎn)話題之一，并引發(fā)了不同立場(chǎng)間的價(jià)值抗辯。支持者認(rèn)為“大概念是將素養(yǎng)落實(shí)到具體教學(xué)中的錨點(diǎn)”]，是促使知識(shí)與素養(yǎng)、學(xué)科與實(shí)踐聯(lián)通的“抓手”[2]；反對(duì)者則認(rèn)為，概念化快速更迭的當(dāng)下，大概念缺乏本土轉(zhuǎn)化，學(xué)生學(xué)情薄弱，教師缺乏指導(dǎo)，課標(biāo)統(tǒng)攝不足…許多一線教師甚至質(zhì)疑“不提大單元、大任務(wù)、大概念，會(huì)死嗎？”更有甚者直諷，“大單元大任務(wù)大概念，不提不會(huì)死，提了卻‘下部沒(méi)有了’，語(yǔ)文會(huì)不孕不育?！睙o(wú)疑，兩種立場(chǎng)均體現(xiàn)了學(xué)界對(duì)大概念的關(guān)注，呈現(xiàn)出教學(xué)改革現(xiàn)狀和困境。深化課程改革，必須攻堅(jiān)克難。對(duì)“大概念何以融入教學(xué)實(shí)踐”這一問(wèn)題進(jìn)行深思，需要立足課程改革發(fā)展際遇，厘清大概念教學(xué)本質(zhì)，解析大概念教學(xué)困境，才能克服“非此即彼”的認(rèn)知局限，建構(gòu)實(shí)然教學(xué)境況中大概念融人的應(yīng)然路徑，推動(dòng)大概念教學(xué)真實(shí)、有效地進(jìn)人課堂。一、增效提質(zhì)：大概念趨向之于教學(xué)變革的發(fā)展際遇大概念是一個(gè)關(guān)于素養(yǎng)轉(zhuǎn)化的系統(tǒng)性機(jī)制。橫向上，大概念能促成知識(shí)系統(tǒng)化聯(lián)通，優(yōu)化課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)；縱向上，大概念能以“點(diǎn)”帶“面”，助益學(xué)生建構(gòu)高階認(rèn)知，達(dá)成多元融通，在整體式情境中指涉學(xué)科核心素養(yǎng)的轉(zhuǎn)換。（一）橫向聯(lián)通：基于“結(jié)構(gòu)”的視角促成知識(shí)系統(tǒng)化呈現(xiàn)2022年教育部頒布的《義務(wù)教育課程方案》明確指出，新課程標(biāo)準(zhǔn)的一項(xiàng)重要變革在于對(duì)課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)的優(yōu)化，“基于核心素養(yǎng)發(fā)展要求，遴選重要觀念、主題內(nèi)容和基礎(chǔ)知識(shí)，設(shè)計(jì)課程內(nèi)容，增強(qiáng)內(nèi)容與育人目標(biāo)的聯(lián)系，優(yōu)化內(nèi)容組織形式…帶動(dòng)課程綜合化實(shí)踐”。從知識(shí)內(nèi)容體系視角來(lái)看，課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)囊括三層維度，即知識(shí)的結(jié)構(gòu)、學(xué)科基本結(jié)構(gòu)、學(xué)習(xí)單元的組織結(jié)構(gòu)。根據(jù)課程方案描述，大概念是整合這一結(jié)構(gòu)的核心（如圖1所示）。其中，大概念的“大”并非指“龐大”，而是“核心”[3]。大概念能夠跨越多個(gè)維度，將知識(shí)進(jìn)行有意義的關(guān)聯(lián)，是實(shí)現(xiàn)知識(shí)系統(tǒng)化整合與呈現(xiàn)的關(guān)鍵要素。最外層的知識(shí)維度，對(duì)應(yīng)埃里克森（LynnErickson）提出的“知識(shí)結(jié)構(gòu)”。這一層級(jí)中的知識(shí)表征最廣泛的知識(shí)概念，即人類(lèi)對(duì)物質(zhì)世界和精神世界探索的結(jié)果總和?！按蟾拍睢蔽挥谥R(shí)組合過(guò)程和認(rèn)知建構(gòu)過(guò)程的最上位，透過(guò)大概念能洞悉知識(shí)的動(dòng)態(tài)生成，形成對(duì)知識(shí)的概念性理解[4]。第二層是學(xué)科維度，對(duì)應(yīng)布魯納（Bruner）的“學(xué)科基本結(jié)構(gòu)”。大概念是學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的核心，可以歸納為各學(xué)科的定義、原理、法則、概念等。通過(guò)對(duì)大概念的掌握，學(xué)生可以更好地記住該門(mén)學(xué)科的重要知識(shí)，并據(jù)此遷移，更快、更深地獲得新知[5」。內(nèi)核的單元維度對(duì)應(yīng)“學(xué)習(xí)單元的組織結(jié)構(gòu)”。在素養(yǎng)時(shí)代，單元不僅是落實(shí)素養(yǎng)培育目標(biāo)的基本單元，更是開(kāi)展課時(shí)計(jì)劃的重要依托[。