（課程與教學(xué)論專業(yè)論文）論教師實(shí)踐知識(shí)的建構(gòu).pdf

摘要 教師實(shí)踐知識(shí)是相對(duì)于理論知識(shí)而言的一種復(fù)雜性高、依存于具 體教育情境的知識(shí)。它在實(shí)踐中能更好地與外部理論知識(shí)相結(jié)合，使 教師自我專業(yè)發(fā)展更具持久性。因此，教師實(shí)踐知識(shí)的建構(gòu)具有非常 重要的理論意義與實(shí)踐意義。 論文共分為四個(gè)部分： 第一部分教師實(shí)踐知識(shí)概述。采用比較分析的方法對(duì)教師實(shí)踐 知識(shí)的內(nèi)涵、特征、構(gòu)成等方面進(jìn)行綜合分析比較，并強(qiáng)調(diào)教師實(shí)踐 知識(shí)建構(gòu)的重要性。 第二部分教師實(shí)踐知識(shí)建構(gòu)的理論基礎(chǔ)。主要包括后現(xiàn)代的知 識(shí)觀、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論和內(nèi)隱學(xué)習(xí)理論。 第三部分教師實(shí)踐知識(shí)建構(gòu)的影響因素。主要包括教師的職業(yè) 發(fā)展動(dòng)機(jī)、教師自身的教育經(jīng)歷以及人際關(guān)系等內(nèi)因和學(xué)校文化、傳 統(tǒng)教師教育方式等外因。 第四部分教師實(shí)踐知識(shí)建構(gòu)的途徑。主要包括在行動(dòng)研究中反 思教師實(shí)踐知識(shí)；在校本培訓(xùn)中促進(jìn)教師實(shí)踐知識(shí)的建構(gòu)；整合教師 的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)；建構(gòu)民主和諧的學(xué)校文化；改進(jìn)教師教育方式。 關(guān)鍵詞：教師；實(shí)踐知識(shí)；建構(gòu) a b s t r a c t t e a c h e r p r a c t i c ek n o w l e d g e i sak i n do f c o m p l e x i t y k n o w l e d g er e l a t i v et ot h e o r e t i c a lo rp u b l i ck n o w l e d g e ，w h i c h d e p e n d e do ni nc o m p l e xe d u c a t i o n a lf e e l i n g sb o u n d a r y t e a c h e r p r a c t i c ek n o w l e d g ec a nb eb e t t e ri np r a c t i c e ，i st h a tt h er e v i e w o f t e a c h e r o f f e r sp o s s i b i l i t yw i t he x t e r n a lt h e o r yw i t ht h e c o m b i n a t i o no fk n o w l e d g e ，m a k et e a c h e rs e l fp r o f e s s i o n a l d e v e l o p m e n th a v ee n d u r a n c e m o r e i t i sn e c e s s a r yo n c o n s t r u c t i o no ft e a c h e rp r a c t i c ek n o w l e d g e t h i sp a p e rc o n s i s t so ff o u rp a r t s ： p a r to n e ：s u m m a r i z et h et e a c h e rp r a c t i c ek n o w l e d g e c o m p a r a t i v ea n a l y s i so ft h ec o n t e n tk n o w l e d g eo ft e a c h e r si n p r a c t i c e ，f e a t u r e sc o m p r e h e n s i v ea n a l y s i so ft h es t r u c t u r ea n d o t h e ra r e a s ，c o n s t r u c t i o na n ds t r e s s e dt h ei m p o r t a n c eo f t e a c h i n gp r a c t i c a lk n o w l e d g e p a r tt w o ：t h et h e o r e t i c a lb a s i so f t e a c h e r sp r a c t i c a l k n o w l e d g e i n c l u d i n gt h ep o s t - m o d e r n i s tc o n c e p to fk n o w l e d g e ， c o n s t r u c t i v i s tl e a r n i n gt h e o r ya n d t h et h e o r yo fi m p l i c i t l e a r n i n g p a r tt h r e e ：i n f l u e n c eo ft e a c h e rp r a c t i c ek n o w l e d g et h e f a c t o ro fc o n s t r u c t i o n m o t i v a t e dm a i n l yi nt h ep r o f e s s i o n a l d e v e l o p m e n to ft e a c h e r s ，t e a c h e re x p e r i e n c ea n de d u c a t i o ni n t h e i ro w ni n t e r n a l t r a d iti o n a lt e a c h i n g a n d m e t h o d s i n t e r p e r s o n a ls c h o o l c u l t u r e a n do t h e re x t e r n a lf a c t o r s p a r tf o u r ：t h et e a c h e r sp r a c ti c a lk n o w l e d g ei nt h ew a y r e f l e c t i n gi n c l u d i n g t e a c h e r s p r a c t i c a lk n o w l e d g e i n o p e r a t i o n sr e s e a r c h ；p r a c t i c a lk n o w l e d g e b a s e dt r a i n i n gf o r t e a c h e r si nt h eb u i l d i n g ；t e a c h e r si n t e g r a t et h e p r a c t i c a l e x p e r i e n c e ：c o n s t r u c t i o no fad e m o c r a t i ca n dh a r m o n i o u ss c h o o l c u l t u r e ：i m p r o v et e a c h e re d u c a t i o n k e yw o r d ：t e a c h e r ；p r a c t i c ek n o w l e d g e ；c o n s t r u c t i l l 湖南師范大學(xué)學(xué)位論文原創(chuàng)性聲明 本人鄭重聲明：所呈交的學(xué)位論文，是本人在導(dǎo)師的指導(dǎo)下，獨(dú)立 進(jìn)行研究工作所取得的成果。