新課程反思.doc

在反思中走進(jìn)新課程之一 編劇，導(dǎo)演，演員? 有人把教師比喻為“演員”，有人把教師比喻為“導(dǎo)演”，也有人把教師比喻為“編劇”。當(dāng)人們意識(shí)到單一的演藝角色，不能代表教師的形象時(shí)，于是又有人說：教師=“演員”+“導(dǎo)演”+“編劇”。乍看起來，這些比喻頗有藝術(shù)色彩，也有一定道理。稍加分析就會(huì)發(fā)現(xiàn)，這些比喻既有悖于新的課程理念，也不符合教學(xué)活動(dòng)與人的發(fā)展的客觀規(guī)律。 教師是“編劇”嗎 將教師形象地比喻為編劇，主要是指教師要進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)。有人甚至將教學(xué)設(shè)計(jì)和編劇創(chuàng)作的劇情作了一個(gè)對(duì)比：復(fù)習(xí)導(dǎo)入（序幕）傳授新知（情節(jié)發(fā)展）課堂討論（劇情高潮）概括總結(jié)（結(jié)局）。乍看起來，教學(xué)設(shè)計(jì)和編劇藝術(shù)有某種相通之處。的確，教學(xué)設(shè)計(jì)是一門藝術(shù)。然而，教學(xué)設(shè)計(jì)的藝術(shù)與編劇的藝術(shù)是不能同日而語的。 編劇的目的是追求劇情達(dá)到的效果，為了劇情的效果，規(guī)范著各種角色在故事情節(jié)中的行為。教師的職責(zé)是追求學(xué)生發(fā)展的教學(xué)效果，為了學(xué)生的發(fā)展，可以在課堂上改變?cè)瓉淼脑O(shè)計(jì)，使教學(xué)環(huán)節(jié)發(fā)生變化，甚至是始料不及的變化。 一位教師在執(zhí)教魯迅小說祝福時(shí)，原設(shè)計(jì)以“祥林嫂之死誰是兇手”為題，讓學(xué)生回答：魯四老爺不是兇手，四嬸不是兇手，柳媽不是兇手最后得出“封建禮教是真正兇手”的結(jié)論。然而，第一個(gè)學(xué)生站起來就說“祥林嫂是自殺的，不存在兇手問題”。按照“教學(xué)設(shè)計(jì)是編劇”的說法，教師就會(huì)把答案說出來，以便學(xué)生掌握“知識(shí)”，或者換一個(gè)學(xué)生發(fā)言，說不出來，再換一個(gè)學(xué)生而這位具有新課程理念的教師，卻請(qǐng)那位學(xué)生走上講臺(tái)，擺事實(shí)，講道理。讓其他學(xué)生發(fā)表不同意見，展開討論。學(xué)生們?cè)诮涣髦兴伎?，在思考中?zhēng)辯，在爭(zhēng)辯中得出結(jié)論，取得了良好的教學(xué)效果。如果按照教師預(yù)先設(shè)計(jì)的“劇本”進(jìn)行教學(xué)，會(huì)是什么樣的結(jié)果呢？ 可見，編劇的創(chuàng)作和教師的教學(xué)設(shè)計(jì)是不能劃等號(hào)的。編劇創(chuàng)作的作品，是在演出之前定稿的。教師的教學(xué)設(shè)計(jì)只是一個(gè)“素材”，在教學(xué)過程中才能進(jìn)行真正的創(chuàng)作，而且是和學(xué)生一起集體創(chuàng)作。不能定稿，也無法定稿。“教師是編劇”這種說法，似乎用于“應(yīng)試”教育下的教學(xué)設(shè)計(jì)比較貼切。教師拿著設(shè)計(jì)好的“劇本”-教案，在課堂上亦步亦趨地按招教案上的設(shè)計(jì)進(jìn)行。一節(jié)課提問幾個(gè)問題，幾個(gè)學(xué)生回答；講解幾個(gè)問題，需要多少時(shí)間；出幾道練習(xí)題，布置幾題作業(yè)學(xué)生被“設(shè)計(jì)”地規(guī)規(guī)矩矩、老老實(shí)實(shí)。學(xué)生的潛能被壓抑了，學(xué)生的個(gè)性被束縛了。這就是那種“教師=編劇”帶來的“教學(xué)效果”，以及那種”教學(xué)效果”留給我們的深沉思索。 新的課程倡導(dǎo)以人為本，以學(xué)生的發(fā)展為本。教師不應(yīng)該做編劇，也不能再做編劇。只能把教學(xué)設(shè)計(jì)的“劇本”備課本，當(dāng)作一個(gè)“草稿”，當(dāng)作一個(gè)材料，當(dāng)作一個(gè)“引子”，開展教學(xué)活動(dòng)。所以，教師之于編劇而言，不是編完一個(gè)劇目之后，再去編又一個(gè)劇目；而是對(duì)一個(gè)“劇目”進(jìn)行持續(xù)不斷的再創(chuàng)作為了學(xué)生的發(fā)展。 教師是“導(dǎo)演”嗎 把教師稱之為“導(dǎo)演”，應(yīng)該說在一定時(shí)期內(nèi)，提升了教師的“藝術(shù)品位”。相對(duì)于“灌輸式”的“教書匠”而言，“導(dǎo)演”的角色更有內(nèi)涵，更有詩(shī)意。這在教育的發(fā)展中，可以說是一種進(jìn)步。在進(jìn)步的過程中，我們擯棄了“滿堂灌”的教學(xué)方式，注重了教學(xué)中的“導(dǎo)”字。指導(dǎo)、引導(dǎo)、誘導(dǎo)學(xué)生“夯實(shí)雙基”，“突出重點(diǎn)”，“突破難點(diǎn)”，取得了一定的教學(xué)效果。曾幾何時(shí)，一些善于“引導(dǎo)”的名師出現(xiàn)，在我們心目中，不亞于導(dǎo)演。名師的那種在課堂上的組織、指揮、引導(dǎo)、協(xié)調(diào)和控制，幾乎天衣無縫，令人贊佩?？墒牵诨A(chǔ)教育課程改革的今天，用新的教育理念加以重新審視，教師和導(dǎo)演是不能相提并論的。 其一，導(dǎo)演是從對(duì)作品的理解出發(fā)的，在執(zhí)導(dǎo)過程中，處于支配地位，權(quán)威地位。演員處于被支配的服從地位。我們時(shí)?？吹脚臄z電影時(shí)的鏡頭：如果一個(gè)演員沒有按照導(dǎo)演的意圖表演，就會(huì)一次又一次地試鏡。而教師決不可以做一個(gè)支配者，讓學(xué)生服從。更不能讓學(xué)生 在課堂上一遍又一遍地“試鏡”。新的課程倡導(dǎo)師生在課堂上平等交流，唯有平等才能營(yíng)造民主的氛圍，使交流更加深入；也才能激活思維，讓學(xué)生在獲取知識(shí)的同時(shí)，增強(qiáng)能力，提高素質(zhì)。、 其二，導(dǎo)演是根據(jù)需要精心挑選演員的，是根據(jù)劇情中的角色，確定誰是主角，誰是配角的。而教師在課堂上面對(duì)的是幾十名個(gè)性化的學(xué)生，既不可能也不必要安排誰是主角，誰是配角。新課程倡導(dǎo)自主、合作、探究的教學(xué)方式。在這種教學(xué)方式中，不僅要注重知識(shí)和能力，還要注重過程和方法。事實(shí)上，在教學(xué)過程中，常常是學(xué)生做“導(dǎo)演”。因此，“導(dǎo)演”不是教師的專利。 其三，導(dǎo)演在執(zhí)導(dǎo)電影或戲劇時(shí)，其導(dǎo)演意圖是劇本規(guī)定的，在排演達(dá)到了預(yù)期的效果后，才公演的。