新教學(xué)模式中的教學(xué)評價.docx

新教學(xué)模式中的教學(xué)評價北京師范大學(xué) 李秀蘭 技術(shù)廣泛地應(yīng)用于學(xué)校和家庭，成為教與學(xué)的工具，促進(jìn)了學(xué)校根本性的改革。隨著多媒體計算機和Internet網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的飛速發(fā)展，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論取代 了傳統(tǒng)教學(xué)中視為理論基礎(chǔ)的行為主義學(xué)習(xí)理論而占據(jù)了優(yōu)勢。在新學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的教學(xué)模式和教學(xué)方法發(fā)生了巨大的轉(zhuǎn)變。新的教學(xué)模式和教學(xué)方法是否比傳統(tǒng) 的教學(xué)方法更能提高教與學(xué)的效果，教師、學(xué)生家長和學(xué)校的管理人員，怎么知道教學(xué)工作已經(jīng)圓滿完成，學(xué)生如何知道自己是否達(dá)到了學(xué)習(xí)目標(biāo)，需要有可靠的評 價標(biāo)準(zhǔn)和科學(xué)的評價方法。教學(xué)評價是根據(jù)教育目標(biāo)的要求，按一定的規(guī)則對教學(xué)效果作出描述和確定，是教學(xué)各環(huán)節(jié)中必不可少的一環(huán)，它的目的是檢查和促進(jìn)教與學(xué)。在長期的教學(xué)實踐 中，已經(jīng)產(chǎn)生了多種不同的評價標(biāo)準(zhǔn)和評價方法，如：相對評價和絕對評價；診斷性評價，形成性評價和總結(jié)性評價；定性評價和定量評價等。然而新教學(xué)模式需要 發(fā)展學(xué)生許多新能力，傳統(tǒng)的評價標(biāo)準(zhǔn)對于新能力有相當(dāng)?shù)木窒扌?，或者說，新的能力是不能用過去的評價方法度量的。在某種程度上，傳統(tǒng)教學(xué)模式采用的教學(xué)評 價，已經(jīng)不能完全適用于新的教學(xué)模式，其主要表現(xiàn)在：1教學(xué)評價是以教為主還是以學(xué)為主行為主義學(xué)習(xí)理論強調(diào)刺激?反應(yīng)，把教師放在主導(dǎo)核心的位置，是知識的傳播者和灌輸者，而把學(xué)習(xí)者視為知識的被動接受者，是灌輸?shù)膶ο?，因此教學(xué)評價的 主要對象是教師，評價的內(nèi)容，圍繞教師的教展開，如：教師確定的教學(xué)內(nèi)容的范圍和深度是否合適；選擇的教學(xué)媒體是否適合所選的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)對象；講解的 時間有多長等。這種評價體系中，對學(xué)習(xí)者的評價，一般是檢驗學(xué)生接受教師所傳授知識的數(shù)量和程度，通過學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況來審查、評價教師確定的教學(xué)內(nèi)容和教 學(xué)方法是否合適；教學(xué)策略是否得當(dāng)?shù)?，評價結(jié)果是作為評價教師的實例和佐證。簡言之，這種對學(xué)習(xí)者的評價，是為評價教師服務(wù)的。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論提倡以學(xué)習(xí)者為中心，強調(diào)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知主體作用，所以教學(xué)評價的對象，必然從教師轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)者，評價學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)。如：學(xué)生的學(xué)習(xí)動機、學(xué) 習(xí)興趣、學(xué)習(xí)能力等。