除文中已經(jīng)注明引用的內(nèi)容外，本論文不含 任何其他個(gè)人或集體已經(jīng)發(fā)表或撰寫過的作品成果。對(duì)本文的研究做出重 要貢獻(xiàn)的個(gè)人和集體，均己在文中以明確方式標(biāo)明。本人完全意識(shí)到本聲 明的法律結(jié)果由本人承擔(dān)。 湖南師范大學(xué)學(xué)位論文版權(quán)使用授權(quán)書 本學(xué)位論文作者完全了解學(xué)校有關(guān)保留、使用學(xué)位論文的規(guī)定，研究 生在校攻讀學(xué)位期間論文工作的知識(shí)產(chǎn)權(quán)單位屬湖南師范大學(xué)。同意學(xué)校 保留并向國家有關(guān)部門或機(jī)構(gòu)送交論文的復(fù)印件和電子版，允許論文被查 閱和借閱。本人授權(quán)湖南師范大學(xué)可以將本學(xué)位論文的全部或部分內(nèi)容編 入有關(guān)數(shù)據(jù)庫進(jìn)行檢索，可以采用影印、縮印或掃描等復(fù)制手段保存和匯 編本學(xué)位論文 本學(xué)位論文屬于 1 、保密口，在年解密后適用本授權(quán)書。 2 、不保密日 n 兮驢 “ 月月 舭占6 框年年 壤節(jié) 啪肌舭 虬日日 在 0 晶勉鍵 摻、礪、 簽簽 者師 論教師實(shí)踐知識(shí)的建構(gòu) 1 引言 1 1 問題的提出 世紀(jì)之交，我國新一輪基礎(chǔ)教育課程改革大潮滌蕩，這是我國建國以 來的第八次基礎(chǔ)教育課程改革。2 0 0 1 年6 月教育部頒布的基礎(chǔ)教育課 程改革綱要( 試行) ，圍繞國家關(guān)于基礎(chǔ)課程問題改革的相關(guān)政策和指導(dǎo) 性意見，從課程目標(biāo)、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容，到課程的實(shí)施、評(píng)價(jià)、管理，都進(jìn)行 了廣泛而深入的探討。新課程在關(guān)注每一位學(xué)生發(fā)展的同時(shí)，必然也應(yīng)關(guān) 注著教師自身的發(fā)展。因?yàn)榻處煂?duì)于課程改革的認(rèn)識(shí)及其在這種認(rèn)識(shí)指導(dǎo) 下的各種教學(xué)行為將直接影響著新課改的進(jìn)展及成效。國際2 1 世紀(jì)教育 委員會(huì)主席雅克德洛爾指出：“沒有教師的協(xié)助及其積極參與，任何改 革都不能成功?！?當(dāng)然，在這次基礎(chǔ)教育課程改革過程中，事實(shí)上也已經(jīng)關(guān)注了教師在 課程改革的重要作用。如基礎(chǔ)教育課程改革綱要( 試行) 將教學(xué)大綱 改為課程標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)各科教學(xué)工作提出了建議，以便能真正對(duì)教師的教學(xué)工 作起到指導(dǎo)作用。因?yàn)榻虒W(xué)大綱“剛性”太強(qiáng)，容易造成教師對(duì)教學(xué)大綱 的依賴，不利于教師創(chuàng)造性的發(fā)揮，沒有給教師個(gè)性化發(fā)展留下足夠的空 間，而課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)教師的教學(xué)提出了富有彈性的基本要求，給教學(xué)提供了 選擇的余地，有助于教師教學(xué)的靈活性。新課程為教師的發(fā)展提供了極大 的空間，但同時(shí)也帶來了一定的挑戰(zhàn)，如課程標(biāo)準(zhǔn)的“彈性化”、教材的 多樣化、學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變等都為教師帶來了一定的挑戰(zhàn)。教師需要不斷豐 富自己的理論知識(shí)，更需要在實(shí)踐中不斷增長實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。 新課程改革以來，教育界關(guān)于“教師是行動(dòng)研究者”、“教師是反思實(shí) 踐者”、“讓教師參與課程開發(fā)”等的呼聲不絕于耳，他們一致主張通過相 關(guān)培訓(xùn)、教學(xué)研究來促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，從而提高教師自身的素質(zhì)。 但是，在教育實(shí)踐中，常常會(huì)遇到這樣的情況，許多教師表示新課程 。聯(lián)合國教科文組織總部中文科譯教育一一財(cái)富蘊(yùn)藏其中：國際2 1 世紀(jì)教育委員會(huì)報(bào)告教育 科學(xué)出版社，1 9 9 6 1 5 。 l 碩士學(xué)位論文 出臺(tái)以后學(xué)校組織他們進(jìn)行了新課程的培訓(xùn)，雖然他們也很認(rèn)同新課程， 但在教學(xué)實(shí)踐中他們卻很難將新課程理念實(shí)施到自己的教學(xué)中，自然，新 課程對(duì)他們的實(shí)踐也就沒有產(chǎn)生實(shí)質(zhì)性的影響?；蚴窃谝恍┱n程改革研究 者與中小學(xué)教師的合作中，課程改革研究者所津津樂道的一些教育教學(xué)理 論，在教師的教學(xué)中卻不能達(dá)到預(yù)期的效果。而且，隨著社會(huì)經(jīng)濟(jì)的不斷 發(fā)展，人們對(duì)教師的要求也越來越高，圍繞教師這一新課程改革中的關(guān)鍵 角色，一方是眾所期待的教師素質(zhì)水平的提高，乃至呼吁教師要成為研究 者；一方卻是教師自身在努力中的困惑和迷茫：如何成為研究者? 針對(duì)上 述新課程改革以來凸顯出來的問題以及教師自身的困惑，究其原因，我們 發(fā)現(xiàn)，人們往往注重的是讓教師“向外學(xué)習(xí)”，卻忽略了教師自己本身的 實(shí)踐知識(shí)的作用，讓教師發(fā)現(xiàn)自己。因?yàn)榻處熞灿凶约簜€(gè)性化的想法、體 驗(yàn)以及其獨(dú)特而情景化的知識(shí)，亦即教師在教學(xué)實(shí)踐中適用的個(gè)人知識(shí)， 它源自教師的教學(xué)實(shí)踐，同時(shí)也深深地影響著其教學(xué)實(shí)踐。“正是教師實(shí) 踐知識(shí)才使教學(xué)工作成為了一門專業(yè)”?；貙?duì)于教師來說，當(dāng)他以一個(gè)實(shí)踐 者的虔誠心態(tài)去接受那些理論時(shí)，其自身寶貴的經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)如果被外來的 理論所俘虜，他們本身所擁有的實(shí)踐知識(shí)也就會(huì)被教師自己所忽視。而恰 恰正是這種實(shí)踐知識(shí)，構(gòu)成了教師專業(yè)發(fā)展和自我成長的核心因素，成為 教師教育自我發(fā)展的動(dòng)力源泉。那么，在新課程改革的浪潮中，如何讓教 師們意識(shí)到自身所具有的內(nèi)隱性知識(shí)，并建構(gòu)自己個(gè)性化的教師實(shí)踐知 識(shí)，以提高教師職業(yè)的專業(yè)化水準(zhǔn)，就成為了一個(gè)具有非常重要的理論與 現(xiàn)實(shí)意義的研究課題。 