圍繞大概念展開(kāi)的單元教學(xué)，旨在打破傳統(tǒng)教學(xué)中知識(shí)點(diǎn)零散孤立的局面，將碎片化知識(shí)整合為系統(tǒng)的學(xué)習(xí)單元，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的結(jié)構(gòu)化與意義化。大概念作為單元教學(xué)的核心要素，不僅為設(shè)定教學(xué)目標(biāo)提供了精準(zhǔn)的方向，還為教學(xué)內(nèi)容的篩選、教學(xué)過(guò)程的組織以及教學(xué)效能的評(píng)價(jià)提供了重要的依據(jù)與標(biāo)準(zhǔn)，確保教學(xué)活動(dòng)緊密?chē)@素養(yǎng)培育展開(kāi)，促進(jìn)學(xué)生知識(shí)、能力與素養(yǎng)的協(xié)同發(fā)展。圖1大概念在3個(gè)維度上促成知識(shí)系統(tǒng)化整合課程內(nèi)容是具有嚴(yán)密組織結(jié)構(gòu)的有機(jī)整體。脫離知識(shí)的整體架構(gòu)，任何單一知識(shí)都將失去其完整內(nèi)涵與深層價(jià)值，難以發(fā)揮相應(yīng)的作用。以大概念為核心，既能對(duì)每層結(jié)構(gòu)內(nèi)部進(jìn)行整合，又能將這3層知識(shí)結(jié)構(gòu)進(jìn)行整體綜括，從而使課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)得以統(tǒng)整優(yōu)化。大概念為眾多基礎(chǔ)概念提供了整合的有序框架，使知識(shí)的邏輯結(jié)構(gòu)得以展現(xiàn)。知識(shí)不再是單一、靜止的論述，而具有結(jié)構(gòu)性和動(dòng)態(tài)性。（二）縱深貫通：以“點(diǎn)”帶“面”助益學(xué)生建構(gòu)高階認(rèn)知在全球化的知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代，許多國(guó)家或地區(qū)都將高階思維作為學(xué)生培育的核心目標(biāo)[7]。高階思維是相對(duì)低階思維而言的，它更能深入問(wèn)題本質(zhì)進(jìn)行思考，快速建立新舊知識(shí)間的聯(lián)系，以便更快、更準(zhǔn)確地在復(fù)雜的情境中解決復(fù)雜問(wèn)題，并生成更具整合性、創(chuàng)新性的高階認(rèn)知[8]?？梢?jiàn)，高階思維強(qiáng)調(diào)的是將知識(shí)整合起來(lái)的深度思考，是可遷移的能力培養(yǎng)和可持續(xù)性學(xué)習(xí)能力的形成，而這些都與大概念的本質(zhì)要旨緊密相連。圖2大概念統(tǒng)攝下的認(rèn)知層級(jí)結(jié)構(gòu)圖①首先，大概念教學(xué)能整合知識(shí)間的聯(lián)系，指向深度學(xué)習(xí)。它將不同范圍、大小的概念進(jìn)行整合，具體結(jié)構(gòu)如圖2所示。其中，自下而上表征為，學(xué)生以大量具體事實(shí)性知識(shí)為基礎(chǔ)，在挖掘?qū)W科、課程中的深層結(jié)構(gòu)過(guò)程中，逐層建構(gòu)大概念，發(fā)展抽象概括的能力；自上而下則是大概念能夠促進(jìn)學(xué)生深人理解學(xué)科內(nèi)或跨學(xué)科原理統(tǒng)攝下的具體事實(shí)和現(xiàn)象，生發(fā)出更深刻的認(rèn)識(shí)。這里具體和抽象的互動(dòng)所蘊(yùn)含的兩種思維活動(dòng)，正是杜威（Dewey）所描述的“歸納和演繹”，埃里克森稱(chēng)之為“協(xié)同思維”。深度學(xué)習(xí)正是借助這兩種思維的互動(dòng)得以達(dá)成，其過(guò)程就是把握事物本質(zhì)的過(guò)程，即把握事物的基本原理，掌握各門(mén)學(xué)科的大概念、根本法則[的過(guò)程?？梢哉f(shuō)，深度學(xué)習(xí)正是以大概念為抓手，發(fā)展“協(xié)同思維”，達(dá)成對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的深度理解，進(jìn)而轉(zhuǎn)化自身的智慧結(jié)構(gòu)，促成素養(yǎng)目標(biāo)的全面培養(yǎng)[10]。大概念發(fā)揮著中介聯(lián)結(jié)和雙向轉(zhuǎn)化的作用：一方面，大概念將知識(shí)和素養(yǎng)連接起來(lái)，具有錨點(diǎn)作用；另一方面，大概念使外部活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)向內(nèi)轉(zhuǎn)化為智慧結(jié)構(gòu)，又使內(nèi)部認(rèn)知結(jié)構(gòu)向外轉(zhuǎn)化為能力培養(yǎng)[11]。