而教師的教學(xué)意圖是學(xué)生的發(fā)展，其教學(xué)的具體行為是不能確定的。教師執(zhí)教的每一節(jié)課，都是一個(gè)新的“作品”，無法在排練成功之后，再去上課。新的課程不僅重視了預(yù)成性課程，也重視了生成性課程。師生在教學(xué)過程中互相啟發(fā)，可以生成新的知識(shí)和能力。這是教師當(dāng)“導(dǎo)演”，達(dá)不到的教學(xué)效果。 在一節(jié)小學(xué)五年級(jí)只有一個(gè)地球的語文課上，當(dāng)討論到課文中“人能不能移居到其它星球”話題的時(shí)候，老師讓學(xué)生用查到的資料，證明自己的觀點(diǎn)和想法。甲學(xué)生說：人不能到火星上居住，因?yàn)槟抢餃囟忍?，零?0度。乙學(xué)生說：人不能到月球上生活，因?yàn)槟抢餂]有空氣。丙學(xué)生等說：人也不能移居到水星、木星、土星上去老師總結(jié)道：同學(xué)們用大量資料說明了人類不能移居到外星上生活，可見，保護(hù)地球就是保護(hù)我們自己的家園。話剛落音，丁學(xué)生一邊舉手一邊叫著“老師”站了起來，“我有不同想法”。丁學(xué)生說：隨著科學(xué)的發(fā)展，我們可以乘坐飛船到外星上去居住。這時(shí)候，課堂里哄了起來：“我不同意”,“我也不同意”持不同觀點(diǎn)的同學(xué)紛紛站了起來，以不同的理由駁斥了丁學(xué)生的觀點(diǎn)。出人意料的是，丁學(xué)生又站了起來：“今天來了這么多專家和領(lǐng)導(dǎo)聽課，請(qǐng)你們幫我一把吧”！老師看了看丁學(xué)生和聽課的人：“你想請(qǐng)專家?guī)兔Α?？一位聽課者站了起來，支持了丁學(xué)生的觀點(diǎn)。老師激動(dòng)得笑出了聲來：“哎喲，我也想會(huì)有這么一天的。同學(xué)們這種探索的精神，不與我茍同的精神，是值得我學(xué)習(xí)的”。 在這節(jié)課上，究竟誰是導(dǎo)演呢？而且，學(xué)生的“導(dǎo)演”比之于教師，更新穎、更精彩。這位教師服從了學(xué)生的“導(dǎo)演”，取得了意想不到的教學(xué)效果。如果教師一味兒地堅(jiān)持“導(dǎo)演”下去，就會(huì)回到“一言堂”的老路上去。教師是“演員”嗎 說教師是“演員”，在某種程度上，在特定的情境中，也有積極的一面。尤其是在傳統(tǒng)的、沉悶的課堂氣氛中，教師的“表演”可以在一定程度上喚起學(xué)生的注意力，觀看教師的“節(jié)目”。一節(jié)課下來，學(xué)生多少能看出一些門道，知道教師表演出彩的“戲眼”，記住“知識(shí)點(diǎn)”。然而，教師的表演即使有效，也極其有限。首先，教師在臺(tái)上當(dāng)演員，學(xué)生都成了觀眾。學(xué)生在臺(tái)下當(dāng)觀眾，能學(xué)到多少知識(shí)？其次，教師依靠“表演”去調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，其有效度也是可想而知的。因?yàn)椋谡n堂上缺少交流，無法深入學(xué)生的內(nèi)心世界。我們不會(huì)否認(rèn)：曾經(jīng)有過教師在臺(tái)上“表演”，被臺(tái)下的鼾聲打斷的事實(shí)吧。再次，教師當(dāng)“演員”，在課堂上進(jìn)行“表演”，豈不成了虛情假意的角色。虛情假意是為人師者的大忌。所以，教師不能在課堂上“表演”，而應(yīng)該真情地投入。 新的課程需要教師從講臺(tái)上走下來，與學(xué)生合作。在合作中探究，在探究中體驗(yàn)。讓學(xué)生在體驗(yàn)中增長(zhǎng)知識(shí)和能力；在增長(zhǎng)知識(shí)和能力的同時(shí)，學(xué)會(huì)分析問題、解決問題的方法；在分析和解決問題的過程中，升華個(gè)體的情感、態(tài)度和價(jià)值觀。 在一節(jié)語文課上，一個(gè)學(xué)生朗讀自己的作文時(shí)，由于“口吃”，課堂上出現(xiàn)了尷尬的局面。開始是滿堂哄笑，繼之是一片沉寂，那個(gè)“口吃”的學(xué)生不再朗讀了。如果教師按照一般的方法處理，就會(huì)換一個(gè)學(xué)生朗讀。而這位老師別出心裁地說道：“既然他不習(xí)慣于在眾目睽睽之下朗讀，那同學(xué)們就趴在桌子上，只用耳朵聽吧”。教師也走到教室最后，面對(duì)墻壁站著。這時(shí)朗讀聲又響起來，越讀越流暢了，越讀越精彩了，課堂上響起了一陣熱烈的掌聲不僅取得了良好的教學(xué)效果，還培養(yǎng)了學(xué)生的自信心。在這樣的課堂上，誰是 “演員”？恐怕難以說清楚，也沒有必要說清楚。因?yàn)椋n堂上本來就不存在“演員”的問題，也不存在“表演”的問題。教師和學(xué)生共同投入到動(dòng)態(tài)的教學(xué)活動(dòng)中，怎么去當(dāng)“演員”呢。 新的課程倡導(dǎo)教師與學(xué)生共同成長(zhǎng)，為師生的發(fā)展預(yù)設(shè)了廣闊的空間。在這個(gè)空間里，教師和學(xué)生一起探究未知世界。在探究活動(dòng)中，是不可能有角色定位的。因此，教師不是“演員”，不是要扮演什么“角色”，而是“角色”的原型。 還有一種說法是：教師=“演員“+“導(dǎo)演”+“編劇”，似乎更有道理，也更加荒謬。且不說不是同類項(xiàng)能不能相加的簡(jiǎn)單算術(shù)，即使能夠相加，也屬畫蛇添足。試想，教師集三個(gè)角色于一身，豈不等于自編、自導(dǎo)、自演了嗎？學(xué)生都做什么了？ 教師應(yīng)該是，也只能是學(xué)生發(fā)展的促進(jìn)者。在反思中走進(jìn)新課程之二追求怎樣的“教學(xué)效果”教學(xué)是應(yīng)該講求效果的。長(zhǎng)期以來，人們?yōu)榱俗非罅己玫慕虒W(xué)效果，可謂費(fèi)盡了心機(jī)。復(fù)習(xí)舊知導(dǎo)入新課傳授新知鞏固練習(xí)測(cè)評(píng)達(dá)標(biāo)，整個(gè)流程的每一個(gè)環(huán)節(jié)，都緊緊圍繞著“知識(shí)”進(jìn)行。教師在課堂上堅(jiān)定不移地“突出重點(diǎn)”，“突破難點(diǎn)”，力求達(dá)到“當(dāng)堂消化”的效果。的確，這種程式化的教學(xué)像現(xiàn)代工業(yè)的流水線一樣，生產(chǎn)出了許多稱之為“知識(shí)點(diǎn)”的產(chǎn)品。對(duì)于學(xué)生的考試成績(jī)而言，在某種程度上是確實(shí)有效的。然而，用新課程的理念分析，這種“教學(xué)效果”卻是殘缺不全的，沒有潛力的。是一朵開在能“結(jié)果實(shí)樹上的，不結(jié)果實(shí)的花”。