在此指導(dǎo)思想下，教學(xué)評價的主要對象是學(xué)生，當(dāng)然也對教師進(jìn)行評價，但評價的出發(fā)點從教改變成是否有利于學(xué)生的學(xué)，是否為學(xué)生創(chuàng)設(shè)了 有利于學(xué)習(xí)的環(huán)境及是否能引導(dǎo)學(xué)生自主地學(xué)習(xí)等，顯而易見，對教師的評價標(biāo)準(zhǔn)是圍繞著學(xué)習(xí)者制定的。2不同教學(xué)模式下的評價標(biāo)準(zhǔn)教學(xué)評價的關(guān)鍵在于制定出明確而又客觀的標(biāo)準(zhǔn)。在傳統(tǒng)教學(xué)模式下，教師最主要的責(zé)任是把知識傳授給學(xué)習(xí)者，所以教師本人的學(xué)識是重要的。另一方面，相同的 教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)時間，達(dá)到相同的教學(xué)目標(biāo)，經(jīng)驗豐富的教師能省時、高效地完成教學(xué)任務(wù)，而沒有經(jīng)驗的教師，往往既費時又費力，效果還不佳，這是因為教師采 用的教學(xué)策略和方案不同。而教學(xué)方案的好壞，教學(xué)策略的優(yōu)略，是靠診斷和評價學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況作出判斷的。因此評價教師的教，通常是以教師擁有知識的數(shù)量大 還是小，面寬還是面窄，淵博還是膚淺；教師的教學(xué)方法是否得當(dāng)，是否容易被學(xué)習(xí)者所接受等為標(biāo)準(zhǔn)的。這種模式下對學(xué)生的評價更多地集中于對教師所傳授知識 接受的數(shù)量有多少，掌握程度的深淺等為標(biāo)準(zhǔn)。而對以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)評價，評價對象從教師轉(zhuǎn)到了學(xué)生，評價的標(biāo)準(zhǔn)從知識轉(zhuǎn)向了能力，學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力。這是因為，在信息社會里，知識的數(shù)量已經(jīng)大 大地超越了人類記憶的極限，知識更新又是如此之快，人們不得不終生學(xué)習(xí)。已經(jīng)掌握的知識會很快地過時，自己需要的知識，不僅可以通過聽教師講課，更可以跨 躍時間和空間的限制，自己在浩瀚的知識海洋中尋找、挑選甚至挖掘。搜集、整理數(shù)據(jù)；提取出有用信息；學(xué)習(xí)新知識的能力才是立足于高科技信息時代的根本。當(dāng) 然以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)評價體系，仍需對教師進(jìn)行評價，但是，因為教師已經(jīng)從中心主導(dǎo)地位轉(zhuǎn)變到了意義建構(gòu)的幫助者，促進(jìn)者，學(xué)習(xí)者的伙伴，所以評價的標(biāo) 準(zhǔn)也相應(yīng)轉(zhuǎn)變成了教師是否為學(xué)習(xí)者創(chuàng)設(shè)了一個有利于意義建構(gòu)的情境；是否能激發(fā)學(xué)習(xí)者的動機、主動精神和保持學(xué)習(xí)興趣；以及是否能引導(dǎo)學(xué)生加深對基本理論 和概念的理解等。而課堂講解時間的長短等一些表面形式的標(biāo)準(zhǔn)已經(jīng)不能適用于新模式，是需要徹底屏棄的。3兩種教學(xué)模式下的評價方法在以教為主的傳統(tǒng)教學(xué)模式評價體系中，評價方法一般是收集、整理和分析學(xué)習(xí)者的有關(guān)信息，用來證明教學(xué)的效果。并且以知識為核心，考察學(xué)生對知識的掌握程 度，更確切地說，是學(xué)習(xí)者能夠記憶教師所教知識的數(shù)量的多少。這種評價方法的問題是，學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的好壞，固然與教師的教密切相關(guān)，然而也不能排除如下因 素：課堂集體式的教學(xué)形式，不可能照顧到每一個學(xué)習(xí)者原有的知識結(jié)構(gòu)，而學(xué)習(xí)者原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)肯定會影響對所灌輸?shù)闹R的接受能力。