1 2 研究的意義 教師“實(shí)踐知識(shí)”的研究在當(dāng)代認(rèn)識(shí)論與知識(shí)理論中有著重要的意義， 在“實(shí)踐知識(shí)”的研究分析逐漸成為當(dāng)代知識(shí)理論中一個(gè)十分活躍的研究 領(lǐng)域的同時(shí)，當(dāng)代知識(shí)理論也越來越因此更加貼近現(xiàn)實(shí)生活，從而成為每 一位現(xiàn)實(shí)的人自我認(rèn)知和科學(xué)探索的有力工具。本研究以后現(xiàn)代的知識(shí) 觀、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論和內(nèi)隱學(xué)習(xí)理論為理論基礎(chǔ)，探討建構(gòu)教師實(shí)踐知 。d o u w e b e l j a a r d n i c dv e r l o o p ( 1 9 9 6 ) a s s e s s i n gt e a c h e r sp r a t t i c a lk n o w l e d g e s t u d e n ti ne d u c a t i o n v o l i z n 0 3 p 2 8 0 。 2 論教師實(shí)踐知識(shí)的建構(gòu) 識(shí)的有效策略與方法，必將對(duì)教育改革過程中出現(xiàn)的教師自身的觀念與行 為轉(zhuǎn)變的原因做出更加清晰、合理的解釋，并進(jìn)一步豐富和充實(shí)教育學(xué)的 知識(shí)理論。 在教育改革的過程中，要徹底轉(zhuǎn)變教師的教育觀念還存在不少困難， 如教師自身的教育觀念與教育行為不能相一致等。本文從“實(shí)踐知識(shí)”建 構(gòu)的角度出發(fā)，對(duì)教師的實(shí)踐知識(shí)內(nèi)涵進(jìn)行分析、解剖，探討教師實(shí)際具 有什么樣的知識(shí)以及如何建構(gòu)的問題，從而喚醒教師自身的力量，讓教師 自己發(fā)現(xiàn)自身的實(shí)踐知識(shí)，充分感受到自身的價(jià)值。進(jìn)而幫助教師形成自 己正確的實(shí)踐知識(shí)，為教師自身的發(fā)展提供進(jìn)一步的依據(jù)。 1 3 已有研究成果綜述 教師知識(shí)在2 0 世紀(jì)6 0 年代以前較少受到關(guān)注，2 0 世紀(jì)6 0 年代以后， 隨著教師專業(yè)化的發(fā)展，教師知識(shí)逐步受到學(xué)術(shù)界的關(guān)注，許多學(xué)者都對(duì) 教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)進(jìn)行了較為廣泛而深入的研究。 1 3 1 國外的相關(guān)研究 2 0 世紀(jì)6 0 年代以來，隨著世界各國課程與教學(xué)改革運(yùn)動(dòng)的興起，教 育研究也經(jīng)歷了兩次范式的轉(zhuǎn)變，一次是從以自然科學(xué)為基礎(chǔ)的量化研究 轉(zhuǎn)向以人類學(xué)等為基礎(chǔ)的質(zhì)性研究，另一次是以教學(xué)研究為中心展開的從 “課程研究”向“教師研究”的轉(zhuǎn)變。在美國出版的教學(xué)研究手冊(cè)中， 古德和布羅菲的透視課堂( 1 9 6 3 ) 、杰克遜的課堂生活( 1 9 6 3 ) 等 著作對(duì)課堂人種志的研究方法、教師如何研究課堂等問題進(jìn)行了詳盡的論 述，并顯現(xiàn)出對(duì)教師個(gè)體的關(guān)注。在1 9 8 6 年的卷本中，有兩章提及教師 知識(shí)的研究，其中最具代表性的是邁克爾康內(nèi)利和瓊柯蘭迪寧運(yùn)用敘 述法進(jìn)行的關(guān)于教師的個(gè)人實(shí)踐知識(shí)的描述解釋性研究。自此，教師實(shí)踐 知識(shí)的研究得到迅速發(fā)展。 美國斯坦福大學(xué)教授舒爾曼( l s h u l m a n ) 教授于1 9 8 6 年提出了教 師的知識(shí)結(jié)構(gòu)框架，分別為學(xué)科知識(shí)、學(xué)科教學(xué)法知識(shí)和課程知識(shí)。o 舒 。s h u l m n ，l s ( 1 9 8 6 ) p a r a d i g m sa n dr e s e a r c hp r o g r a m si nt h es t u d yo ft e a c h i n g ： c o n t e m p o r a r yp e r s p e c t i v ei nw i t t r o c k 。虬c ( b d ) h a n d b o o ko fr e s e a r c h n e w y o r k ：m a v m i l l a l l p 3 - 3 6 碩士學(xué)位論文 爾曼對(duì)教師知識(shí)結(jié)構(gòu)的分析和研究在教師的知識(shí)領(lǐng)域產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響，后 繼的研究者很多都是以這一框架為基礎(chǔ)，對(duì)其進(jìn)行修改和完善。如格羅斯 曼( p l g r o s s m a n ) 、伯利納( d c b e r l i n e r ) 、博科和帕特南( h b o r k o r t p u t n a m ) 等。格羅斯曼把教師知識(shí)分為：學(xué)科內(nèi)容知識(shí)( k n o w l e d g e o fc o n t e n t ) 、學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)的知識(shí)( k n o w l e d g eo fl e a r n e r sa n d l e a r n i n g ) 、一般教學(xué)法知識(shí)( k n o w l e d g eo fg e n e r a lp e d a g o g y ) 、課程 知識(shí)( k n o w l e d g eo fc u r r i c u l u m ) 、情境知識(shí)( k n o w l e d g eo fc o n t e x t ) 、 自我知識(shí)( k n o w l e d g eo fs e l f ) ；伯利納( d c b e r l i n e r ) 也提出， 教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)包括三個(gè)方面：學(xué)科內(nèi)容知識(shí)( k n o w l e d g eo fc o n t e n t ) 、 學(xué)科教學(xué)法知識(shí)( k n o w l e d g eo fc o n t e n tp e d a g o g y ) 、一般教學(xué)法知識(shí) ( k n o w l e d g eo fg e n e r a lp e d a g o g y ) 罾；博科和帕特南( h b o r k o r t p u t n a m ) 把教師知識(shí)分為：一般教學(xué)法知識(shí)( k n o w l e d g eo fg e n e r a l p e d a g o g y ) 、教材內(nèi)容知識(shí)( k n o w l e d g eo fs u b j e c tm a t t e r ) 學(xué)科教學(xué)法 知識(shí)( k n o w l e d g eo fc o n t e n tp e d a g o g y ) ：考爾德黑德( j c a l d e r h e a d ) 把教師知識(shí)分為：學(xué)科知識(shí)( k n o w l e d g eo fs u b j e c t ) 、機(jī)智性知識(shí) ( k n o w l e d g eo fc r a f t ) 、個(gè)人實(shí)踐知識(shí)( p e r s o n a lp r a c t i c a lk n o w l e d g e ) 、 個(gè)案知識(shí)( c a s ek n o w l e d g e ) 、理論性知識(shí)( t h e o r e t i c a lk n o w l e d g e ) 、 隱喻和映象( m e t a p h o r sa n di m a g e s ) 。