事實(shí)上，我們已經(jīng)覺察到：有的初中學(xué)校的畢業(yè)生，考入了重點(diǎn)高中后，學(xué)習(xí)成績(jī)急驟下降；有的高中學(xué)校的畢業(yè)生，以“狀元”的身份走進(jìn)高等學(xué)府，卻無法適應(yīng)新的學(xué)習(xí)。有一個(gè)縣級(jí)“狀元”，考入名牌大學(xué)后，就是因?yàn)楦簧辖虒W(xué)進(jìn)度而心理失衡，回鄉(xiāng)自盡的。這就是在“應(yīng)試教育”下，那種只追求讓學(xué)生掌握表層知識(shí)的教學(xué)效果，帶來的負(fù)面效應(yīng)。那么，我們?cè)?jīng)孜孜以求的“教學(xué)效果”缺失了什么呢？其一，缺失了對(duì)教學(xué)過程的重視。在課堂教學(xué)中，教師往往只重視知識(shí)的傳授，忽略了學(xué)生對(duì)知識(shí)的接受，能否接受，怎樣接受。教師自顧自地按照編制的程序進(jìn)行教學(xué)，即使一個(gè)問題沒有解決好，也要按既定的程序轉(zhuǎn)入下一個(gè)環(huán)節(jié)。一堂課下來，學(xué)生只要能把教材上的幾條結(jié)論或原理記住，就算是取得了良好的教學(xué)效果。如果到下課時(shí)，學(xué)生連幾條結(jié)論都記不清楚，教師就會(huì)下令學(xué)生走一條捷徑：背誦。學(xué)生會(huì)按照要求認(rèn)真地、刻苦地、機(jī)械地記憶的，因?yàn)橄乱还?jié)課老師還要進(jìn)行檢查。學(xué)生在教學(xué)中的活動(dòng)，也僅限于你問我答?；卮饐栴}時(shí)，不能超出教材的范圍，要以本為本。學(xué)生學(xué)習(xí)過程的個(gè)性化行為被限制了，經(jīng)常閃現(xiàn)的智慧的火花被熄滅了。天真的遐想被囚于斗室之間，活躍的思維被老師牽著走。如此一節(jié)課，一單元，一學(xué)期，一學(xué)年的學(xué)習(xí)，許多學(xué)生只知道要爭(zhēng)取考出好成績(jī)，以證明老師的“教學(xué)效果”。有一句名言是“知識(shí)就是力量”，這句話是鼓勵(lì)和激發(fā)人們熱愛學(xué)習(xí)的，卻被人們曲解地用于了課堂教學(xué)。其實(shí)，在教學(xué)活動(dòng)中，過程和方法比知識(shí)更重要。因?yàn)?，學(xué)習(xí)和探究的過程和方法是潛在的知識(shí)和能力，是能夠可持續(xù)獲得知識(shí)的力量。所以，新課程在重視了知識(shí)的同時(shí)，更注重了過程和方法；注重了教學(xué)過程中的交流活動(dòng)；注重了學(xué)生討論了什么，經(jīng)歷了什么，體驗(yàn)了什么，感悟了什么。因此，我們應(yīng)該追求的不僅僅是學(xué)生學(xué)習(xí)表層知識(shí)的教學(xué)效果，更要追求由師生互動(dòng)、生生互動(dòng)的，交流的過程和方法達(dá)成的教學(xué)效果。其二，缺失了對(duì)生成性知識(shí)和技能的重視。教師為了讓學(xué)生掌握書本上的知識(shí)，在吃透教材上狠下功夫，把那些預(yù)成性的“知識(shí)點(diǎn)”標(biāo)出來，把知識(shí)結(jié)構(gòu)、體系用圖表畫出來，甚至編成“口訣”讓學(xué)生記憶，以追求立桿見影的“教學(xué)效果”。那些在教學(xué)過程中的質(zhì)疑、探究和創(chuàng)新的思維被束縛了，學(xué)生想象的翅膀被折疊了。教師怎么教，學(xué)生怎么學(xué)，聽老師的話，跟著老師的思路走，就能考出好成績(jī)。那些個(gè)由思想的碰撞引發(fā)的感受和體驗(yàn)生成的知識(shí)，剛剛引起學(xué)生的關(guān)注和思考，很快就被老師引導(dǎo)著離開了。就這樣，學(xué)校里培養(yǎng)了多少高分低能的“秀才”？事實(shí)上，有些知識(shí)是可以傳成的，有些知識(shí)是只有經(jīng)過親身體驗(yàn)才能生成的。像是學(xué)習(xí)游泳，沒有嗆過幾口水的體驗(yàn)，恐怕是難以學(xué)會(huì)的。也就是說，書本上的知識(shí)是預(yù)成性的、顯性的，在顯性的知識(shí)背后，還有一種隱性的知識(shí)。隱性的知識(shí)是在教學(xué)活動(dòng)中，經(jīng)過體驗(yàn)才能生成的。從一定程度上說，生成性的知識(shí)比預(yù)成性的知識(shí)更具有價(jià)值。因?yàn)?，獲得生成性知識(shí)的同時(shí)，人的潛在智能也得到了開發(fā)。新課程既重視了預(yù)成性的知識(shí)，也重視了生成性的知識(shí)，倡導(dǎo)自主、合作、探究的教學(xué)方式。以期達(dá)到在和諧的課堂氛圍中，在對(duì)預(yù)成性知識(shí)的交流與分析時(shí)，生成新的知識(shí)來。所以，我們追求的教學(xué)效果，決不僅僅是讓學(xué)生掌握書本上的知識(shí)，更重要的是把書本作為一個(gè)材料，在教學(xué)活動(dòng)中對(duì)材料進(jìn)行討論與分析，經(jīng)過體驗(yàn)和信息加工，生成新的知識(shí)和能力。其三，缺失了對(duì)學(xué)生情感、態(tài)度和價(jià)值觀的培養(yǎng)。多年以來，人們追求的教學(xué)效果是傳授單純的學(xué)科知識(shí)所達(dá)到的效果。至于學(xué)生的感受如何，學(xué)生的思想觀點(diǎn)如何，學(xué)生的情感和態(tài)度如何，都被不經(jīng)意地省略了。學(xué)生首先是人，其次才是學(xué)生。人是有思想感情的、富有個(gè)性的個(gè)體。新的課程要求教師，把“人”作為人來對(duì)待。在培養(yǎng)和提高學(xué)生智能素質(zhì)的同時(shí)，提升他們的綜合素質(zhì)，使其具有與社會(huì)發(fā)展相適應(yīng)的情感、態(tài)度和價(jià)值觀。一位教師在執(zhí)教魯迅小說祝福時(shí)，原設(shè)想以“祥林嫂之死誰是兇手”為題，讓學(xué)生回答：魯四老爺不是兇手，四嬸不是兇手，柳媽不是兇手最后得出“封建禮教是真正兇手”的結(jié)論。然而，第一個(gè)學(xué)生站起來就說“祥林嫂是自殺的，不存在兇手問題”。按照傳統(tǒng)的教學(xué)效果觀，教師就會(huì)把答案說出來，以便學(xué)生掌握“知識(shí)”，或者換一個(gè)學(xué)生發(fā)言，說不出來，再換一個(gè)學(xué)生而這位教師卻請(qǐng)那位學(xué)生走上講臺(tái)，擺事實(shí)，講道理。讓其他學(xué)生發(fā)表不同意見，展開討論。學(xué)生們?cè)诮涣髦兴伎?，在思考中?zhēng)辯，在爭(zhēng)辯中得出結(jié)論，在得出結(jié)論時(shí)升華著情感態(tài)度和價(jià)值觀，取得了意想不到的教學(xué)效果?？