外國鄉(xiāng)村教育.doc

轉(zhuǎn)型期后美國農(nóng)村教育現(xiàn)狀及對我國的啟示(2008-12-29 15:11:05)轉(zhuǎn)載標(biāo)簽：論文作業(yè)文化內(nèi)容提要20世紀(jì)80年代后是美國的轉(zhuǎn)型期，由于此前的城市化進程加快，到1980年，美國的城市人口已達總?cè)丝诘乃姆种?，?970年起，由于城市環(huán)境污染、交通擁擠等原因，美國最大城市人口開始向農(nóng)村遷居。但在農(nóng)村的廣大區(qū)域內(nèi)，由于以往美國社會、政府關(guān)注不夠和教育投資不足，致使美國農(nóng)村社區(qū)的教育環(huán)境、條件和質(zhì)量嚴重惡化。20世紀(jì)90年代以來，美國聯(lián)邦政府與社區(qū)、學(xué)校和相關(guān)利益團體一起開始改善農(nóng)村社區(qū)和學(xué)區(qū)的發(fā)展條件。本文著重分析了美國農(nóng)村教育政策、教育環(huán)境與存在的問題，以期對我國農(nóng)村教育提供一些啟示。關(guān)鍵詞美國農(nóng)村教育存在的問題啟示一、上世紀(jì)80年代后美國農(nóng)村現(xiàn)狀（一）美國關(guān)于農(nóng)村的概念隨著美國城市化的迅速發(fā)展、擴散以及農(nóng)村經(jīng)濟結(jié)構(gòu)和生產(chǎn)方式的不斷調(diào)整，傳統(tǒng)上相對穩(wěn)定的城市和農(nóng)村社區(qū)的界限在美國變得日益模糊。美國農(nóng)業(yè)的直接從業(yè)者已不足3，但美國的廣大農(nóng)業(yè)區(qū)域依然存在，而生活其中的農(nóng)村社區(qū)人口也并沒有大幅度減少。美國國家教育統(tǒng)計中心根據(jù)是否在城市統(tǒng)計區(qū)、人口密度和規(guī)模三個指標(biāo)做出統(tǒng)計，美國有43的公立學(xué)校位于這三類農(nóng)村區(qū)域，在校生人數(shù)占全國學(xué)齡兒童的31；而美國聯(lián)邦統(tǒng)計局則把農(nóng)村定義為“有廣漠土地且居民少于2，500人的地方”，認為這才是純粹意義上的農(nóng)村。美國國家教育統(tǒng)計中心的統(tǒng)計口徑明顯地擴大了農(nóng)村社區(qū)。實際上2，50025，000人的社區(qū)已具備了城鎮(zhèn)社區(qū)的特征，把他們列入農(nóng)村社區(qū)，容易模糊農(nóng)村社區(qū)和城市社區(qū)的界限，不利于突出真正處于貧困狀態(tài)的農(nóng)村社區(qū)，徒增認識和實踐上的混亂。本文采用聯(lián)邦統(tǒng)計局的定義。（二）上世紀(jì)80年代后美國農(nóng)村現(xiàn)狀及發(fā)展情況1876-1980年，是美國的城市化時期，到1980年，美國的城市人口已經(jīng)達到總?cè)丝诘乃姆种?，城市化的結(jié)果表現(xiàn)為中心城市與其周圍郊區(qū)和遠郊鄉(xiāng)村間建立的關(guān)系是復(fù)雜的，并產(chǎn)生了各種高度專門化的城區(qū)市郊混合體，這些混合體相互聯(lián)系形成一個個有機的整體，這樣，傳統(tǒng)的“城市”、“郊區(qū)”、“鄉(xiāng)村”的區(qū)別逐漸模糊直至消失。從1970年起，由于城市環(huán)境污染、交通擁擠等原因，美國最大城市人口開始減少，主要是一些中等收入者開始向農(nóng)村遷居。東北部城市帶最為明顯，70年代僅紐約一市就減少80萬人。一些企業(yè)也因地價和勞動力價格高等因素，開始向農(nóng)村和小城鎮(zhèn)分散。1980年以后，美國農(nóng)村和小城鎮(zhèn)人口出現(xiàn)了回升?，F(xiàn)有5500萬人居住在農(nóng)村地區(qū)，占美國總?cè)丝诘?/5。根據(jù)最新的2000年的人口普查，他們分布在廣袤的4/5國土上。二、美國農(nóng)村教育政策與教育環(huán)境（一）美國農(nóng)村教育的現(xiàn)狀根據(jù)美國統(tǒng)計局的數(shù)據(jù)，美國農(nóng)村公立小學(xué)數(shù)量占全國總數(shù)量的13以上，農(nóng)村公立學(xué)校的學(xué)生數(shù)占全國同類學(xué)校學(xué)生數(shù)的21。