固 從以上關(guān)于教師知識(shí)分類的研究中我們可以發(fā)現(xiàn)，教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)通 常包括一般教學(xué)法知識(shí)、學(xué)科內(nèi)容知識(shí)、學(xué)科教學(xué)法知識(shí)、課程知識(shí)等基 本緯度。與上述研究者對(duì)教師知識(shí)結(jié)構(gòu)研究有著明顯區(qū)別的是考爾德黑德 的研究，他提出了教師知識(shí)的一些特殊緯度，如個(gè)人實(shí)踐知識(shí)和機(jī)智性知 識(shí)等。舒爾曼等研究者的研究偏重的是對(duì)教師知識(shí)靜態(tài)的分類，即教師的 知識(shí)結(jié)構(gòu)怎樣，而考爾德黑德關(guān)注的則是教師知識(shí)的動(dòng)態(tài)性，即這些知識(shí) 9s e ep l g r o s s m a n 。t e a c h e r a k n o w l e d g e ，i nt o t s t e ni t u s e na n dn e v i l l ep o s t l e t h w a i t e 。 t h ei n t e r n a t i o n a le n c y c l od e d i ao fe d u c a t i o n ( v e l1 0 ) ，p e r g a m o n ，1 9 9 4 ，p 6 1 1 7 6 1 2 1 9b e r li n e r d ce x p e r t k n o w l e d g ei n t h ep e d a g o g i c a ld o m a i n p a p e rp r e s e n t e da t t h e m e e t i n go ft h e e f i c a l le d u c a t i o n a lp s y c h o l o g i c a la s s o c i a t i o n ，n e wo r l e a n s ，l ，a u g u s t 1 2 ，1 9 8 9 。 。葉斕等著教師角色與教師發(fā)展新探北京：教育科學(xué)出版社，2 0 0 1 2 3 4 。 4 論教師實(shí)踐知識(shí)的建構(gòu) 在教師實(shí)踐中起作用的狀態(tài)如何。 自考爾德黑德提出個(gè)人實(shí)踐知識(shí)和機(jī)智性知識(shí)以后，許多學(xué)者紛紛開 始集中研究教師知識(shí)在實(shí)踐中起作用的實(shí)際狀態(tài)，其中有代表性的研究有 艾爾貝茲( f e l b a z ) 、康納利( d c o n n e l l y ) 和克蘭迪寧( d j c l a n d i n i n ) 等人。2 0 世紀(jì)8 0 年代，加拿大學(xué)者艾爾貝茲最早開始對(duì)教師實(shí)踐知識(shí)進(jìn) 行個(gè)案研究與理論探索。他假定教師擁有一套復(fù)雜的、實(shí)際導(dǎo)向的知識(shí)， 而且主動(dòng)地運(yùn)用它來決定與引導(dǎo)自己的教學(xué)工作。通過個(gè)案研究，艾爾貝 茲探討了教師實(shí)踐知識(shí)的特有內(nèi)容、方式與使用情形，并得出結(jié)論：教師 實(shí)踐知識(shí)的內(nèi)容可分為學(xué)科、教學(xué)、課程發(fā)展、自我與學(xué)校環(huán)境等五類， 有持有與使用實(shí)踐知識(shí)兩種情形，具有情況的、理論的、社會(huì)的、個(gè)人的 與經(jīng)驗(yàn)的五種導(dǎo)向。他認(rèn)為，教師的知識(shí)具有三種不同層次的組織方式， 即實(shí)施規(guī)則、注意實(shí)際的原則與意象。艾爾貝茲的個(gè)案研究，開教師實(shí)踐 知識(shí)之先河。 繼艾爾貝茲之后，加拿大學(xué)者邁克爾康納利和瓊克蘭迪寧在關(guān)于 教師知識(shí)的一系列研究項(xiàng)目中進(jìn)行了長達(dá)二十年的合作。他們運(yùn)用敘事研 究方式對(duì)教師個(gè)人實(shí)踐知識(shí)作了整合性、描述性和動(dòng)態(tài)的研究。他們認(rèn)為 這種研究是走進(jìn)教室、課堂和教師頭腦的研究，關(guān)注教師個(gè)人的歷史，描 述他們的知識(shí)、態(tài)度、信念和價(jià)值，并在教師個(gè)人歷史中獲取教師個(gè)人“標(biāo) 準(zhǔn)”或“結(jié)構(gòu)”的起源。兩人還努力梳理了十幾年來對(duì)教師個(gè)人實(shí)踐知識(shí) 的有關(guān)研究，詳細(xì)列出其研究假定、訴求問題、研究方法與結(jié)果，并比較 其異同。他們用形象、慣例、原則和個(gè)人哲學(xué)、比喻、周期與節(jié)律、敘述 連貫等術(shù)語來揭示實(shí)踐知識(shí)的各個(gè)方面。他們的合作，“在教師個(gè)人實(shí)踐 知識(shí)、專業(yè)生活素質(zhì)( p r o f e s s i o n a ll i f eq u a l i t l e s ) 和專業(yè)知識(shí)場(chǎng)景 的研究方面作出了富有創(chuàng)造性的成就?！蹦壳?，他們正從事于探究教師的 個(gè)人實(shí)踐知識(shí)、專業(yè)知識(shí)場(chǎng)景和專業(yè)身份之問的關(guān)系，進(jìn)一步完善教育研 究的“敘述的研究法”與“專業(yè)知識(shí)場(chǎng)景”的術(shù)語和概念等方面的研究。 在艾爾貝茲、康納利和克蘭迪寧等人研究的基礎(chǔ)上，貝加德 。c o n n o i l y c l a n d i n i n 何敏芳專業(yè)知識(shí)場(chǎng)景中的教師個(gè)人實(shí)踐知識(shí)華東師范大學(xué)學(xué)報(bào) ( 教育科學(xué)版】1 9 9 6 ( 2 ) ：5 5 碩士學(xué)位論文 ( d b e i j a a r d ) 與威魯普( n v e r l o o p ) 及梅葉( p m e i j e r ) 等人對(duì)教師 知識(shí)做了更進(jìn)一步的研究。他們把研究的視野擴(kuò)展到具體的學(xué)科教學(xué)、教 師評(píng)價(jià)、新手教師和富有經(jīng)驗(yàn)的教師的比較、專業(yè)身份等方面。 除了以上有代表性的專項(xiàng)研究之外，日本學(xué)者佐藤學(xué)教授也涉及到了 對(duì)“實(shí)踐性知識(shí)”的研究。