因此，有學(xué)者認(rèn)為可將大概念視為“教一學(xué)一評(píng)”的核心焦點(diǎn)和根本原則，基于大概念的教學(xué)，既見(jiàn)樹(shù)木，也見(jiàn)森林[12]。大概念教學(xué)強(qiáng)調(diào)習(xí)得“超越學(xué)校價(jià)值”的知識(shí)成果，獲得解決真實(shí)問(wèn)題的能力。布魯姆等人在進(jìn)行教育目標(biāo)分類(lèi)時(shí)，有意識(shí)地以“真實(shí)性”為準(zhǔn)繩，來(lái)區(qū)分低階思維和高階思維（如圖3）。低階思維多指不經(jīng)過(guò)重組地直接記憶、復(fù)述知識(shí)；高階思維則要求對(duì)知識(shí)進(jìn)行組織或者重組以解決真實(shí)問(wèn)題。換言之，高階思維相較于低階思維更具“真實(shí)性”，因?yàn)樗枰獙?duì)知識(shí)進(jìn)行分析、綜合、評(píng)價(jià)[13]。在解決與現(xiàn)實(shí)世界相關(guān)度更高的復(fù)雜問(wèn)題時(shí)，高階思維更具個(gè)性化、自動(dòng)化。這種“解決現(xiàn)實(shí)中復(fù)雜問(wèn)題”的能力正是大概念的屬性本源，即“做中學(xué)/邊做邊學(xué)”。大概念教學(xué)強(qiáng)調(diào)在實(shí)踐中建構(gòu)大概念，這里的實(shí)踐指向生活實(shí)踐。在現(xiàn)實(shí)生活中僅憑認(rèn)知來(lái)生活是不夠的，僅憑低階思維也無(wú)法生存，只有將全領(lǐng)域（認(rèn)知、情感、動(dòng)作技能）的高階思維統(tǒng)整，才能滿(mǎn)足個(gè)體生存需要。大概念教學(xué)正是強(qiáng)調(diào)在現(xiàn)實(shí)實(shí)踐中調(diào)用個(gè)體所有經(jīng)驗(yàn)去解決“真實(shí)性問(wèn)題”，在實(shí)踐中構(gòu)建新知，再將新知遷移到生活實(shí)踐中。知識(shí)由此超越學(xué)校圍欄的桎梏，與個(gè)體產(chǎn)生真實(shí)的、深遠(yuǎn)的聯(lián)系[14]。圖3教育目標(biāo)分類(lèi)：認(rèn)知/情感/動(dòng)作技能領(lǐng)域②（三）多元融通：在整體式情境中指向?qū)W科核心素養(yǎng)的轉(zhuǎn)換素養(yǎng)導(dǎo)向下的新課改，注重教學(xué)情境的設(shè)置，強(qiáng)調(diào)讓學(xué)生在真實(shí)的任務(wù)情境中獲得和應(yīng)用知識(shí)，實(shí)現(xiàn)知識(shí)、情境和學(xué)習(xí)者經(jīng)驗(yàn)的相互作用。目前，學(xué)界進(jìn)行的相關(guān)探索的確初見(jiàn)成效，但也存在一些問(wèn)題：其一，情境割裂化，即教學(xué)中的情境創(chuàng)設(shè)與教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)過(guò)程脫節(jié)。換言之，情境的引入雖然吸引學(xué)生注意，但卻忽視了與教學(xué)知識(shí)點(diǎn)的內(nèi)在聯(lián)系。其二，情境碎片化，即教學(xué)中呈現(xiàn)的多個(gè)子情境間缺乏連貫性，子任務(wù)間缺乏聯(lián)系，未形成有機(jī)的整體，學(xué)生難以在情境中形成完整的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，構(gòu)建系統(tǒng)化的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。其三，情境淺表化，教學(xué)中使用的情境過(guò)于單一，未能觸及學(xué)科知識(shí)的深層結(jié)構(gòu)和復(fù)雜性，不能激發(fā)學(xué)生的高階思維和綜合分析能力。其四，情境泛學(xué)科化，在教學(xué)過(guò)程中，情境設(shè)計(jì)過(guò)于寬泛，缺乏學(xué)科特性，學(xué)生無(wú)法將情境中的經(jīng)驗(yàn)與學(xué)科知識(shí)進(jìn)行有效連接。缺乏教學(xué)主題和整體規(guī)劃觀的統(tǒng)攝，對(duì)學(xué)科大概念的認(rèn)知不足，是導(dǎo)致以上問(wèn)題的根本原因。相對(duì)于割裂化、碎片化、淺表化、泛學(xué)科化的情境，新課改呼吁的是一種整體式情境，是教師為了達(dá)成教學(xué)目的所創(chuàng)設(shè)的、服務(wù)于課堂教學(xué)全部環(huán)節(jié)的情境。這種情境以某一核心主題為中心統(tǒng)領(lǐng)整個(gè)教學(xué)過(guò)程，發(fā)生于時(shí)間軸上的各項(xiàng)教學(xué)活動(dòng)或環(huán)節(jié)均圍繞該主題或議題展開(kāi)，最終實(shí)現(xiàn)課程的整體性學(xué)習(xí)[15]大概念是整體式教學(xué)情境的理論基礎(chǔ)。