如何評價小學生在數(shù)學課堂學習中的效果

如何評價學生在課堂學習中的效果如何評價學生在課堂學習中的效果 最近幾年來,我對國家新課程標準學習的感悟和體會真是感慨良多.結(jié)合三 十年來我在中、小學教學的深切感受,就如何評價學生在課堂學習中的效果發(fā)表 一下我個人的見解. 一、評價的重心的轉(zhuǎn)變 新課程標準指出：對學習的評價要關(guān)注學生學習的結(jié)果，更要關(guān)注他們學 習的過程；要關(guān)注學生學習的水平，更要關(guān)注他們在學習活動中所表現(xiàn)出來的 情感與態(tài)度，幫助學生認識自我，建立信心。巴班斯基在怎樣評價教育過程最 優(yōu)化的效果時指出：“學生的行為，他們的學習態(tài)度、個性中的優(yōu)良品質(zhì)數(shù)量 和參與學習活動中所表現(xiàn)的教養(yǎng)水平等可使我們對教育效果做出結(jié)論。教師的 創(chuàng)造性勞動就能獲得最準確的評價?！备鶕?jù)這一理念，既然我們都已經(jīng)認識到 了學生才是我們要關(guān)注的,可是我們還有許多的教師把課堂教學的評價放在教師 如何在課堂上表演的精彩,這難道不是本末到置嗎?一堂課的好壞不是你教師在 上面教的如何,而是看學生在課堂中學的如何。恰恰相反，如何來設(shè)計一堂課的 教學標準要由評價學生在課堂學習中的效果的標準來衡量。 學生課程學習的效果評價應(yīng)當遵循課程改革的基本理念，建立有助于促進 學生發(fā)展，有助于教師反思與提高，有助于實現(xiàn)課程改革總體目標的評價模式 與方法。長期以來如數(shù)學被定義為嚴密性、抽象性和邏輯性學科，課堂教學評 價強調(diào)“精講多練”產(chǎn)生了重結(jié)論輕過程、重講解輕學習、重課內(nèi)輕課外、重 “學會”輕“會學”的現(xiàn)象，嚴重束縛了學生學習主動性的發(fā)揮，影響了學生 個性的發(fā)展和創(chuàng)造意識的培養(yǎng)。從學生長遠的發(fā)展來說，對數(shù)學的學習更是不 利。 傳統(tǒng)的學習效果的評價是“應(yīng)試教育”的產(chǎn)物，有著很大的局限性，它所 評價的內(nèi)容片面，形式單調(diào)，方法單一 ，已經(jīng)不能適應(yīng)素質(zhì)教育的需要。在辨 證唯物主義思想的指導下，我們嘗試著對傳統(tǒng)的學習效果的評價進行改革，以 期初步建立起素質(zhì)教育的評價體系。 二、素質(zhì)教育下的課堂學習效果評價標準 2 我們經(jīng)常見到這樣一些課：有的教師講得井井有條，知識分析透徹，算理演 繹清晰，學生聽得輕輕松松，似乎明明白白，但稍遇變式和實際問題卻往往束 手無策；有的教師設(shè)計了許多細碎的問題，師生之間一問一答，頻率很高，表 面上看十分流暢，但結(jié)果檢測學生知識的掌握和能力的形成卻并不理想；有的 教師注重精講知識，留出大量的時間練習各式各樣的習題，雖然學生解題能力 尚可，但卻抑制了學生的創(chuàng)新思維和創(chuàng)造潛能；有的教師讓少數(shù)優(yōu)等生在課堂 上唱主角，操作、演示、活動、匯報表面上看熱熱鬧鬧，實際上多數(shù)學生 作陪客旁觀，個別學困生更如霧里看花，不知其所以然。這些課在平時的聽課 活動和觀摩教學中并不少見，其中有些課甚至還被評為好課。眾所周知，評價 具有很強的導向功能。這是不從對學生在課堂學習效果的評價標準出發(fā)的結(jié)果。 好課的標準必須進行重新認識，必須以學生學習效果的標準來評判，否則，勢 必會影響素質(zhì)教育的深入實施。