佐藤學(xué)教授在其課程與教師一書中，把資 深教師擁有的豐富見解和學(xué)識(shí)稱作“實(shí)踐性學(xué)識(shí)”( p r a c t i c a l k n o w l e d g e ) 。與研究者的“理論性學(xué)識(shí)”相比，這種“實(shí)踐性學(xué)識(shí)”具 有五個(gè)特點(diǎn)： 第一，它是依存于有限情境的經(jīng)驗(yàn)性知識(shí)，相對(duì)于理論知 識(shí)來說，它缺乏嚴(yán)密性和普遍性，但又是一種鮮活且功能靈活的知識(shí)；第 二，它是特定情境下形成的知識(shí)，是作為“案例知識(shí)”積累并傳承的；第 三，它是以實(shí)踐性為中心的解決問題的綜合多學(xué)科的知識(shí)，是不能還原為 特定學(xué)科的；第四，它不僅作為顯性知識(shí)而存在，而且是作為一種緘默知 識(shí)發(fā)揮作用。第五，它是一種擁有個(gè)人性格的“個(gè)體性知識(shí)”。知識(shí)是信 仰意義和行動(dòng)，是靠自己收獲而又能去借用的。這些知識(shí)是通過日常教育 實(shí)踐的創(chuàng)造與反思過程才得以形成的。 1 3 2 國內(nèi)的相關(guān)研究 我國對(duì)于教師知識(shí)的集中研究是在教師專業(yè)化的背景下發(fā)展起來的， 運(yùn)用質(zhì)性研究方法對(duì)教育進(jìn)行研究相對(duì)西方較晚，直到2 0 世紀(jì)9 0 年代， 學(xué)者們才開始對(duì)教師知識(shí)進(jìn)行廣泛研究。比較有影響的一個(gè)是南京師范大 學(xué)吳康寧教授及其學(xué)生開展的課堂教學(xué)社會(huì)學(xué)研究 回 。另一個(gè)是華東師 范大學(xué)葉瀾教授及學(xué)生開展的新基礎(chǔ)教育實(shí)驗(yàn)研究。北京師范大學(xué)林崇德 教授和申繼亮教授等認(rèn)為，教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)分為四種類型：本體性知識(shí)、 條件性知識(shí)、實(shí)踐知識(shí)和文化知識(shí) 。本體性知識(shí)是教師所具有的學(xué)科知 識(shí)，它是教學(xué)活動(dòng)的基礎(chǔ)；條件性知識(shí)指教師所具有的教育學(xué)與心理學(xué)知 識(shí)；實(shí)踐知識(shí)是指教師在實(shí)際教學(xué)過程中所形成的課堂情境知識(shí)以及與之 。【日】佐藤學(xué)( s a t og a n a b u ) 著，鐘啟泉譯課程與教師北京：教育科學(xué)出社，2 0 0 3 3 0 2 。 9 辛濤，申繼軍、林崇德從教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)看師范教育的改革。高等師范教育研究，1 9 9 9 ( 6 ) ：1 3 。吳康寧課堂教學(xué)的社會(huì)學(xué)研究南京：南京師范大學(xué)出版社，1 9 9 9 1 2 。 。劉云杉學(xué)校生活社會(huì)學(xué)南京：南京師范大學(xué)出版社。2 0 0 0 5 。 。王有升，理想的限度北京：北京師范大學(xué)出版社，2 0 0 3 1 0 。 。辛濤、申繼軍、林崠德從教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)看師范教育的改革高等師范教育研究1 9 9 9 ( 6 ) ：1 3 。 6 論教師實(shí)踐知識(shí)的建構(gòu) 相關(guān)的知識(shí)的總和；文化知識(shí)是一個(gè)寬泛的概念，實(shí)際上指的是一般文化 知識(shí)。他們認(rèn)為，教師教學(xué)水平提高的過程，就是教師將文化知識(shí)與教學(xué) 情境想結(jié)合的過程。教師在實(shí)施自己有目的的教學(xué)行為過程中所形成的課 堂情境知識(shí)和解疑知識(shí)的總和就構(gòu)成了教師的實(shí)踐性知識(shí)。 北京大學(xué)教授陳向明認(rèn)為，“知識(shí)”是一種行動(dòng)的工具，具有實(shí)踐性 和能動(dòng)性。她把教師知識(shí)分為理論知識(shí)與實(shí)踐性知識(shí)，并指出，“教師的 實(shí)踐性知識(shí)是教師所真正信奉的，并在其教育教學(xué)實(shí)踐中使用和表現(xiàn)出來 的對(duì)教育教學(xué)的認(rèn)識(shí)，它支配著教師的思想和行為，體觀在教師教育教學(xué) 的行動(dòng)中”。 華東師范大學(xué)教授鐘啟泉認(rèn)為，一名教師的知識(shí)從根本上說，是由“實(shí) 踐性知識(shí)”構(gòu)成的，這種“實(shí)踐性知識(shí)”的直接母體乃是“我”的內(nèi)心世 界，它擁有多層結(jié)構(gòu)，最底層的是人的世界觀、人生觀，上面是教育觀念、 教育信條，最上層是問題意識(shí)與視點(diǎn)或是感悟。 山東師范大學(xué)教授趙昌木在教師成長論一書中，以大量實(shí)踐研究 為基礎(chǔ)，論述了專家型知識(shí)的特點(diǎn)，并把教師知識(shí)分為兩大部分：理論性 知識(shí)和實(shí)踐性知識(shí)。他認(rèn)為，理論知識(shí)是一種外在于教師的知識(shí)，是一種 “大寫”的知識(shí)，而實(shí)踐性知識(shí)是“教師在實(shí)踐中探索研究而獲得的，是 與教學(xué)情景密切聯(lián)系在一起的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，是解決所遇到問題情景的功能性 知識(shí)，具體體現(xiàn)了課堂情景中教師的決策和行為本質(zhì)，反映了課堂教學(xué)復(fù) 雜性和互動(dòng)性?！?并且，這些知識(shí)具有經(jīng)驗(yàn)性、具體性、個(gè)體性、綜合性 和緘默性等特點(diǎn)。 綜上所述，我們可以發(fā)現(xiàn)，隨著我國對(duì)教師專業(yè)發(fā)展問題的深入研究， 人們也逐漸開始關(guān)注到教師知識(shí)構(gòu)成中一個(gè)重要的方面，即教師的實(shí)踐知 識(shí)。到目前為止，人們對(duì)于教師的實(shí)踐知識(shí)的研究已有了一些新的進(jìn)展， 但從總體上來說，教師的實(shí)踐知識(shí)研究在我國還處于一個(gè)初步的發(fā)展階 段，與國外豐富的研究成果相比，我國對(duì)此的相關(guān)研究還比較匱乏。結(jié)合 。陳向明實(shí)踐性知識(shí)：教師專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)北京大學(xué)教育評(píng)論，2 0 0 3 ( 1 ) ：1 0 5 。鐘啟泉“實(shí)踐性一知識(shí)f , - j 省t 全球教育展望，2 0 0 4 ( 4 ) ：1 0 。 。趙昌木教師成長論蘭州：甘肅教育出版社，2 0 0 4 2 。 7 碩士學(xué)位論文 我國教師專業(yè)發(fā)展的狀況，如何從理論和實(shí)踐兩方面加強(qiáng)對(duì)教師實(shí)踐知識(shí) 的研究還是一個(gè)需要眾多研究者去關(guān)注的問題。 1 4 研究的思路與方法 本研究試圖從教師實(shí)踐知識(shí)的定義出發(fā)，采用比較分析的方法對(duì)教師 實(shí)踐知識(shí)的內(nèi)涵、特征、結(jié)構(gòu)等方面進(jìn)行綜合分析，提出自己對(duì)教師實(shí)踐 知識(shí)的見解和看法，并針對(duì)當(dāng)前有些教師在教學(xué)中出現(xiàn)的理念與行為之間 的差距，闡述教師實(shí)踐知識(shí)建構(gòu)的現(xiàn)實(shí)意義及必要性。