由于具體細節(jié)歸類問題，其他報告中的同類比例甚至更高。在阿拉斯加、阿肯薩斯、愛荷華、肯塔基、頃因、密西西比、內(nèi)布拉斯加、新漢普郡、南達科塔、佛蒙特、西弗吉尼亞、懷俄明等12個州，公立基礎(chǔ)教育的主要生源是小鎮(zhèn)和鄉(xiāng)村的兒童。這些數(shù)字，加上小規(guī)模的學(xué)校的潛在優(yōu)勢，以及農(nóng)村學(xué)校在滿足聯(lián)邦不讓一個孩子落后法所面臨的挑戰(zhàn)等問題，已經(jīng)使專家們意識到，農(nóng)村教育需要更多的關(guān)注，并應(yīng)賦予政策上的思考。二戰(zhàn)以后，美國實行12年免費義務(wù)教育。美國教育經(jīng)費來源呈現(xiàn)多元化特征，除政府撥款、學(xué)費外，社會捐贈、學(xué)校服務(wù)社會的收入也占有很大比例。美國是一個地方分權(quán)國家，全國沒有統(tǒng)一的教育行政系統(tǒng)，教育的責(zé)任多在州與地方政府。州政府、地方政府對教育政策的制定、經(jīng)費的投入負有直接而重要的責(zé)任。法律哲學(xué)家布魯斯A阿克曼在一部題為自由國度的社會公正的專著中提出，學(xué)校教育應(yīng)分為兩個階段實施：初等附段的教育任務(wù)在于切實補充并確證學(xué)生家長的價值觀與態(tài)度；中等階段的學(xué)生則接受自由國家所提供的都市教育以使自己得以擺脫自身地理位置及社會地位的束縛，并提高學(xué)生個人的自由度。事實上，20世紀(jì)后半期的美國中等學(xué)校與學(xué)院即逐步承擔(dān)并發(fā)揮了中等階段的教育功能。以擴大自由與選擇為手段，美國學(xué)校與學(xué)院也著力提高教育機會的平等。美國學(xué)校旨在使每個人擁有平等教育機會的努力未獲成功家庭背景與家庭教育仍在一個人的生活成長過程中發(fā)揮重要的作用。但美國學(xué)校的確以多種與眾不同的方式擴大了占相當(dāng)多比例的人口的教育機會，重新分配了生活機遇，為跨代人之間的交流提供了一個重要的途徑。一般教育及具體學(xué)校的努力，遠不能保證任何平等結(jié)果的出現(xiàn)。（二）美國的農(nóng)村義務(wù)教育財政體制美國對教育按學(xué)區(qū)進行獨立的管理。學(xué)區(qū)是各州內(nèi)為管理監(jiān)督檢查學(xué)校教育工作的需要而劃分的特別專區(qū)，州政府授權(quán)學(xué)區(qū)委員會管理學(xué)區(qū)內(nèi)的學(xué)校教育。二戰(zhàn)后，在歷史傳統(tǒng)和現(xiàn)實發(fā)展的相互作用下，美國農(nóng)村以學(xué)區(qū)投資為主的過于分散的義務(wù)教育財政體制發(fā)生了很大變化，其趨勢是聯(lián)邦政府和州政府加大了對地方學(xué)區(qū)財政撥款的力度。及至20世紀(jì)中期，如1949-1950學(xué)年，就全國而言，學(xué)區(qū)的投資比例降至57.3%,聯(lián)邦和州分別升至2.9%和39.8%。1979年以后，這一趨勢進一步發(fā)展，州政府對學(xué)區(qū)基礎(chǔ)教育的財政支持開始超過學(xué)區(qū)征收的財產(chǎn)稅，成為農(nóng)村基礎(chǔ)教育的最大財源。美國當(dāng)代農(nóng)村義務(wù)教育財政體制是在經(jīng)過最近20年的進一步演變之后形成的。農(nóng)村義務(wù)教育經(jīng)費是由聯(lián)邦、州和學(xué)區(qū)三級政府共同分擔(dān)的，而且隨著上級政府對學(xué)區(qū)教育越來越多的干預(yù)，州政府逐漸成為了第一投資主體。由此，可以說當(dāng)代美國農(nóng)村義務(wù)教育的財政體制應(yīng)該屬于相對集中的模式。這一財政體制的特點首先是聯(lián)邦政府參與了農(nóng)村義務(wù)教育的投資。聯(lián)邦政府主要通過專項撥款實現(xiàn)其對州和地方學(xué)區(qū)教育發(fā)展的影響和教育政策的引導(dǎo)。當(dāng)前財政體制的第二個特點是州政府對地方學(xué)區(qū)義務(wù)教育投資的責(zé)任日益加強。與聯(lián)邦政府相比，州政府對本州各個學(xué)區(qū)義務(wù)教育已經(jīng)負有了直接和具體的責(zé)任和義務(wù)，他們主要通過對學(xué)區(qū)公共教育經(jīng)費的分配實施管理。