在整體式情境教學(xué)中，學(xué)科大概念作為邏輯脈絡(luò)貫穿全程，通過(guò)知識(shí)要素的網(wǎng)狀聯(lián)結(jié)與動(dòng)態(tài)互動(dòng)，形成具有內(nèi)在關(guān)聯(lián)性與協(xié)同性的教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)。該情境范式以整體性認(rèn)知為特征，將真實(shí)問(wèn)題解決作為認(rèn)知載體，引導(dǎo)學(xué)生在情境任務(wù)的持續(xù)性探究中實(shí)現(xiàn)大概念的漸進(jìn)式建構(gòu)。在整體式情境中，大概念成為組織碎片化知識(shí)的認(rèn)知圖式，其形成的結(jié)構(gòu)化理解不僅突破單一情境的局限，更通過(guò)概念性思維的培育，促進(jìn)跨情境的知識(shí)遷移與高階應(yīng)用能力的形成[16]二、“怨聲載道”：大概念實(shí)然應(yīng)用樣態(tài)背后的困境耙梳只有對(duì)大概念的困境進(jìn)行耙梳，才能“對(duì)癥下藥”。梳理中發(fā)現(xiàn)，其本體困境為形式化表征下的“移花接木”；教學(xué)困境為概念化更迭中的“離題舛誤”；評(píng)價(jià)困境為綜合化調(diào)試中的“斷聯(lián)分化”。（一）本體困境：形式化表征下的“移花接木”首先，大概念的理論建構(gòu)缺乏本土轉(zhuǎn)化，提取依據(jù)模糊。大概念教育理論是由20世紀(jì)60年代到70年代之際提出的“要領(lǐng)概念”“基本概念”發(fā)展而來(lái)的，并于20世紀(jì)末盛行。威金斯（Wig-gins）、麥克泰格（McTeague）、埃里克森（Erik-son）、蘭寧（Lanning）、哈倫（Harlen）等學(xué)者對(duì)其進(jìn)行了較為全面的論述，隨西方教育發(fā)展變革而演化生長(zhǎng)。我國(guó)直到21世紀(jì)初才開(kāi)始引入大概念理論，2017年教育部頒布的《普通高中課程方案》首次提出“大概念”的概念，此后陸續(xù)有學(xué)者對(duì)大概念展開(kāi)系統(tǒng)研究[17]。孫紹振對(duì)大概念的引入提出質(zhì)疑，他指出：“任何一種學(xué)術(shù)都蘊(yùn)含著特定文化土壤和原生文化基因，生硬移植勢(shì)必會(huì)與當(dāng)?shù)匚幕a(chǎn)生矛盾”[18]。他認(rèn)為，大概念的哲學(xué)基礎(chǔ)源自解構(gòu)主義，這在世界觀上與我國(guó)的實(shí)踐真理論背道而馳；在方法論上與馬克思主義倡導(dǎo)的“具體問(wèn)題具體分析”鑿枘難通。于大概念本體而言，其本身的層級(jí)結(jié)構(gòu)抽象復(fù)雜；從引入教學(xué)實(shí)踐來(lái)看，學(xué)界對(duì)大概念提取標(biāo)準(zhǔn)缺乏共識(shí)，對(duì)大概念是否有學(xué)科屬性之別、大概念表述方式等問(wèn)題，學(xué)者各執(zhí)己見(jiàn)[9；在教學(xué)經(jīng)驗(yàn)上，尚未有異國(guó)實(shí)踐成功的經(jīng)驗(yàn)可供參考[20]其次，大概念的實(shí)踐落地存在“新瓶裝舊酒”之嫌。為了體現(xiàn)出對(duì)教育教學(xué)前沿理論的了解，許多教改項(xiàng)目、科研課題、學(xué)術(shù)論文，甚至教學(xué)培訓(xùn)、賽課都戴上了大概念的帽子。這些“滿(mǎn)堂問(wèn)”“活動(dòng)機(jī)械化”“忽視思維建構(gòu)”的實(shí)踐探究，不過(guò)是以“學(xué)習(xí)者中心之名”，冠“大概念”之帽，行“新瓶裝舊酒”的表演競(jìng)賽。大概念僅僅作為一種時(shí)髦的包裝，未能真正實(shí)現(xiàn)教學(xué)理念和方法的革新。這樣的教學(xué)表演不僅會(huì)讓教師對(duì)大概念產(chǎn)生誤解，還會(huì)對(duì)原有教學(xué)模式造成擠壓。（二）教學(xué)困境：概念化更迭中的“離題舛誤”新課改以來(lái)，教育界涌現(xiàn)了大量的教學(xué)改革理念，如“項(xiàng)目式學(xué)習(xí)”“大概念教學(xué)”“大單元教學(xué)”等。這些理念的提出，對(duì)教師而言既是機(jī)遇也是挑戰(zhàn)，許多教師在鼓勵(lì)下實(shí)施大概念教學(xué)，在取得進(jìn)步的同時(shí)也出現(xiàn)諸多問(wèn)題首先，教學(xué)偏重概念的堆砌，內(nèi)容缺乏整合。一些教師認(rèn)為大概念教學(xué)就是將大量基礎(chǔ)概念清楚地講授、剖析給學(xué)生[2]。