最后，探討如何對(duì) 教師的實(shí)踐知識(shí)進(jìn)行建構(gòu)的有效策略，這也是本文的重點(diǎn)所在。首先，從 后現(xiàn)代的知識(shí)觀、建構(gòu)主義理論和內(nèi)隱學(xué)習(xí)理論中去尋找?guī)椭瑸榻處煂?shí) 踐知識(shí)的建構(gòu)奠定理論基礎(chǔ)。其次，嘗試著去分析建構(gòu)教師實(shí)踐知識(shí)的影 響因素。最后，提出建構(gòu)教師實(shí)踐知識(shí)的策略。 本研究中綜合運(yùn)用了文獻(xiàn)研究、理論分析等多種研究方法。在研究中， 對(duì)教師實(shí)踐知識(shí)的涵義、特征、結(jié)構(gòu)等方面，主要以文獻(xiàn)研究為主，全面 了解國內(nèi)相關(guān)課題的研究現(xiàn)狀與研究趨勢(shì)。同時(shí)，運(yùn)用比較分析法對(duì)其進(jìn) 行分析比較，嘗試著提出自己對(duì)教師實(shí)踐知識(shí)的見解和看法。在對(duì)教師實(shí) 踐知識(shí)的建構(gòu)中，筆者依托哲學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)以及教育社會(huì)學(xué)等學(xué)科 的有關(guān)理論及其解釋模式，對(duì)教師實(shí)踐知識(shí)的建構(gòu)的途徑等方面進(jìn)行探討 和研究。 論教師實(shí)踐知識(shí)的建構(gòu) 2 教師實(shí)踐知識(shí)概述 2 0 世紀(jì)8 0 年代以來，教師實(shí)踐知識(shí)不斷受到學(xué)者們的關(guān)注，教師實(shí) 踐知識(shí)有著深刻的內(nèi)涵與特征，我們可以從這樣幾個(gè)方面來關(guān)注。 2 1 教師實(shí)踐知識(shí)的涵義與特征 2 1 1 教師實(shí)踐知識(shí)的涵義 在當(dāng)前關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展的研究及論述中，我們經(jīng)?？梢钥吹街T如 “個(gè)人知識(shí)”、“個(gè)人實(shí)踐性知識(shí)”、“個(gè)人實(shí)踐理論”、“實(shí)踐性知識(shí)”、“實(shí) 踐智慧”、“緘默性知識(shí)”、“教師個(gè)人理論”等概念術(shù)語。這些概念術(shù)語雖 然在意義上與教師實(shí)踐知識(shí)非常接近，但在層次上卻有所差異。 我們通常所說的知識(shí)，指的是“人類認(rèn)識(shí)自然與社會(huì)的成果與結(jié)晶?！?“知識(shí)( 精神的東西) 借助于一定的語言形式或物化為某種勞動(dòng)產(chǎn)品的形 式，可以交流和傳遞給下一代，成為人類的共同財(cái)富?！边@里所指的知識(shí) 是顯性表達(dá)的，能在社會(huì)中交流的公共知識(shí)。但后現(xiàn)代主義哲學(xué)家波蘭尼 認(rèn)為，知識(shí)不是客觀獨(dú)立于人之外的，而應(yīng)是人化的且非主觀化的個(gè)體性 知識(shí)。 他在人的研究一書中明確提出了“緘默知識(shí)”的概念，他指 出，“人類有兩種知識(shí)。通常所說的知識(shí)是用文字或地圖、數(shù)學(xué)公式來表 述的，但這只是知識(shí)的一種形式。還有一種是不能系統(tǒng)表述的，例如我們 有關(guān)自己行為的某種知識(shí)。如果我們將前一種知識(shí)稱為顯性知識(shí)的話，那 么我們就可以將后一種知識(shí)稱為緘默知識(shí)。” 加拿大學(xué)者克蘭蒂寧 ( d c l a n d i n i n ) 與康奈利( f c o n n e l l y ) 一直從事教師個(gè)體實(shí)踐知識(shí)的 研究。他們認(rèn)為，。個(gè)人實(shí)踐知識(shí)”是“為使我們談?wù)摻處煏r(shí)把他們作為 博學(xué)而博識(shí)的人來理解經(jīng)驗(yàn)這一概念而設(shè)計(jì)的術(shù)語。個(gè)人實(shí)踐知識(shí)存在于 教師以往的經(jīng)驗(yàn)中，存在于教師現(xiàn)時(shí)的身心中，存在于未來的計(jì)劃和行動(dòng) 中。個(gè)人實(shí)踐知識(shí)貫穿于教師的實(shí)踐過程。也即，對(duì)任何一位教師來說， 。辭海編輯委員會(huì)辭海上海：上海辭書出版社，1 9 9 9 5 0 0 9 。 。【英】邁克爾波蘭尼著許多民譯個(gè)人知識(shí)一邁向后批判哲學(xué)責(zé)州人民出版社，2 0 0 0 4 9 8 。 。c o n n e l l y & c l a n d i n i n 何敏芳譯專業(yè)知識(shí)場(chǎng)景中的教師個(gè)人實(shí)踐知識(shí)華東師范大學(xué)學(xué) 報(bào)( 教育科學(xué)版) 。1 9 9 6 ( 2 ) ：7 9 碩士學(xué)位論文 個(gè)人實(shí)踐知識(shí)有助于教師重構(gòu)過去與未來，以致于把握現(xiàn)在”。鞠玉翠認(rèn) 為，“實(shí)踐理論”是“教師個(gè)人在實(shí)踐中體現(xiàn)出來的教育觀念”；但它與“教 育觀念”相比又更強(qiáng)調(diào)其個(gè)體性、實(shí)踐性。陳向明認(rèn)為，“實(shí)踐性知識(shí)” 指“教師真正信奉的，并在其教育學(xué)實(shí)踐中實(shí)際使用和表現(xiàn)出來的對(duì)教育 教學(xué)的認(rèn)識(shí)?！?李小紅認(rèn)為，個(gè)人理論( p e r s o n a lt h e o r y ) 與公共理論 ( p u b l i ct h e o r y ) 是一組相對(duì)的理論，它是一種“尚未脫離產(chǎn)生主體、 儲(chǔ)存于個(gè)人頭腦中、為個(gè)人所享有的理性認(rèn)識(shí)成果。”郭曉明認(rèn)為，“實(shí) 踐智慧”是“在實(shí)踐上知道怎么做的知識(shí)形式和推理形式，是與具體 事實(shí)情景相聯(lián)系，具有時(shí)間性和偶然性；不是被證明和可習(xí)得的，而是修 辭性的和與實(shí)踐俱來的；不是外在于目的、手段性的，而是在實(shí)踐中與目 的同在的”。 盡管上述每個(gè)研究者所闡述的概念不盡相同，但他們都看到了在教師 專業(yè)成長的過程中，還存在著這樣一類與理論知識(shí)相區(qū)別的、為教師個(gè)體 所擁有的、難以傳遞的知識(shí)類型。上述種種與實(shí)踐知識(shí)相關(guān)的概念都分別 從不同的角度強(qiáng)調(diào)了該類知識(shí)的最主要的特征，他們都只是在用不同語詞 表述同一類型的知識(shí)。筆者認(rèn)為，教師實(shí)踐知識(shí)是相對(duì)于理論知識(shí)或公共 性知識(shí)而言的一種復(fù)雜性高、依存于具體教育情境、具有一定內(nèi)隱性的知 識(shí)，是一種建構(gòu)于個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)、先前概念、生活史、個(gè)人價(jià)值、信念、哲 學(xué)觀基礎(chǔ)上的知識(shí)系統(tǒng)。 