梢姡處熢诮虒W(xué)活動(dòng)中，注重學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)的同時(shí)，關(guān)注學(xué)生情感態(tài)度和價(jià)值觀的培養(yǎng)，不僅可以陶冶學(xué)生的性情，使之樹立正確的世界觀和人生觀。還可以激活學(xué)生的思維，使他們對(duì)知識(shí)的理解更加深刻，取得更好的教學(xué)效果。如此看來，我們追求的教學(xué)效果應(yīng)該是：學(xué)生學(xué)習(xí)的知識(shí)和能力，過程和方法，以及情感態(tài)度和價(jià)值觀在教學(xué)活動(dòng)中相互滲透、互相融合所達(dá)成的結(jié)果人的發(fā)展。在反思中走進(jìn)新課程之三 “教學(xué)常規(guī)”質(zhì)疑 回顧我們的課堂教學(xué)，長(zhǎng)期以來，我們總是認(rèn)真地遵循著約定俗成的常規(guī)來教學(xué)，于是教學(xué)常規(guī)就成了教學(xué)活動(dòng)能夠順利進(jìn)行的規(guī)則和保證。從備課、上課、作業(yè)、輔導(dǎo)到考核，都有一系列的常規(guī)。教師備課的教案要規(guī)范：怎么復(fù)習(xí)舊知，怎么傳授新知，怎么鞏固練習(xí)，怎么測(cè)評(píng)達(dá)標(biāo)，怎么布置作業(yè)等等，整個(gè)教學(xué)流程的每一個(gè)環(huán)節(jié)都要寫得清清楚楚；甚至每一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)需要用幾分種，也要分配得準(zhǔn)確無誤。那些字跡工整，寫得有條有理的自然就會(huì)被評(píng)為“優(yōu)秀教案”了。教師上課時(shí)，就要一板一眼地按照備課設(shè)定的程序進(jìn)行。即使是上一個(gè)環(huán)節(jié)的問題沒有解決好，也要按照常規(guī)設(shè)計(jì)轉(zhuǎn)到下一個(gè)環(huán)節(jié)。評(píng)課在很大程度上要看教學(xué)常規(guī)的落實(shí)情況教師的儀表，教師的語言，教學(xué)的任務(wù)，教學(xué)的環(huán)節(jié)，教學(xué)的目標(biāo)等都在評(píng)價(jià)的一百分中占有不同的分值。被評(píng)為九十分的課就是“一等獎(jiǎng)”，八十九分的就是“二等獎(jiǎng)”了。我們實(shí)在說不出來1分之差，到底差在哪里。但是，我們就是這樣按照教學(xué)常規(guī)進(jìn)行評(píng)定的。 這樣的教學(xué)常規(guī)成了教學(xué)活動(dòng)的“指揮棒”，成了對(duì)教師的“無聲的命令”。自然，也就有了和這種教學(xué)常規(guī)相對(duì)應(yīng)的穩(wěn)固的教學(xué)秩序。值得反思的是，那些個(gè)人們津津樂道的教學(xué)常規(guī)究竟起到了什么作用？如果說是為了管理教師，我們就會(huì)想到，管住老師是教學(xué)目的嗎？顯然不是。許多教師在那些常規(guī)的管理之下，變得“規(guī)矩”了，規(guī)矩地沒有了自己的教學(xué)思想，規(guī)矩地舍棄了自己的教學(xué)風(fēng)格。于是，許多個(gè)性化的教學(xué)風(fēng)采被整齊劃一，許多在課堂上閃現(xiàn)的教育機(jī)智自生自滅，許多教師只會(huì)“正步走”了。這就是那些常規(guī)給教師帶來的效應(yīng)，以至于有些教師面對(duì)新課程而不知所措！更值得反思的是，那些個(gè)教學(xué)常規(guī)對(duì)學(xué)生又起到了什么作用？在教師循規(guī)蹈矩的榜樣示范下，學(xué)生也規(guī)矩起來。教師說一，學(xué)生不能說二；學(xué)生不舉手不能發(fā)言，舉了手，教師沒有叫你，也不能發(fā)言；有機(jī)會(huì)發(fā)言了，又總想著說老師希望說的話。師生之間的交流僅限于教師提問的問題，課堂上十分安靜，的確符合課堂紀(jì)律的“常規(guī)”。下課了，學(xué)生干部拿著課堂常規(guī)記錄本讓教師簽字，又得了一個(gè)“優(yōu)”，同學(xué)們也就心安理得地接受常規(guī)了。我們一直把“懂規(guī)矩”又學(xué)習(xí)成績(jī)好的學(xué)生稱之為“好學(xué)生”、“好孩子”，把不太“規(guī)矩”學(xué)習(xí)成績(jī)又不好的孩子稱之為“后進(jìn)生”，“差孩子”、“壞孩子”。孩子的那些個(gè)奇思異想被扼殺了，那些個(gè)創(chuàng)造性的火花被泯滅了，那些個(gè)生動(dòng)活潑的個(gè)性被壓抑了，那些個(gè)孩子本該擁有的自由被肢解得煙消云散了。這就是那些常規(guī)給學(xué)生帶來的效應(yīng)，以至于他們走進(jìn)新課程時(shí)，不敢“妄言”！面對(duì)教學(xué)常規(guī)，我們需要反思，在反思中覺醒。我們不能說在過去的常規(guī)管理下，教師表現(xiàn)不好，更不能說學(xué)生表現(xiàn)不好，那是常規(guī)帶來的“常規(guī)效應(yīng)”。當(dāng)我們以新的姿態(tài)走進(jìn)新課程的時(shí)候，只有一條出路：打破常規(guī)！那么，在新的課堂上是不是不要常規(guī)了呢？不是。有“破”就有“立”，新課程的理念下要有新的教學(xué)常規(guī)，新的教學(xué)常規(guī)要指向師生在教學(xué)活動(dòng)中的共同發(fā)展，指向?qū)W生潛能的開發(fā)和個(gè)性的張揚(yáng)。如果要制定新的常規(guī)管理指標(biāo)，請(qǐng)管理者不要忘記：怎樣保證學(xué)生在課堂上主動(dòng)而愉悅地學(xué)習(xí)在反思中走進(jìn)新課程之四 怎樣看待課堂紀(jì)律 課堂紀(jì)律是課堂上必須遵守的規(guī)則，是教學(xué)活動(dòng)得以順利進(jìn)行的保證。的確。進(jìn)行課堂教學(xué)沒有一定的紀(jì)律是不行的。試想，如果在課堂上誰想起來就來，想走就走，豈不亂了方寸。 值得我們反思的是，怎樣看待課堂紀(jì)律?什么樣的課堂紀(jì)律是好的，什么樣的是不好的。有一位教師曾經(jīng)形象地比喻某班級(jí)課堂紀(jì)律好：“我上課時(shí)，掉一根針都能聽見”。此言雖然有些夸張，卻足以證明其課堂上相當(dāng)安靜，如果教師不講課，就沒有別的聲音了。 課堂上安靜就是紀(jì)律好么，學(xué)生們都在做什么了？教學(xué)的本質(zhì)是交流，是師生之間相互地溝通與對(duì)話，是思維的激活、碰撞與交鋒。因此，評(píng)價(jià)課堂紀(jì)律，用是否“安靜”作為標(biāo)準(zhǔn)是顯然不行的?？墒?，我們確實(shí)這樣評(píng)價(jià)過課堂紀(jì)律。以至于時(shí)到今天，我們?nèi)匀荒芸吹接谩鞍察o”作為指標(biāo)評(píng)價(jià)課堂教學(xué)的跡象。