這顯然沒(méi)意識(shí)到，大概念教學(xué)是通過(guò)學(xué)習(xí)者在情境中，與學(xué)習(xí)材料、同伴、教師進(jìn)行多元、開(kāi)放、平等的對(duì)話，在對(duì)話中強(qiáng)化思維訓(xùn)練、探索知識(shí)真理。學(xué)生如果不能主動(dòng)地、深入地對(duì)具體知識(shí)與概念進(jìn)行聯(lián)系加工，缺少與他者的對(duì)話，沒(méi)有聯(lián)系生活經(jīng)驗(yàn)，那么所習(xí)得的大概念仍是淺表的、斷裂的。其次，教學(xué)方法以驗(yàn)證為主，論證不足。應(yīng)意識(shí)到大概念教學(xué)的本質(zhì)是對(duì)大概念形成過(guò)程中知識(shí)層級(jí)的建構(gòu)和邏輯推斷方法的習(xí)得。正如哈倫等人所說(shuō)，“如果教學(xué)法并不與大概念的需求銜接，只是建議教學(xué)內(nèi)容應(yīng)該關(guān)注大概念是沒(méi)有用的。”[22]驗(yàn)證為主的教學(xué)，缺乏對(duì)知識(shí)間關(guān)聯(lián)性和因果性的洞察，欠缺質(zhì)疑和思辨的思維建構(gòu)，如若在認(rèn)知過(guò)程中對(duì)大概念的理解“真空化”，必然會(huì)導(dǎo)致學(xué)習(xí)的愉悅感和成就感的“缺失化”。（三）評(píng)價(jià)困境：綜合化調(diào)試中的“斷聯(lián)分化”在教學(xué)評(píng)價(jià)過(guò)程中，要通過(guò)教學(xué)對(duì)文化知識(shí)這類(lèi)客體性事物在師生之間傳遞和繼承情況進(jìn)行事實(shí)描述和指陳判斷，以及對(duì)價(jià)值觀念這類(lèi)非智力因素在師生之間培育和發(fā)展情況進(jìn)行主體性?xún)r(jià)值判斷[23]。換言之，教學(xué)評(píng)價(jià)應(yīng)具有綜合調(diào)適性和系統(tǒng)整合性，能對(duì)教學(xué)活動(dòng)中的多主體因素進(jìn)行適時(shí)調(diào)節(jié)。然而，不但當(dāng)下的教學(xué)評(píng)價(jià)既缺乏整體性和系統(tǒng)性，又存在評(píng)價(jià)主體分化的偏差。首先，教學(xué)評(píng)價(jià)缺乏整體性和系統(tǒng)性。其一，教學(xué)評(píng)價(jià)側(cè)重局部評(píng)價(jià)而輕視學(xué)習(xí)過(guò)程的整體性評(píng)價(jià)。表現(xiàn)為評(píng)價(jià)過(guò)分關(guān)注學(xué)習(xí)者在某些具體知識(shí)點(diǎn)或技能點(diǎn)上的表現(xiàn)，而忽視了對(duì)學(xué)習(xí)者整體學(xué)習(xí)過(guò)程和能力發(fā)展的評(píng)價(jià)。其二，現(xiàn)有的教學(xué)評(píng)價(jià)體系重視容易量化和觀察的顯性評(píng)價(jià)，如考試成績(jī)、作業(yè)完成情況等，而對(duì)于那些不易觀察和量化的隱性評(píng)價(jià)，如創(chuàng)新能力、批判性思維、團(tuán)隊(duì)合作精神等，缺乏足夠的關(guān)注和評(píng)價(jià)。其三，教學(xué)評(píng)價(jià)往往缺乏系統(tǒng)性，評(píng)價(jià)與目標(biāo)之間缺乏統(tǒng)一，各個(gè)評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)之間缺乏聯(lián)系，故此形成的評(píng)價(jià)結(jié)果難以準(zhǔn)確反映學(xué)習(xí)者的整體學(xué)習(xí)狀況。此外，評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的參差和評(píng)價(jià)方法的歧異，也可能導(dǎo)致評(píng)價(jià)結(jié)果的混亂。其次，教學(xué)評(píng)價(jià)主體分化，缺乏有效統(tǒng)整，主要體現(xiàn)在師生主體地位被動(dòng)化、同行評(píng)價(jià)邊緣化、教育管理者評(píng)價(jià)權(quán)威化。課堂教學(xué)中，教師與學(xué)生作為教學(xué)最直接的組織者和參與者，應(yīng)位于教學(xué)評(píng)價(jià)中的核心地位；同行評(píng)價(jià)地位應(yīng)次之，學(xué)科日漸專(zhuān)業(yè)化的當(dāng)下，同學(xué)科的同行教師相較于其他評(píng)價(jià)而言更具專(zhuān)業(yè)性、平等性。但現(xiàn)實(shí)中，卻因囿于教育管理者之權(quán)威，師生評(píng)價(jià)客體化，同行評(píng)價(jià)邊緣化。