2 1 2 教師實(shí)踐知識(shí)的特征 教師實(shí)踐知識(shí)是一個(gè)復(fù)雜的系統(tǒng)，它雖具有組織的、心理的、非邏輯 的形式，但它有其自身的特征。本文試圖從以下幾個(gè)方面來闡釋教師實(shí)踐 知識(shí)的特征。 2 1 2 1 個(gè)體，陛 個(gè)體性是教師實(shí)踐知識(shí)的最顯著特征，它是指教師實(shí)踐知識(shí)是一種屬 。c o n n e l l y c l a n d l n i n 何敏芳譯專業(yè)知識(shí)場(chǎng)景中的教師個(gè)人實(shí)踐知識(shí)華東師范大學(xué)學(xué)報(bào) ( 教育科學(xué)版) ，1 9 9 6 ( 2 ) ：7 。 。鞠玉罩教師教育與教師個(gè)人實(shí)踐理論的更新教育探索，2 0 0 3 ( 3 ) ：9 3 。 。陳向明實(shí)踐性知識(shí)：教師專業(yè)發(fā)展的知識(shí)基礎(chǔ)北京大學(xué)教育評(píng)論，2 0 0 3 ( 1 ) ：1 0 6 。 。李小紅教師個(gè)人理論芻議高等師范教育研究，2 0 0 2 ( 6 ) ：9 。 。郭曉明論教學(xué)論的實(shí)踐轉(zhuǎn)向南京師范大學(xué)學(xué)報(bào)( 社會(huì)科學(xué)版) ，2 0 0 2 ( 2 ) ：7 0 。 l o 論教師實(shí)踐知識(shí)的建構(gòu) 于教師個(gè)人所擁有的知識(shí)，它貯存于教師個(gè)人頭腦中，為教師個(gè)人所享有。 因此，有人又把教師實(shí)踐知識(shí)稱為“個(gè)人實(shí)踐知識(shí)”、“個(gè)人教育理論”等。 教師實(shí)踐知識(shí)之所以具有個(gè)體性，是因?yàn)樗墙處焸€(gè)體在日常教學(xué) 中，通過發(fā)現(xiàn)、修正與內(nèi)化等復(fù)雜的過程所建構(gòu)的。它受到教師個(gè)體的思 維、個(gè)性、知識(shí)儲(chǔ)備、自我形象、職業(yè)動(dòng)機(jī)，以及所處的教育環(huán)境等的影 響。這一知識(shí)，蘊(yùn)含了教師個(gè)性化理論，是教師個(gè)性化理論與個(gè)人情感、 知識(shí)、觀念、價(jià)值、應(yīng)用情況相融合的結(jié)果。因此，佐藤學(xué)指出，“它是 一種擁有個(gè)體性格的個(gè)體性知識(shí)”。同時(shí)，教學(xué)的實(shí)踐行為在很大程 度上受到教師的教育理念、個(gè)人從教經(jīng)驗(yàn)和生活經(jīng)驗(yàn)的影響，從而使教師 對(duì)知識(shí)的理解與詮釋、對(duì)待教學(xué)的態(tài)度、對(duì)學(xué)生的了解程度也各不相同。 因此，每個(gè)教師進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐時(shí)都或多或少地帶有個(gè)人特征。這樣，教師 實(shí)踐知識(shí)自然而然就打上了個(gè)體性的烙印。 2 1 2 2 內(nèi)隱性 教師實(shí)踐知識(shí)的內(nèi)隱性是指教師實(shí)踐知識(shí)是教師個(gè)體教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn) 累積的結(jié)果，教師在教學(xué)中，通過對(duì)教育教學(xué)實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)探索、自我思考 與自我組織過程，形成了一套對(duì)自己有用的方式方法和策略，這些方式方 法和策略中浸透著自己能力性向、認(rèn)知品格的成分。它不是冷冰冰、純客 觀的東西，而是富有情感、審美價(jià)值的知識(shí)；在實(shí)踐知識(shí)中，有些知識(shí)不 能通過語言，文字或符號(hào)進(jìn)行邏輯地說明，只能在教師的行為體驗(yàn)中獲得， 在教育教學(xué)中無意識(shí)地、“自動(dòng)化”地表現(xiàn)出來，連同自己的精神世界展 現(xiàn)開來。這種成分是隱性地存在著，讓它非常清晰地表述出來是很困難的。 所以，我們說這些“實(shí)踐知識(shí)通常呈內(nèi)隱狀態(tài)，基于教師的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)和個(gè) 性特征，鑲嵌在教師日常的教育教學(xué)情境和行動(dòng)中，深藏在知識(shí)冰山的下 部?！?2 1 2 3 情境性 教師實(shí)踐知識(shí)的情境性是指它是針對(duì)學(xué)生特點(diǎn)和當(dāng)時(shí)的情境有分寸 地進(jìn)行的。教師實(shí)踐知識(shí)是一種源于實(shí)踐的知識(shí)，而伽達(dá)默爾曾經(jīng)指出， 。1 日】佐藤學(xué)，鐘啟泉譯，課程與教師北京：教育科學(xué)出版社，2 0 0 3 3 6 9 - 3 7 0 。 。陳向明實(shí)踐性知識(shí)：教師專業(yè)發(fā)展的知識(shí)基礎(chǔ)北京大學(xué)教育評(píng)論，2 0 0 3 ( 1 ) ：1 0 7 。 1 1 碩士學(xué)位論文 “實(shí)踐知識(shí)與一般規(guī)律的理論知識(shí)的根本不同在于它是針對(duì)具體情況的， 因此，它必須把握情況的無限多變化，并通過具體運(yùn)用來發(fā)展和充實(shí)一 般?！鼻榫? s i t u a t i o n ) 可以定義為“人必須對(duì)其作出行動(dòng)的各種具體 細(xì)節(jié)的總和”。教育情境( p e d a g o g i c a ls i t u a t i o n ) 是“那些構(gòu)成教育 行動(dòng)的場(chǎng)所，是使成人與兒童聞教育體驗(yàn)( p e d a g o g i c a le x p e r i e n c e ) 成為可能的環(huán)境和條件?！鳖廊恕r(shí)間、空間、媒介都是影響課堂教學(xué)的 重要因素，多因素作用蘊(yùn)涵復(fù)雜性，而任何一個(gè)因素的變化都可能引起課 堂情境的變化，變化又使得情境的變化，使得情境具有不確定性。課堂教 學(xué)最大的特點(diǎn)就是場(chǎng)景性，即此時(shí)此地此人此事。課堂中的成功往往依賴 于教師建構(gòu)的實(shí)踐知識(shí)所做的決定，因?yàn)榻處熃?gòu)的實(shí)踐知識(shí)是一個(gè)個(gè)特 定的“案例知識(shí)”，固自然就打上了情境的印記，具有鮮明的個(gè)性。 2 1 2 4 實(shí)踐性 教師實(shí)踐知識(shí)是教師在教學(xué)實(shí)踐中使用的知識(shí)，又稱之為行動(dòng)的知 識(shí)，具有實(shí)踐性的特點(diǎn)。教育過程中，教師的知識(shí)只能體現(xiàn)在自己的行動(dòng) 中。教師通常用身體化的方式記錄和記憶自己的經(jīng)驗(yàn)，并通過肢體語言喚 起那些被儲(chǔ)藏在身體里的知識(shí)。因此，“教師怎樣做”( 實(shí)踐取向) 比“教 師是什么”( 本質(zhì)取向) 更重要，教師的知識(shí)蘊(yùn)涵在如何做之中?；亟處煹?實(shí)踐知識(shí)根植于具體的教育實(shí)踐中，是教師不斷對(duì)自身的實(shí)踐進(jìn)行反思的 結(jié)果，它來源于實(shí)踐，又指導(dǎo)教師的實(shí)踐。所謂實(shí)踐，有廣義與狹義之分。 就狹義而言，它是人類有目的地改造世界的活動(dòng)。