一些學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)要一圈一圈地巡視、查看課堂紀(jì)律；值班學(xué)生干部要一圈一圈地為各個(gè)班級(jí)的紀(jì)律打分；教師下課時(shí)也要為任教班級(jí)的紀(jì)律打個(gè)等第。這種對(duì)課堂紀(jì)律的關(guān)注，師生們是不能小視的。學(xué)校在“評(píng)先評(píng)優(yōu) ”的時(shí)候，要考慮教師能不能維持安靜的課堂紀(jì)律，校長(zhǎng)在評(píng)價(jià)教學(xué)秩序的時(shí)候，一定不會(huì)忘記評(píng)講課堂紀(jì)律。課堂紀(jì)律對(duì)學(xué)生的約束力就更大了，在學(xué)生成級(jí)單的操行評(píng)語中，教師用的最多的是一個(gè)詞是“努力學(xué)習(xí)”，接下來的就是“遵守紀(jì)律”。如果哪個(gè)學(xué)生在課堂上的表現(xiàn)不盡人意，其檢討書上的詞語就是“交頭接耳”，“做小動(dòng)作，”違反了課堂紀(jì)律。我們不曾認(rèn)真地注意到：課堂紀(jì)律竟被簡(jiǎn)單地泛化到了如此地步！ 據(jù)說，一位學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)在檢查課堂紀(jì)律的時(shí)候，聽到了一個(gè)教室里哄堂大笑，這個(gè)任課教師就受到了批評(píng)，當(dāng)教師說明原因并進(jìn)行爭(zhēng)辯時(shí)，領(lǐng)導(dǎo)扔下一句話：“那也不能笑這么大聲”，就走了。教學(xué)是一種活動(dòng)，是一種教師與學(xué)生之間的交流，合作，探究的活動(dòng)。在這種活動(dòng)中，就不能大聲笑么？師生們的哄堂大笑恰好證明他們進(jìn)入了教學(xué)活動(dòng)的角色，這樣的課堂也要繩之以“紀(jì)”嗎？那么，如果師生在教學(xué)活動(dòng)中動(dòng)情地哭了呢，是不是又要“嚴(yán)肅處理”了；要是為了爭(zhēng)辯。吵了起來，又怎么辦？新課程注重了對(duì)學(xué)生情感、態(tài)度、價(jià)值觀的培養(yǎng)，這是新課程之所以新的又一個(gè)標(biāo)志。師生真情地投入到教學(xué)活動(dòng)中，無論是笑，亦或是哭，甚至是吵，都不得用紀(jì)律機(jī)械地取締。相反，教育者要在活躍的課堂氣氛中，促進(jìn)學(xué)生個(gè)性的張揚(yáng)。那么，究竟應(yīng)該怎樣看待課堂紀(jì)律呢？那就要看教師在課堂上能否促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展；那就要看學(xué)生是否在進(jìn)行自主、合作、探究地學(xué)習(xí)；那就要看教師和學(xué)生在課堂上的投入程度。在反思中走進(jìn)新課程之五教育機(jī)智是怎么來的人們通常把教師在教育教學(xué)過程中能巧妙地處理一些難題，稱之為運(yùn)用了教育機(jī)智。的確，優(yōu)秀的教師總是在教學(xué)中善于發(fā)揮教育機(jī)智的。例如，在一節(jié)語文課上，一個(gè)學(xué)生朗讀作文時(shí)，由于“口吃”，課堂上出現(xiàn)了尷尬的局面。開始是滿堂哄笑，繼之是一片沉寂，那個(gè)“口吃”的學(xué)生不再朗讀了。如果教師按照一般的方法處理，就會(huì)換一個(gè)學(xué)生朗讀。而這位教師別出心裁地說道：“既然他不習(xí)慣于在眾目睽睽之下朗讀，那同學(xué)們就趴在桌子上，只用耳朵聽吧”。教師也走到教室最后，面對(duì)墻壁站著。這時(shí)朗讀聲又響起來，越來越流暢了，越來越精彩了，課堂上響起了一陣熱烈的掌聲這是教師運(yùn)用教育機(jī)智的成功范例，不僅取得了良好的教學(xué)效果，還培養(yǎng)了學(xué)生的自信心。由于教育機(jī)智有著如此神奇的力量，眾多的教師都心向往之。據(jù)說一位特級(jí)教師善于運(yùn)用教育機(jī)智，其門下就有了學(xué)習(xí)教育機(jī)智的“弟子”。至于“掌門人”是怎樣傳授“技藝”的，我們暫且不論。單說“弟子們”是不是經(jīng)過學(xué)習(xí)就能夠掌握要領(lǐng)。名師可以告訴你，遇到什么樣的情況，應(yīng)該怎樣處理，甚至可以提供多種不同的范例。值得我們思考的是：學(xué)習(xí)者把范例都背誦下來，是不是就能夠善于運(yùn)用教育機(jī)智了?教育和工業(yè)是不一樣的，工業(yè)生產(chǎn)的是物，是有規(guī)格和型號(hào)的產(chǎn)品，教育培養(yǎng)的是人，是存在個(gè)性差異的不同的人，怎么可能用一種或幾種方法去解決動(dòng)態(tài)的教育過程中發(fā)生在人身上的鮮活問題呢？ 再說，教育機(jī)智不是簡(jiǎn)單的算術(shù)，通過名師的指點(diǎn)就可以學(xué)會(huì)的。教育機(jī)智是教師在教育過程中生發(fā)出來的。而不是先裝在頭腦里，然后再去運(yùn)用的。也就是說，有些知識(shí)和能力是可以傳承的，有些知識(shí)和能力是只有通過親身體驗(yàn)和感悟才能生成的。像是學(xué)習(xí)游泳，沒有嗆過幾口水的體驗(yàn)，恐怕是難以學(xué)會(huì)的。所以，教育機(jī)智也是不可能一學(xué)就會(huì)的。新課程在重視預(yù)成性課程的同時(shí)，也重視了生成性課程，這是新課程之所以新的另一個(gè)標(biāo)志。 那么，是不是說不要向名師學(xué)習(xí)了，當(dāng)然不是。需要我們討論的是，怎樣向名師學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)什么？既然想學(xué)名師那樣，善于運(yùn)用機(jī)智，就得向名師學(xué)習(xí)。但是，向名師學(xué)習(xí)的不應(yīng)當(dāng)是教育機(jī)智，也不是簡(jiǎn)單的教育方法，而應(yīng)該是名師的思想，名師在教育實(shí)踐中積累的、能夠生成教育機(jī)智的、豐富的教育思想。 列寧曾經(jīng)諷刺唯心主義是“沒有頭腦的哲學(xué)”，非常尖銳、深刻。頭腦本身是物質(zhì)的，沒有物質(zhì)，哪兒來的意識(shí)，沒有頭腦哪兒來的思想，哪兒來的什么主義？教師如果沒有教學(xué)實(shí)踐，怎么會(huì)生發(fā)出教育機(jī)智？因此，教師要學(xué)會(huì)運(yùn)用教育機(jī)智，必須在教學(xué)實(shí)踐中探索，探索中體驗(yàn)，經(jīng)過親身體驗(yàn)，才能生發(fā)出教育機(jī)智來，才能悟出教育機(jī)智究竟為何物。也就是說，教師要注重教育實(shí)踐，在實(shí)踐中不斷積累、不斷體驗(yàn)，讓教育機(jī)智自然而然地產(chǎn)生。