那么如何來評價學生在課堂學習效果呢？ 教學是教師和學生共同參與的教與學的雙邊活動，它是師生之間一種特殊 的交往活動。它既是以傳授和吸收人類間接經(jīng)驗為主的實踐活動，也是特定情 境中的人際交往活動。因此，師生之間不僅有知識方面的信息傳遞，而且有情 感方面的信息交流。正如一位心理學家在論述教學活動本質(zhì)特征時所闡述的那 樣“教學是一個涉及教師和學生在理性與情緒兩方面的動態(tài)的人際過程?！?“建立平等、友好、民主的師生關(guān)系”是教學中的一條重要原則。課堂教 學中應(yīng)重視師生之間的接觸、碰撞和融通。在師生信息傳遞、情感交流的過程 中，教師本身的情感對整個教學工作的情感活動起重要的能動作用。這種作用 直接影響教育教學的效果。教師應(yīng)該努力以自己對學生的良好情感去引發(fā)學生 積極的情感反應(yīng)，創(chuàng)設(shè)師生情感交融的氛圍。使學生在輕松和諧的學習氛圍中 產(chǎn)生探究新知興趣、積極主動地去追求人類的最高財富知識和技能，從而 使學生敢創(chuàng)造，同時迸發(fā)出創(chuàng)造思想的火花。 班級授課制的課堂教學，以統(tǒng)一化的集體教學為特點，強調(diào)教學要求、教 學內(nèi)容、教學進度、教學檢測等方面的一致性。它以假設(shè)的全班學生知識基礎(chǔ) 和學習能力的一致性為前提，教學中就容易“一刀切”。一堂好課，首先應(yīng)真 正做到面向全體學生，讓每個學生都在原有基礎(chǔ)上得到最大可能的發(fā)展。面向 全體學生，就意味著承認差異，因材施教。學生所處的文化環(huán)境、家庭背景和 3 自身思維方式制約著學習的結(jié)果，由此而產(chǎn)生的差異將導致不同的學生表現(xiàn)出 不同的學習傾向。承認學生的差異性，并不意味著搞“填平補齊”，而是在致 力于絕大多數(shù)中等水平學生發(fā)展的同時，還要使那些在學習方面學有余力的優(yōu) 生脫穎而出，學有困難的學生學有所得，達到基本要求。 真正做到面向全體學生，應(yīng)依據(jù)教學內(nèi)容的特點和班級學生的實際，改變 以教師為中心的教師與學生個體或教師與學生群體的單一課堂交往模式，形成 師生之間、生生之間多向交流、多邊互動的立體結(jié)構(gòu)；應(yīng)有效地采用活動化、 探索性的學習方式，通過合作、討論、交流，發(fā)揮“學習共同體”的作用；應(yīng) 在練習層次上“上不封頂，下要保底”；應(yīng)對某些特殊學生（特優(yōu)或?qū)W困）給 予特殊政策；應(yīng)使課堂成為每一位學生充分發(fā)揮自己能力的舞臺。 學生的學習過程不能只是接受現(xiàn)成的知識，而是一個以學生已有的知識和 經(jīng)驗為基礎(chǔ)的主動建構(gòu)的過程。許多東西是教師難以教會的，要靠學生在活動 中去領(lǐng)會。只有學生主動參與到學習活動中，才是有效的學習。一堂好的課， 教師應(yīng)十分關(guān)注學生的學習過程，向?qū)W生展示知識的發(fā)生發(fā)展過程，引導學生 參與概念、法則的形成過程，暴露學生學習知識的思維過程。具體說，教學時 應(yīng)抓住新舊知識的連接點，從學生的生活經(jīng)驗和已有的知識背景出發(fā)，幫助學 生獲得新知學習的必要經(jīng)驗和預(yù)備知識, 從而為新知學習提供認知固定點，提 高學習者認知結(jié)構(gòu)中適當觀念的可利用性；應(yīng)啟發(fā)學生從原有認知結(jié)構(gòu)中找準 新知的生長點，不僅要考慮學生學習新知識所需要的基礎(chǔ)，而且充分考慮學生 對將要學習的新知識已了解多少，從而確定新知學習的起點.