馬克思認(rèn)為，實(shí)踐是主 觀見之于客觀的能動(dòng)的活動(dòng)，是人的感性活動(dòng)或物質(zhì)生產(chǎn)。就廣義而言， 實(shí)踐就是人的現(xiàn)實(shí)生活。 實(shí)踐活動(dòng)是以追求人的“自由而全面發(fā)展”為 “內(nèi)在目的”的。 教育實(shí)踐是廣義實(shí)踐涵義中的非物質(zhì)生產(chǎn)活動(dòng)，是為 人的活動(dòng)，是一個(gè)“趨善”的過程。這個(gè)目的決定了教師不可能做一個(gè)“旁 觀者”，不可能處在“廬山”之外看“廬山”。教師運(yùn)用實(shí)踐知識(shí)來實(shí)現(xiàn)教 。姜勇論教師的個(gè)人知識(shí)一一教師專業(yè)發(fā)展的新向教育理論與實(shí)踐，2 0 0 4 ( 6 ) ：6 0 。 9 洪漢鼎論實(shí)踐智慧北京社會(huì)科學(xué)，1 9 9 7 ( 3 ) ：4 。 。佐藤學(xué)課程與教師北京：教育科學(xué)出版社，2 0 0 3 2 2 8 。 。劉良華，校本行動(dòng)研究成都：四川教育出版社，2 0 0 2 1 2 7 。 。王國有，實(shí)踐哲學(xué)的意義及其誤區(qū)求是學(xué)刊，2 0 0 2 【2 ) ：3 4 。 。林孟清傳統(tǒng)哲學(xué)問題的可變異性論辯學(xué)術(shù)研究，2 0 0 5 ( 4 ) ：7 0 。 1 2 論教師實(shí)踐知識(shí)的建構(gòu) 育理論和教育實(shí)踐的溝通、融合。這樣，教師的實(shí)踐知識(shí)就具有了實(shí)踐性 特征。 2 1 2 5 建構(gòu)性 教師實(shí)踐知識(shí)不是通過教育者自上而下傳授被動(dòng)生成的，而是教師在 實(shí)踐中主動(dòng)建構(gòu)的。教師建構(gòu)實(shí)踐知識(shí)的直接動(dòng)力來源于教學(xué)實(shí)踐中的問 題。在教學(xué)過程中，教師作為教學(xué)主體之一，主動(dòng)針對(duì)教學(xué)實(shí)踐中的問題， 結(jié)合自己的各種經(jīng)驗(yàn)、學(xué)科知識(shí)以及教育學(xué)知識(shí)，獨(dú)立思考，以自己的方 式去解決和處理問題，以建構(gòu)的方式生成教師自身獨(dú)特的實(shí)踐知識(shí)。 教師在由內(nèi)到外地把知識(shí)傳授給學(xué)生的同時(shí)，教師自己也在主動(dòng)建構(gòu) 著自己的知識(shí)。即通過新經(jīng)驗(yàn)與原有經(jīng)驗(yàn)的反復(fù)、雙向的相互作用，來充 實(shí)、豐富和改造自己和知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。黑格爾曾把理性看作是一種恒常存在的 實(shí)體，看作一種當(dāng)下呈現(xiàn)的永恒之物，而實(shí)踐則總是處于不斷地變化之中。 同樣，隨著教育對(duì)象、教育情景、教育過程的變化，教育實(shí)踐知識(shí)也在不 斷建構(gòu)過程中發(fā)展、創(chuàng)新。這是因?yàn)榻處熆偸且罁?jù)先前的經(jīng)驗(yàn)，面對(duì)現(xiàn) 實(shí)的新情況，通過發(fā)現(xiàn)、認(rèn)知、修正與內(nèi)化等復(fù)雜的過程來建構(gòu)實(shí)踐知識(shí)。 因此，我們說教師實(shí)踐知識(shí)具有建構(gòu)性特征。 2 1 2 6 整體性 教師實(shí)踐知識(shí)不具備“理論性知識(shí)”那種發(fā)現(xiàn)未知事物規(guī)律和作出原 理性闡述的性質(zhì)，而是憑借經(jīng)驗(yàn)主動(dòng)地解釋、矯正、深化現(xiàn)成知識(shí)而形成 的綜合性知識(shí)，是在實(shí)踐情境中直面某種判斷和選擇的決策功能知識(shí)。它 是一種對(duì)于即使在“理論知識(shí)”中也不能解決的問題，也能夠從多種角度 加以整體把握，洞察多種可能性，促進(jìn)選擇的綜合性知識(shí)。 這種綜合并 不是教師在實(shí)踐中知性的簡單綜合，它還包括情感、態(tài)度、價(jià)值觀、技能、 認(rèn)知策略以及教學(xué)中必備的知識(shí)。因?yàn)樵谪S富、鮮活、生動(dòng)的教育實(shí)踐現(xiàn) 場(chǎng)，教師要面對(duì)的是一個(gè)個(gè)有著不同情感、個(gè)性、經(jīng)歷、家庭背景的學(xué)生。 要促進(jìn)他們各方面的健康發(fā)展，教師的實(shí)踐知識(shí)必然要涉及到學(xué)生發(fā)展的 各個(gè)方面，教師需要綜合地運(yùn)用各方面的知識(shí)對(duì)教學(xué)問題做出判斷和處 理。所以，我們說教師實(shí)踐性知識(shí)是“以實(shí)踐性問題的解決為中心的綜合 。鐘啟泉教師研修和模式與體制全球教育展望，2 0 0 1 ( 7 ) ：4 。 1 3 碩士學(xué)位論文 多學(xué)科的知識(shí)，是不能還原為特定學(xué)科的?！?2 2 教師實(shí)踐知識(shí)的構(gòu)成 教師從事的教育教學(xué)活動(dòng)是一種復(fù)雜性社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，涉及到社會(huì)經(jīng) 濟(jì)、政治、文化等許多方面，而且這種活動(dòng)在主觀上依賴教師自身的信念、 知識(shí)、能力、態(tài)度情感和具體采取的行為、策略、方式方法。因此，教師 的實(shí)踐知識(shí)是一個(gè)復(fù)雜的組織系統(tǒng)，由無數(shù)個(gè)有關(guān)教育方面的知識(shí)匯成， 具有較強(qiáng)的包容性。根據(jù)已有的研究，我們可以從以下方面來考察教師實(shí) 踐知識(shí)的構(gòu)成。 2 2 1 教師的教育信念 在心理學(xué)意義上，“信念( b e li e f ) 可理解為個(gè)體對(duì)于有關(guān)自然和社 會(huì)的某種理論觀點(diǎn)、思想見解的堅(jiān)信不移的看法?！?從這個(gè)意義上說，教 師的教育信念則是教師對(duì)教育中的某些觀念、思想見解的堅(jiān)信不移的看 法。它包括教師對(duì)教學(xué)的目的( 教育目的是什么) 、教育價(jià)值觀( 什么是 好的教育) 、教育意義等的思想見解與看法，它影響著教育實(shí)踐與學(xué)生的 身心發(fā)展。如，某些教師認(rèn)為；“一個(gè)班級(jí)的學(xué)生總是有好有壞，教師不 可能把每一個(gè)學(xué)生都教成好學(xué)生，”那么，這就意味著教師可能放棄對(duì)學(xué) 習(xí)成績差的學(xué)生的教育；這部分學(xué)生就有可能因?yàn)楦惺艿浇處煹呢?fù)面期望 而極容易造成自暴、自棄、不思進(jìn)取的后果。反之，有些教師認(rèn)為：“我 一定能夠教好學(xué)生，我的學(xué)生一定會(huì)成才”，學(xué)生感受到的是教師的正面 期望，就會(huì)誘發(fā)出一種積極向上的情緒。教師的教育信念不同，與教師的 認(rèn)識(shí)活動(dòng)、知識(shí)背景以及經(jīng)驗(yàn)等有著密切的關(guān)系。教師的教育信念是通過 教師在教育教學(xué)交互作用中對(duì)教學(xué)行為進(jìn)行反思批判而建構(gòu)形成的。它屬 于實(shí)踐知識(shí)的體系，其中，“教師的信念常常作為內(nèi)隱的理論深置于 各種具體的教學(xué)實(shí)踐中?！?2