課堂教學(xué)評(píng)價(jià)仍遵循自上而下的權(quán)威實(shí)踐和單極視角為評(píng)價(jià)范式，缺乏多主體參與，缺失多元評(píng)價(jià)反饋，教學(xué)評(píng)價(jià)價(jià)值判斷本質(zhì)意義的失落和教學(xué)質(zhì)量的重心下移情況尚未得到妥善優(yōu)化[24]O三、辯證融合：大概念實(shí)踐融入中的應(yīng)對(duì)之策以大概念本質(zhì)特性為立足點(diǎn)，在探析大概念實(shí)踐困境之后，進(jìn)行辯證融合，認(rèn)為大概念實(shí)踐應(yīng)以統(tǒng)整為起點(diǎn)，在學(xué)科教學(xué)生態(tài)中厘清大概念價(jià)值本原；以高階為導(dǎo)向，在探究性歷程中耙梳學(xué)生認(rèn)知進(jìn)階脈絡(luò)；以評(píng)價(jià)為保障，在多樣化評(píng)價(jià)中勾勒學(xué)生動(dòng)態(tài)發(fā)展曲線。（一）以統(tǒng)整為起點(diǎn)，在學(xué)科教學(xué)生態(tài)中厘清大概念價(jià)值本原首先，完善大概念理論構(gòu)建。目前大概念面臨的諸多困頓，尋根究底，一是在引用國(guó)外理論時(shí)本土化研究不足，產(chǎn)生了排異反應(yīng)；二是學(xué)界對(duì)大概念內(nèi)涵的認(rèn)識(shí)尚未達(dá)成共識(shí)，導(dǎo)致對(duì)大概念功能、價(jià)值，提取依據(jù)、評(píng)估策略等的研究難以深入。因此，應(yīng)該完善大概念理論建構(gòu)，基于教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，立足學(xué)科特性，構(gòu)建適應(yīng)國(guó)情和教育改革發(fā)展需求的大概念理論模型。其一，在進(jìn)行跨學(xué)科大概念理論搭建上，參考以大概念為核心所搭建的知識(shí)結(jié)構(gòu)圖，探究不同層級(jí)知識(shí)結(jié)構(gòu)間的關(guān)系及與大概念間的關(guān)系，對(duì)大概念進(jìn)行定位、厘清。其二，在進(jìn)行學(xué)科大概念理論搭建時(shí)，應(yīng)立足學(xué)科特性，汲取教育經(jīng)驗(yàn)。如在建構(gòu)語(yǔ)文大概念時(shí)，可從張志公、葉圣陶、夏丐尊、呂叔湘等語(yǔ)文教育前輩們的著作中汲取養(yǎng)分，梳理語(yǔ)文學(xué)科近幾十年來(lái)的發(fā)展歷程，關(guān)注學(xué)科如何完善培養(yǎng)目標(biāo)、優(yōu)化課程設(shè)置、重視教學(xué)實(shí)施與教學(xué)評(píng)價(jià)；關(guān)注學(xué)科前沿對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)群的探索、對(duì)學(xué)科核心素養(yǎng)的深化、對(duì)跨學(xué)科教學(xué)的探析等。其三，在研究主體上，應(yīng)創(chuàng)設(shè)教師、專(zhuān)家、學(xué)生的大概念教學(xué)研究共同體。對(duì)大概念達(dá)成共識(shí)性理解，需要學(xué)界多方研究者共同探討、明確大概念的價(jià)值定位，厘清大概念與課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程結(jié)構(gòu)、教學(xué)方式、課程評(píng)估的關(guān)系[25]。大概念的理論建構(gòu)，包括理論的內(nèi)涵與外延、表征方式、提取策略、分析方式、基于大概念的教學(xué)評(píng)價(jià)模式等大概念體系下的各類(lèi)構(gòu)成要素。其次，推進(jìn)大概念實(shí)踐探尋。《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》頒布以來(lái)，基礎(chǔ)教育基本形成了以素養(yǎng)目標(biāo)為導(dǎo)向，強(qiáng)化學(xué)科實(shí)踐的育人方式，推進(jìn)知識(shí)結(jié)構(gòu)化的綜合學(xué)習(xí)模式，凸顯學(xué)生主體地位的因材施教觀的新局面，為各學(xué)科的課程改革方向。基于此，學(xué)界需要思考大概念在課程改革的價(jià)值定位，例如，大概念如何與核心素養(yǎng)融合；如何進(jìn)行大概念式實(shí)踐育人；如何優(yōu)化課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化；如何緊密關(guān)聯(lián)課程內(nèi)容并體現(xiàn)層級(jí)性。諸如此類(lèi)的問(wèn)題都是大概念必須直面的關(guān)鍵問(wèn)題。大概念教學(xué)建立在教師能透徹研究大概念的形成過(guò)程這一基礎(chǔ)之上。因此，應(yīng)多鼓勵(lì)教師研究大概念，并開(kāi)展相關(guān)培訓(xùn)。