課堂集體授課的形式， 還不能適用于具有各種不同認(rèn)知特性的學(xué)習(xí)者，這是因為，有的學(xué)習(xí)者善于形象化思維，而另一些學(xué)習(xí)者則長于抽象思維；有些學(xué)習(xí)者喜歡聽教師講解，而有的學(xué)習(xí) 者更愿意獨立思考，自己學(xué)習(xí)；有的學(xué)習(xí)者記憶能力很強，而另一些學(xué)習(xí)者強于推理；有的學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)意識強烈，有較強的學(xué)習(xí)能力，而另一些學(xué)習(xí)者卻依賴成 性，必須依賴教師指導(dǎo)。另外，學(xué)習(xí)者的個性、學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)動機等都會影響教師教學(xué)效果。技術(shù)對教學(xué)的支持，促進(jìn)了教學(xué)環(huán)境的變化，環(huán)境的變化把重點從以教師為中心，轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W(xué)生為中心，教學(xué)模式由以教為主轉(zhuǎn)變成以學(xué)為主。在以學(xué)為主的教學(xué)模 式中，因為采用了自主學(xué)習(xí)策略，學(xué)習(xí)者可以按照自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)、學(xué)習(xí)方式，選擇自己需要的知識，并以自定的進(jìn)度進(jìn)行學(xué)習(xí)，所以評價方法也多以個人的自我評 價為主，評價的內(nèi)容，也不是掌握知識數(shù)量的多少，而是自主學(xué)習(xí)的能力、協(xié)作學(xué)習(xí)的精神等。個人自我評價的優(yōu)越性在于，學(xué)習(xí)者可以不顧及評價結(jié)果造成的不利 影響，因此評價會更客觀確切地反映學(xué)習(xí)者的實際情況。4定性評價和定量評價。傳統(tǒng)的教學(xué)評價，側(cè)重于學(xué)習(xí)者掌握知識的數(shù)量和程度，因此可以用定量的方法，既搜集學(xué)者練習(xí)、測驗、考試、作業(yè)及課堂口頭回答問題的成績數(shù)據(jù)，然后運用數(shù) 理統(tǒng)計、多元分析等數(shù)學(xué)方法進(jìn)行處理，提取出規(guī)律性的結(jié)論來，如：學(xué)生學(xué)習(xí)成績多呈正態(tài)分布，方差值表明了評價群體中每一成員，對應(yīng)達(dá)到的教學(xué)目標(biāo)偏離的 程度等。對于學(xué)習(xí)者的非智力因素，因為多是用語言加以描述的，所以多采用定性評價，評價的結(jié)果也是沒有量化的描述性的資料。在新教學(xué)模式下的教學(xué)評價，因為評價的標(biāo)準(zhǔn)從知識轉(zhuǎn)向了學(xué)習(xí)能力，還包括了學(xué)習(xí)動機，興趣等非智力因素，因此，體現(xiàn)學(xué)生情況的數(shù)據(jù)，很難用數(shù)字精確地表示 出來，而多用自然語言加以描述。在自然語言中，大量的陳述語句存在模糊性，對評價標(biāo)準(zhǔn)的描述也不例外，具有模糊性，如學(xué)習(xí)能力很強，學(xué)習(xí)興趣濃厚，學(xué)習(xí)動 機差，不能很好地與他人協(xié)作等。這些評價是明白的、具體的，但具有模糊性。那么對于評價標(biāo)準(zhǔn)的語言描述，能不能用定量評價方法呢？答案是肯定的。作法是將 模糊性語言描述加以數(shù)量化，從而可利用傳統(tǒng)的數(shù)學(xué)方法進(jìn)行分析處理。模糊集合理論為把具有模糊性的語言描述進(jìn)行量化提供了堅實的理論基礎(chǔ)和操作性很強的科 學(xué)方法，模糊多級多因素綜合評判方法，能很好地適用于新教學(xué)模式下的教學(xué)評價。綜上所述，技術(shù)在教育中的應(yīng)用，推動了教學(xué)革新，改變了傳統(tǒng)教學(xué)模式，為學(xué)生提供了更加有效學(xué)習(xí)的良好環(huán)境，經(jīng)過眾多教育學(xué)家、心理學(xué)家、學(xué)校的管理者和 廣大的一線教師積極的理論研究，廣泛的實踐探索，已經(jīng)在教學(xué)理論、學(xué)習(xí)理論、教學(xué)設(shè)計等領(lǐng)域取得了豐碩的成果，然而基于多媒體和Internet的教和 學(xué)，終究是90年