；應(yīng)突出新舊知識 的不同點，在比較中發(fā)現(xiàn)矛盾，引發(fā)認知沖突，使學生達到“憤悱”的狀態(tài)， 為學習新知創(chuàng)設(shè)情景，激發(fā)學習興趣，保持學習動機，幫助學生建構(gòu)當前所學 知識的意義。 關(guān)注學生的學習過程，應(yīng)向他們提供充分的從事學習活動和交流的機會， 幫助他們在自主探索的過程中真正理解和掌握基本的知識和技能、思想和方法。 在這一過程中，凡是能讓學生自己學會的，讓學生去親自體驗，決不去教；凡 是能讓學生自己去做的，讓學生親自動手，決不替他做；凡是能讓學生自己去 說的，讓學生自己動口，決不代他講。為學生多創(chuàng)造一點思考的時間，多一些 4 活動的空間，多一點表現(xiàn)自我的機會，多一點體嘗成功的愉快，真正做到“學 生是學習的主人，而教師則是學習的組織者、引導者與合作者。” 在課堂上，學生們除了學習知識，發(fā)展智能，還帶著自身的情感、動機、 需要等一并投入課堂；學生們除了與教師交往外還與同伴之間進行相互交往； 學生們除了認知、情意方面的發(fā)展，還包含群體合作能力、行為習慣及交往意 識與能力等多方面的發(fā)展。誠然，這一系列目標不是一節(jié)課所能完成的，但卻 必須通過每節(jié)課來實現(xiàn)，滲透在課堂教學的全過程中。在每一節(jié)課上，每個學 生都是把整個生命投入課堂的，我們所進行的都應(yīng)是“完整的人的教育”。 著眼學生的全面發(fā)展，應(yīng)在課堂上營造生動、活潑、民主、和諧的課堂氛 圍，無論是課堂的引入、新知的展開、結(jié)論的獲得、技能的形成、情意的發(fā)展、 個性的展現(xiàn)課堂的每一分鐘都能像磁石一樣緊緊地吸引著學生的注意力； 應(yīng)創(chuàng)設(shè)一些具有一定思考性、探索性、思想性、趣味性的問題情景與任務(wù)目標， 讓學生主動地從事觀察、實驗、猜測、驗證、推理和交流等數(shù)學活動，有效地 實現(xiàn)師生、生生之間的互助互動；應(yīng)充分挖掘課程的形式美與內(nèi)在美，體現(xiàn)課 程的文化價值和育人功能，使學生在學的過程中經(jīng)常伴有輕松感、快樂感和成 功感，讓每一個學生都體驗學習的樂趣，享受成功的快樂。 新世紀的課堂教學，已經(jīng)進入以培養(yǎng)學生創(chuàng)新意識和實踐能力為重要目標 的新階段。通過對目前中小學課堂教學評價標準的反思，我們認為，一堂好課 不同于一臺好戲。演戲是按照固定的劇本，依據(jù)既定的程序，演繹著不變的情 節(jié)。而上課面對的是一個個活生生的個體，這些個體有著不同的生活經(jīng)驗和知 識背景，有著不同的思維方式和學習習慣，有著不同的學習能力和豐富情感。 因此，我們所上的每一課都是唯一的、不可重復的、豐富而具體的綜合。一堂 好課，不應(yīng)追求講授技巧的滴水不漏、教學環(huán)節(jié)的天衣無縫、細枝末節(jié)上的精 雕細刻，而應(yīng)在先進的教育理念指導下，面向全體學生，關(guān)注學習過程，注重 學用結(jié)合，著眼全面發(fā)展，使學生真正成為學習的主人！ 人的智商是先天已有的，而情商卻是后天的培養(yǎng)和努力的結(jié)果?？茖W界已 提出：一個人的“智商 ”只占其成功要素的 20，真正決定人類智