試想，哪一個(gè)名師，在成名的時(shí)候不是擁有豐厚的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和先進(jìn)教育理念的呢？ 簡(jiǎn)而言之，教育機(jī)智是教師取得良好教育效果的靈活性、機(jī)敏性。是教師在教育實(shí)踐中探索教育規(guī)律，積累教育經(jīng)驗(yàn)的結(jié)果。如此說來，教師要擁有教育機(jī)智，只有在教育實(shí)踐中去探索和感悟了在反思中走進(jìn)新課程之六學(xué)校管理中的“火藥味兒”我們心中的理想學(xué)校，應(yīng)該是充滿歡樂，富有詩(shī)意的學(xué)校；我們心中的理想教師，應(yīng)該是充滿愛心，富有智慧的教師；我們心中的理想學(xué)生，應(yīng)該是充滿活力，富有個(gè)性成長(zhǎng)的學(xué)生。可是，一進(jìn)入現(xiàn)實(shí)生活，我們就會(huì)發(fā)現(xiàn)：理想與現(xiàn)實(shí)之間相距甚遠(yuǎn)，因?yàn)閷W(xué)校管理中仍然彌漫著“火藥味兒”。這里說的“火藥味兒”，是指那些“政治化”的、強(qiáng)制性的管理制度和措施。不是么，政治課早已改為思想品德課了，而學(xué)校里的常設(shè)機(jī)構(gòu)“政教處”依然是學(xué)生心目中威嚴(yán)的處所。不是么，保衛(wèi)處的職能也由對(duì)外擴(kuò)大到了校內(nèi)。就連學(xué)生自己的組織學(xué)生會(huì)，也設(shè)了一個(gè)紀(jì)律檢查組。于是，學(xué)校里各種按照管理制度進(jìn)行檢查的隊(duì)伍多了起來。帶著紅色袖章的是政教處指派的，帶著黃色袖章的是保衛(wèi)處指派的，帶著胸章的是學(xué)生會(huì)選派的。那些袖章或胸章上的文字也“豐富多彩”：有“值勤”、“值日”、“紀(jì)律監(jiān)督崗、“衛(wèi)生監(jiān)督崗”等等。有了這么多的機(jī)構(gòu)和組織，規(guī)章制度就更全面了，學(xué)生的一言一行都檢查之中。學(xué)生遲到了，要在黑板上寫上自己的名字和遲到的原因，還要扣班級(jí)的分?jǐn)?shù)；學(xué)生與老師頂嘴了，要進(jìn)政教處接受“政治教育”，也要扣班級(jí)的分?jǐn)?shù)。扣了班級(jí)的分?jǐn)?shù)，班主任能愿意么，那不僅是榮譽(yù)問題，還要扣發(fā)獎(jiǎng)金。于是乎，教師讓學(xué)生寫檢討，向家長(zhǎng)告狀也是正常的了。筆者無意于否定學(xué)校的管理制度，相反，一所學(xué)校的教學(xué)教育質(zhì)量提高，是和這所學(xué)校的管理質(zhì)量分不開的。值得我們討論的是，進(jìn)行學(xué)校管理就必須充滿“火藥味兒”嗎？現(xiàn)代管理的三大手段是機(jī)構(gòu)、法、人，這是管理者都清楚的。問題是：針對(duì)什么樣的管理對(duì)象，實(shí)施什么樣的管理，需要進(jìn)行研究。學(xué)校的管理對(duì)象主要是學(xué)生，學(xué)生不是“犯人”，而是我們期待著的、生動(dòng)活潑成長(zhǎng)的一代新人，是祖國(guó)的未來和希望。難道我們希望的是，未來的人才不敢越雷池半步嗎？換一句話說，難道學(xué)校培養(yǎng)的人，只知道服從“管理”嗎？學(xué)校教育是有計(jì)劃、有組織、有目的的培養(yǎng)人的活動(dòng)，培養(yǎng)的人才規(guī)格應(yīng)該是與社會(huì)的需求相一致的?，F(xiàn)代社會(huì)需要的是，具有創(chuàng)新思維和創(chuàng)造能力的人才，而這樣的人才靠“火藥味兒”極濃的“管、卡、壓”是培養(yǎng)不出來的。只有在寬松、和諧的氛圍中，才會(huì)有個(gè)性潛能的釋放，人的充分自由發(fā)展。那么，在新的時(shí)代怎樣進(jìn)行學(xué)校管理呢？這是需要學(xué)校管理者進(jìn)行反思的，只有反思，才能有所醒悟，有所進(jìn)步，有所突破。因?yàn)椋瑥?qiáng)制性的管理只是一種對(duì)人行為的控制手段，很難使人達(dá)到自覺的狀態(tài)。只有被管理者將行為規(guī)范內(nèi)化為自己的需要，才能達(dá)到高層次的管理境界。如此說來，學(xué)校管理者就要樹立以人為本的思想，讓管理中的“火藥味兒”煙消云散。試想，如果把那些個(gè)帶有“檢查”、“監(jiān)督”字樣的袖章改為“志愿者”、“服務(wù)者”，會(huì)不會(huì)有所改觀呢？例如，個(gè)別學(xué)生亂扔廢紙，立刻就有人撿起來，亂扔著也就會(huì)接受管理了。大家都來關(guān)心和管理校園的秩序和環(huán)境，我們的校園就會(huì)成為清新的空間在反思中走進(jìn)新課程之七撤掉精神形態(tài)的講桌講桌，就是教師講課專用的桌子。古往今來，凡是稱為學(xué)校的教室里，都在講臺(tái)前擺放著一張講桌，只是質(zhì)地和形狀不同罷了。由石桌木桌鋼木桌，造價(jià)越來越高，質(zhì)量越來越好，形狀越來越美觀，這也從一個(gè)側(cè)面印證著教育的發(fā)展和社會(huì)的進(jìn)步。教師扶著講桌，一板一眼地講課；教師拍響講桌，警示不遵守紀(jì)律的學(xué)生；也有的教師干脆坐在講桌上，監(jiān)視學(xué)生考試。講桌和教師的威嚴(yán)聯(lián)系在了一起，如此歲歲年年，沒有人懷疑它存在的合理性。然而，在新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的今天，講桌的“地位”發(fā)生了動(dòng)搖。新課程倡導(dǎo)教師與學(xué)生平等交流，而教師扶著講桌講課總給人以居高臨下的感覺；新課程主張教師與學(xué)生在教學(xué)中相互合作，而教師隔著講桌給學(xué)生講課，隔遠(yuǎn)了相互合作的距離；新課程要求教師從講臺(tái)上走下來，在教學(xué)中和學(xué)生共同探究，而一張講桌成了教師與學(xué)生的分水嶺。如果教師在課堂上與學(xué)生一起平等交流、互相合作、共同探究，就必須走到學(xué)生中間，教師走到了學(xué)生中間，講桌還有什么用呢？于是，有一位小學(xué)校長(zhǎng)下令并身體力行地把本校的講桌搬出了教室，可是，校長(zhǎng)一離開，教師們又把講桌搬回了教室。教師們何以對(duì)講桌有著如此深厚的感情？“一離開講桌，就找不到了講課的感覺”，教師們說出了心里話。的確，多少年來，講桌作為教師的扶手，“安全”地演繹著為師之道：既“傳道”，又“授業(yè)”，也“解惑”。教師突然離開了形影不離的講桌，“就找不到了講課的感覺”，找不到原來的自己了。教師使用粉筆的歷史，不可謂不長(zhǎng)。許多教師扔掉了粉筆，不是找到了現(xiàn)代化多媒體教學(xué)的感覺了嗎？由此看來，教師也是可以不用講桌的。