學(xué)校也應(yīng)該組織同課異構(gòu)的大概念教學(xué)研討活動(dòng)，解決實(shí)踐層面具體問(wèn)題。此外，近年來(lái)提倡的“主問(wèn)題教學(xué)”“逆向教學(xué)”“情境式教學(xué)”等都蘊(yùn)含大概念教學(xué)之雛形，應(yīng)積極匯集整理這類(lèi)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，取其精華，不斷深化。最后，學(xué)科專(zhuān)家在教材修訂、巧設(shè)命題時(shí)也應(yīng)從碎片化知識(shí)設(shè)置轉(zhuǎn)向聚焦學(xué)生對(duì)學(xué)科核心概念的結(jié)構(gòu)化理解。具有學(xué)科統(tǒng)攝性的命題框架，須同時(shí)體現(xiàn)跨領(lǐng)域知識(shí)的映射關(guān)系與概念遷移路徑。這種學(xué)理導(dǎo)向的測(cè)評(píng)設(shè)計(jì)通過(guò)逆向牽引效應(yīng)，促進(jìn)教師教學(xué)認(rèn)知框架的規(guī)范性建構(gòu)與學(xué)生知識(shí)遷移能力的系統(tǒng)性培育[26]。（二）以高階為導(dǎo)向，在探究性歷程中耙梳學(xué)生認(rèn)知進(jìn)階脈絡(luò)教師在進(jìn)行教學(xué)準(zhǔn)備工作時(shí)，應(yīng)做好以下幾方面：其一，教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)以目標(biāo)為導(dǎo)向，設(shè)置概念性目標(biāo)，相對(duì)而言更具結(jié)構(gòu)化、抽象化[27]、真實(shí)性。其二，以評(píng)價(jià)作為檢測(cè)，將評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)置于教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)活動(dòng)之間，既能體現(xiàn)學(xué)習(xí)結(jié)果與教學(xué)目標(biāo)的契合度，又能讓學(xué)生在開(kāi)展學(xué)習(xí)活動(dòng)之前知道“要到哪里去”，從而提高教學(xué)效率[28]。其三，在教學(xué)內(nèi)容的選擇與呈現(xiàn)上，要盡量以較高認(rèn)知層級(jí)的大概念統(tǒng)攝教學(xué)內(nèi)容，聯(lián)接真實(shí)情境，整合復(fù)雜任務(wù)。將學(xué)習(xí)任務(wù)作為串聯(lián)學(xué)習(xí)活動(dòng)的主線，置于復(fù)雜的、有意義的真實(shí)情境之中，以此刺激學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，培養(yǎng)學(xué)生實(shí)踐探究能力。其四，在教學(xué)方式的選擇上，應(yīng)有機(jī)統(tǒng)整自主式、合作式、體驗(yàn)式、建構(gòu)式等多種學(xué)習(xí)方式。有研究表明，相對(duì)于個(gè)人推理，專(zhuān)家的創(chuàng)新性認(rèn)知主要來(lái)源于集體推理[29]，因此應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生搭建學(xué)習(xí)共同體，在學(xué)習(xí)活動(dòng)中悉心合作、積極探究[30]。在共同的學(xué)習(xí)情境中開(kāi)展多方面的合作性活動(dòng)，有助于個(gè)體社交能力、合作能力的培養(yǎng)和發(fā)散性思維的發(fā)展，也有助于建構(gòu)多元、民主、平等、安全、開(kāi)放的學(xué)習(xí)方式[31]教師在教學(xué)過(guò)程中，應(yīng)以項(xiàng)目式學(xué)習(xí)為載體，應(yīng)超越“問(wèn)題一答案”的教學(xué)，開(kāi)展“任務(wù)一活動(dòng)”的項(xiàng)目式學(xué)習(xí)。在“問(wèn)題一答案”的教學(xué)中，學(xué)生往往以找到答案為學(xué)習(xí)目標(biāo)，以準(zhǔn)確背誦答案為學(xué)習(xí)收獲，這樣的教學(xué)，擷取的只是教師精心設(shè)置的空洞答案。具有高階思維的學(xué)習(xí)，不是“為了記憶而學(xué)習(xí)”，而是“為了遷移而學(xué)習(xí)”[32]。后者所指的正是以“任務(wù)一活動(dòng)”驅(qū)動(dòng)的項(xiàng)目式學(xué)習(xí)。作為一種動(dòng)態(tài)建構(gòu)性的教與學(xué)方式，項(xiàng)目式學(xué)習(xí)注重將學(xué)習(xí)任務(wù)項(xiàng)目化，鼓勵(lì)學(xué)生基于真實(shí)情境挖掘復(fù)雜問(wèn)題，鼓勵(lì)學(xué)生廣獵相關(guān)信息資料以開(kāi)展研究、設(shè)計(jì)和操作，最終解決問(wèn)題，并能匯總分享項(xiàng)目成果?！