離開了講桌，就拉近了教師與學(xué)生的距離，也便于教師在課堂上活動(dòng)，找到自由揮灑的教學(xué)感覺。當(dāng)然，找到新的教學(xué)感覺，需要一個(gè)或長(zhǎng)或短的實(shí)踐、體驗(yàn)和感悟的過程。我們不能不贊佩那位小學(xué)校長(zhǎng)的教育理念，以及采取行政手段撤掉講桌的膽識(shí)。只是，撤掉講桌不是一次簡(jiǎn)單的體力勞動(dòng)，還要進(jìn)行一些復(fù)雜的腦力勞動(dòng)。也就是說，不僅要在形式上把物質(zhì)形態(tài)的講桌搬出教室，更重要的是在思想上把精神形態(tài)的講桌搬出教室。試想，如果能把行政命令和轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念結(jié)合起來，建議教師撤掉講桌，有人率先垂范，其他人也會(huì)逐步響應(yīng)。教師主動(dòng)自覺地把講桌搬出教室，不會(huì)有人再搬回來吧。再說，把物質(zhì)形態(tài)的講桌搬出教室容易，達(dá)到撤掉講桌的目的卻不那么容易。如果教師離開了物質(zhì)形態(tài)的講桌，依然站在原來的地方木納的講課，就會(huì)極不自然，手也沒處放，肘也沒處依，更加找不到教學(xué)的感覺。因此，要走進(jìn)新課程，追求新課程所期望的教學(xué)效果，必須撤掉精神形態(tài)的講桌。精神形態(tài)的講桌不見了，即使物質(zhì)形態(tài)的講桌還擺放在教室里，它也只是一件物品，一個(gè)工具。所以，無論是采取行政手段，還是依靠自覺行為，或者使用二者的合力，都應(yīng)該真正轉(zhuǎn)變教師的教學(xué)觀念，撤掉精神形態(tài)的講桌。在反思中走進(jìn)新課程之八 “教學(xué)模式” 回顧這二十余年來的教學(xué)歷程，充滿著探求色彩，產(chǎn)生了許多各具特色的教學(xué)模式。應(yīng)該說，這些教學(xué)模式在“夯實(shí)雙基”的教學(xué)思想導(dǎo)引下，對(duì)于圍繞知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行教學(xué)，使學(xué)生掌握知識(shí)，提高考試成績(jī)，提供了富有成效的范例。尤其是一些有影響的教學(xué)模式對(duì)各個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)，幾乎達(dá)到了天衣無縫的地步。從復(fù)習(xí)舊知傳授新知鞏固練習(xí)測(cè)評(píng)達(dá)標(biāo)布置作業(yè)等，都設(shè)計(jì)了一系列的程序、步驟、規(guī)范，一環(huán)扣一環(huán)，絲絲相連。由“講練結(jié)合”對(duì)“滿堂灌”教學(xué)的否定，到“讀講議練”，由教師單向傳授，到師生雙邊活動(dòng)，執(zhí)意追求著能夠按部就班的模式化效果。從一定程度上說，某些教學(xué)模式的產(chǎn)生與消失，反應(yīng)著一個(gè)時(shí)期教學(xué)思想和行為的流變。 然而，用新課程的理念對(duì)教學(xué)模式加以重新審視，就會(huì)覺得：那種試圖大力宣傳、推廣某種教學(xué)模式的做法是不明智的，那種照搬照抄某種教學(xué)模式的行為是缺乏主見的。因?yàn)榻虒W(xué)模式產(chǎn)生于特定的背景，適用于特定范圍，存在著明顯的局限性。其一，重視了學(xué)生知識(shí)的建構(gòu)，忽視了學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度。大多教學(xué)模式“以本為本”，強(qiáng)調(diào)對(duì)教材知識(shí)的闡釋與分解，以便易于學(xué)生接受。對(duì)于學(xué)生是否主動(dòng)接受以及學(xué)習(xí)時(shí)的情感和態(tài)度缺乏應(yīng)有的關(guān)注。其二，重視了教學(xué)設(shè)計(jì)，忽視了教學(xué)活動(dòng)的變化。幾乎每一種教學(xué)模式都設(shè)計(jì)了精巧的教學(xué)環(huán)節(jié)，規(guī)定著教學(xué)行為，即使一個(gè)環(huán)節(jié)的問題沒有解決，也要按照既定的設(shè)計(jì)轉(zhuǎn)到下一個(gè)環(huán)節(jié)，至于教學(xué)活動(dòng)中的變化，以及由變化生成的知識(shí)和能力被不經(jīng)意地省略了，埋沒在萌芽狀態(tài)。其三，重視了教師的教學(xué)行為，忽視了學(xué)生的表現(xiàn)。教師在課堂上處于中心地位，主宰著模式的運(yùn)作，學(xué)生處于被支配的服從地位。限制了學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)和“超模式”行為。其四，重視了學(xué)生的可塑性，忽視了學(xué)生的發(fā)展性。教師往往自顧自地演繹著教學(xué)流程，統(tǒng)一并牽引著學(xué)生的思路，規(guī)范學(xué)生的認(rèn)知行為，壓抑了學(xué)生生動(dòng)活潑發(fā)展的潛質(zhì)和能力。新課程的課應(yīng)該怎么上？決不能用某種教學(xué)模式來詮釋。因?yàn)樾抡n程不僅重視了預(yù)成性課程，更重視了生成性課程；不僅關(guān)注了教學(xué)結(jié)果，更關(guān)注了教學(xué)活動(dòng)的過程和方法；不僅關(guān)注了學(xué)生知識(shí)的獲得和能力的提升，更關(guān)注了對(duì)學(xué)生積極情感、態(tài)度和價(jià)值觀的培養(yǎng)。因此，新課程的教學(xué)需要通過自主、合作、探究的活動(dòng)才能達(dá)成有效結(jié)果。這種教學(xué)方式的變革，只有經(jīng)過師生互動(dòng)、生生互動(dòng)才能體現(xiàn)出來。所以，不能用哪種模式框住教學(xué)行為，而應(yīng)該把教學(xué)過程視為教師和學(xué)生共同發(fā)展的過程，視為動(dòng)態(tài)的，豐富的，鮮活的，富于變化的過程。每一節(jié)課都有不同的教學(xué)內(nèi)容，可以采用不同的教學(xué)方法。教師可以保持自己的教學(xué)風(fēng)格，卻不能表演設(shè)計(jì)好的“劇本”，更不能當(dāng)“導(dǎo)演”，指揮學(xué)生表演。教學(xué)是一種創(chuàng)新活動(dòng)，每一節(jié)課都是師生之間的相互合作，在課堂上進(jìn)行的集體創(chuàng)作。如果生搬硬套某種教學(xué)模式，只能事倍功半。 對(duì)于教學(xué)模式，不能盲目照搬，甚至不能盲目學(xué)習(xí)，而是要進(jìn)行理性的分析和評(píng)判。