绊?xiàng)目”指向從問(wèn)題提出、設(shè)計(jì)、實(shí)操到最終解決問(wèn)題、展示成果的完整活動(dòng)，項(xiàng)目活動(dòng)過(guò)程內(nèi)在地蘊(yùn)含著學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)過(guò)程（如對(duì)相關(guān)概念原理的闡釋?xiě)?yīng)用，對(duì)知識(shí)的建構(gòu)，對(duì)網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的運(yùn)用，對(duì)復(fù)雜問(wèn)題的合作解決等），“項(xiàng)目”也由此成為學(xué)習(xí)的載體[33]。通過(guò)項(xiàng)目式學(xué)習(xí)，學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程得到重視，在“任務(wù)引領(lǐng)、情境真實(shí)、整體系統(tǒng)、團(tuán)隊(duì)協(xié)同、漸進(jìn)探究”[34]過(guò)程中，學(xué)生學(xué)習(xí)的發(fā)展動(dòng)態(tài)能夠被準(zhǔn)確觀察、調(diào)整。學(xué)生學(xué)習(xí)主體性得到凸顯，以問(wèn)題為驅(qū)動(dòng)，喚醒多種學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)；以合作為路徑，凸顯知識(shí)的協(xié)商性；以項(xiàng)目為載體，促進(jìn)學(xué)科知識(shí)實(shí)踐；以創(chuàng)造為導(dǎo)向，構(gòu)建自我身份價(jià)值[35]。項(xiàng)目式學(xué)習(xí)不是進(jìn)行單一能力的訓(xùn)練，而是激發(fā)項(xiàng)目框架中各個(gè)部分的整體運(yùn)轉(zhuǎn)、協(xié)同作用，只有這樣，高階思維才得以建構(gòu)[36]O（三）以評(píng)價(jià)為保障，在多樣化評(píng)價(jià)中勾勒學(xué)生動(dòng)態(tài)發(fā)展曲線大概念教學(xué)注重引導(dǎo)學(xué)生對(duì)概念本源的建構(gòu)，并由此輻射到對(duì)概念枝節(jié)的探究。由于各環(huán)節(jié)涉及的學(xué)習(xí)任務(wù)和活動(dòng)復(fù)雜多樣，在這一學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)生的發(fā)展是隱形且緩慢的。因此，大概念教學(xué)需要以評(píng)價(jià)作為保障，勾勒學(xué)生的動(dòng)態(tài)發(fā)展曲線。首先，需要樹(shù)立整體性評(píng)價(jià)理念。評(píng)價(jià)要基于整體視野來(lái)評(píng)價(jià)學(xué)生的整體情況，突出教育行為形成的整體性影響，最終通過(guò)肯定與關(guān)照人的整體性促進(jìn)學(xué)生成長(zhǎng)為“完整的人”[37]。整體性評(píng)價(jià)以大概念教學(xué)理念為落腳點(diǎn)，既注重對(duì)學(xué)生本身的整體性和人的整體發(fā)展情況的評(píng)價(jià)，也強(qiáng)調(diào)對(duì)教育實(shí)踐致力于學(xué)生發(fā)展的整體性影響進(jìn)行評(píng)價(jià)。以整體性評(píng)價(jià)理念為教學(xué)評(píng)價(jià)理念，需搭建整體性評(píng)價(jià)框架，立足大概念理念本原，設(shè)定促進(jìn)學(xué)生整體發(fā)展的評(píng)價(jià)目標(biāo)，創(chuàng)制素質(zhì)評(píng)價(jià)指標(biāo)，制定和引人項(xiàng)目作品、綜合性任務(wù)、實(shí)際項(xiàng)目等綜合性評(píng)價(jià)工具，編制多維度的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)等。其次，需要實(shí)施“系統(tǒng)性評(píng)價(jià)”策略。將教學(xué)評(píng)價(jià)視為彼此關(guān)聯(lián)、互為作用的有機(jī)系統(tǒng)。橫向上，教學(xué)評(píng)價(jià)由評(píng)價(jià)主體要素、客體要素及工具要素構(gòu)成多元整體；縱向上，教學(xué)評(píng)價(jià)則由明確評(píng)價(jià)目的、制定評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)與方