分析其產(chǎn)生的背景及教學(xué)指導(dǎo)思想，是否具有科學(xué)的理論基礎(chǔ)與實(shí)踐的積累；評(píng)判其教學(xué)過程的設(shè)計(jì)及操作行為，能不能促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。篩選出那些有價(jià)值的教學(xué)思想和行為的“閃光點(diǎn)”，擯棄那些陳舊的觀念和條條框框，采用“揚(yáng)棄”的方法和“拿來主義”，將某些教學(xué)模式中教育思想的火花內(nèi)化為自己的理念，結(jié)合自己的教學(xué)實(shí)踐，外化為自己的教學(xué)行為。至于在教學(xué)中與哪一種教學(xué)模式有相似的地方，都不能印證就是什么教學(xué)模式，而是屬于自己的、個(gè)性化的教學(xué)風(fēng)格。事實(shí)上，隨著新課程的實(shí)施，一些教學(xué)模式的創(chuàng)立者已經(jīng)進(jìn)行了反思，對(duì)原有的模式進(jìn)行改造和創(chuàng)新，決心扛著某種模式的大旗原地踏步者已為數(shù)不多。各種教學(xué)模式之間也在相互借鑒、相互滲透、相互融合，打破已有的模式，趨向教學(xué)的非模式化開放化。 如此看來，在實(shí)施新課程的今天，那些曾經(jīng)取得驕人成績(jī)（學(xué)生的考試成績(jī)）的教學(xué)模式創(chuàng)立者，不必再津津樂道，而要放下思想包袱，與時(shí)俱進(jìn)，繼續(xù)探索。曾經(jīng)迷信某種教學(xué)模式的教師也應(yīng)該幡然醒悟，不能再讓教學(xué)模式成為教學(xué)的桎梏，束縛了自己的教學(xué)思想，更不能讓教學(xué)模式卡住了自己的手腳。在反思中走進(jìn)新課程之九新課程：指向個(gè)性的張揚(yáng) 課程在人的潛能向人的現(xiàn)實(shí)素質(zhì)生成的過程中起著中介的催化的功能和作用。當(dāng)我們對(duì)過去半個(gè)世紀(jì)的課程進(jìn)行反思的時(shí)候，這種催化的功能和作用令我們振奮，也令我們失望，更令我們醒悟。當(dāng)課程只是以知識(shí)的數(shù)量多少作為標(biāo)準(zhǔn)評(píng)價(jià)人，就限制了人的個(gè)性發(fā)展；當(dāng)課程只是以編制的流程灌輸于人，就束縛了人的個(gè)性發(fā)展；當(dāng)課程總是固步自封地用一種模型打造著人，就阻礙或摧殘了人的個(gè)性發(fā)展。我國(guó)新一輪基礎(chǔ)教育課程改革指向個(gè)性的張揚(yáng)！ 新課程以課程標(biāo)準(zhǔn)取代了教學(xué)大綱，改變了過去那種只追求表層知識(shí)的教育目標(biāo)，指向了知識(shí)與能力、過程與方法、情感態(tài)度和價(jià)值觀三個(gè)維度的整合。這就不再把“人”當(dāng)作“學(xué)生”來對(duì)待，而是把“學(xué)生”當(dāng)作“人”來對(duì)待。學(xué)生首先是人，其次才是學(xué)生，學(xué)生是有思想的不斷發(fā)展的鮮活的人。新課程注重了學(xué)科知識(shí)的交叉、綜合和滲透，開設(shè)了綜合課程和綜合實(shí)踐活動(dòng)，力求通過自主、合作、探究的教學(xué)方式，促進(jìn)學(xué)生綜合素質(zhì)的提升。新課程實(shí)行國(guó)家課程、地方課程和校本課程三級(jí)課程體系，有利于優(yōu)化課程資源，促進(jìn)學(xué)生潛能的開發(fā)和個(gè)性化發(fā)展。這些改革，從不同層面、不同角度指向一個(gè)目的：促進(jìn)個(gè)性的張揚(yáng)。個(gè)性，指?jìng)€(gè)人穩(wěn)定的心理品質(zhì)。它包括兩個(gè)方面，即人格傾向性和人格心理特征。前者包括人的需要、動(dòng)機(jī)、興趣和信念等，決定著人對(duì)現(xiàn)實(shí)的態(tài)度、趨向和選擇。后者包括人的能力、氣質(zhì)、性格，決定著人的行為方式上的個(gè)人特征。這兩個(gè)方面的有機(jī)結(jié)合，使個(gè)性成為一個(gè)整體結(jié)構(gòu)。 人的個(gè)性發(fā)展是一個(gè)動(dòng)態(tài)的歷史過程。人類社會(huì)的不斷變革都是對(duì)個(gè)性的逐步解放，并由此不斷產(chǎn)生新型的個(gè)性。所以，從這一點(diǎn)來看，與時(shí)俱進(jìn)的新課程，實(shí)質(zhì)上就是對(duì)人的解放。解放人的思維，解放人的靈魂，解放人的個(gè)性，解放擁有個(gè)性潛能的學(xué)生。毋容置疑，教師在新課程的推行過程中起著關(guān)鍵性的作用。新的課程內(nèi)容要靠教師去實(shí)施，新的課程標(biāo)準(zhǔn)要靠教師去實(shí)現(xiàn)，新的教學(xué)方法和規(guī)律要靠教師去探索。所以，為了解放學(xué)生，必須解放教育本身，解放教育者的思維，解放教育者的靈魂，解放教育者的個(gè)性。教師的解放首要的是觀念的解放，只有轉(zhuǎn)變教育觀念，才能將新課程的理念內(nèi)化自己的教學(xué)思想，外化為教學(xué)行為。教師是“人”，不是“神”。教師與學(xué)生在新課程中是人與人之間的相互合作、平等交流、共同探究，在彼此激勵(lì)中一起張揚(yáng)個(gè)性。 在新課程的課堂上，師生之間的合作是極為重要的。沒有合作的教學(xué)是難以實(shí)施新課程的，或者說是無法體現(xiàn)新課程理念的。這就要求教師要從講臺(tái)上走下來，成為學(xué)生中間的合作者角色。不僅是身體走下來，還要把心帶下來，全身心地融入到學(xué)生中間，與學(xué)生一起共建有利于個(gè)性發(fā)展的課堂氛圍。合作意味著參與，意味著一種師生之間的共同體驗(yàn)，從而可以生成新的知識(shí)和技能。有些知識(shí)和技能是能夠傳承的，有些知識(shí)是只有通過體驗(yàn)才能獲取的。像是學(xué)習(xí)游泳，沒有嗆過幾口水的體驗(yàn)，恐怕是難以學(xué)會(huì)的。也就是說，許多知識(shí)和技能都是在活動(dòng)過程中獲取的，而在活動(dòng)的過程中，沒有教師的合作與參與是不行的，或者說是難以生成新的知識(shí)和技能的。教師與學(xué)生合作，也是一種啟發(fā)，一種幫助，一種人文關(guān)懷。這就要求教師真正轉(zhuǎn)變角色，在課堂教學(xué)中做學(xué)生的合作者。在與學(xué)生的合作中參與，在參與中與學(xué)生交流。 交流是教學(xué)的本質(zhì)，課堂教學(xué)必須在師生的互動(dòng)中進(jìn)行。通過師生之間的交流，可以激活思維，使學(xué)生有效地獲取新的知識(shí)和能力。新課程為師生之間的交流預(yù)設(shè)了廣闊的空間，期望教學(xué)能成為真正的交流活動(dòng)。所以，教師在新課程課堂上的角色，也應(yīng)該是與學(xué)生平等的交流者。