一般來說，各州的教育經(jīng)費分配主要考慮的是公平性原則，要求對所有兒童公平?？傊?，美國農(nóng)村當(dāng)前義務(wù)教育經(jīng)費是由聯(lián)邦、州、學(xué)區(qū)三級政府共同分擔(dān)的。（四）美國西部開發(fā)期的教育情況美國教育的發(fā)達程度世界有目共睹，它即使不是美國之所以長期經(jīng)濟繁榮、科技進步、文化興盛的全部原因，至少，我們可以從這一角度去詮釋美國的強大。而它的強大，從經(jīng)濟地理角度講，正是基于其西部的成功開發(fā)后，東西部經(jīng)濟的協(xié)調(diào)發(fā)展、相互補充所致。但我們這里所要關(guān)注的，則是這一過程中它的教育。1823年11月，一批熱情年輕的耶魯大學(xué)神學(xué)院學(xué)生被一篇題為西部的召喚的論文所感動，他們在紐黑文的榆樹下聚集，宣誓獻身于遠西部地區(qū)（那時的伊利亞諾）的教育和布道事業(yè)。他們認為“促使青年城市發(fā)展的最可靠的辦法是使它成為一所學(xué)院的所在地”。在西部創(chuàng)辦學(xué)院的動力還來自于這樣的觀念：（一）一個社群沒有自己的學(xué)院和大學(xué)，就算不得完整；（二）美國基督教各教派為了生存的需要，深入到各個孤立的地區(qū)和拓居地的邊緣創(chuàng)辦學(xué)院。丹尼爾J布爾斯廷在他的美國人建國的經(jīng)歷（The Americans）一書中總結(jié)道：西部教育的發(fā)展得益于“教派的積極性、暴發(fā)者的事業(yè)心和贊助人的樂觀主義”。在美國西部開發(fā)的一百多年時間，其在教育上的發(fā)展給我們?nèi)缦聠⑹荆海?）在美國，發(fā)展教育自始至終是真正意義上的全民意識，即使在辦學(xué)動機中有謀利的因素，也不會影響它最終直接提高美國人口素質(zhì)的基本作用。而且無論在哪一個時期，都有一大批熱情從事教育事業(yè)的杰出人士在為自己國家的進步而奔走。（2）美國在發(fā)展自己的教育過程中，走的是一條“以人為本”的路子，其教育對象的工具性色彩較為淡薄，這是形成美國人民獨立創(chuàng)新意識的重要因素。（3）為適應(yīng)西部開發(fā)所作出的教育調(diào)整，是美國政府宏觀決策的體現(xiàn)。同時，政府在教育上的政策傾斜（如無償撥地、財政補助）也大力促進了其教育的發(fā)展。（4）美國教育系統(tǒng)民主開放、兼收并蓄、勇于創(chuàng)新，形成了獨特的美國教育文化，這才是美國教育的精髓所在。三、美國農(nóng)村教育存在的問題1 教育投入不均衡美國對全國公立義務(wù)教育不分城市和農(nóng)村，實行一體化的財政管理體制，撥款補助方式呈現(xiàn)出多樣性，但基本形式有兩種：一種是專項撥款，一種是基本資助撥款，即公式撥款。采用公式撥款旨在考慮學(xué)區(qū)在教育需求和教育財政能力方面的差異，主要用于維系學(xué)區(qū)與學(xué)校的基本運轉(zhuǎn)，體現(xiàn)公平性。但公式撥款作為主要的撥款方式，常常忽略了非常小的農(nóng)村學(xué)區(qū)。因為公式撥款是在學(xué)生人頭數(shù)的基礎(chǔ)上分配的，這表面上看起來很公平，但農(nóng)村學(xué)校本身學(xué)生少，還要維持昂貴的交通和設(shè)施維護開銷，在扣除這些之后就沒有多少錢用于工資、材料和儀器了。另外，在一些農(nóng)村學(xué)區(qū)，注冊率下降導(dǎo)致生均經(jīng)費減少，給當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)增加了更多負擔(dān)。孤立的農(nóng)村社區(qū)獲得公共和私人資金的途徑要少于城市社區(qū)。2 貧困學(xué)生和少數(shù)民族學(xué)生人數(shù)較多在美國，農(nóng)村社區(qū)是貧困學(xué)生和少數(shù)民族學(xué)生的聚集地。隨著人口快速增長和向城市的分化流動，種族迅速多樣化的現(xiàn)象在農(nóng)村地區(qū)普遍出現(xiàn)。大量移民滯留或涌入農(nóng)村社區(qū)。這些學(xué)生文化沖突激烈，生存壓力大，升學(xué)抱負被弱化，學(xué)習(xí)積極性不高，英語熟練度有限，這給農(nóng)村學(xué)校教育造成了巨大壓力。3 農(nóng)村學(xué)校規(guī)模偏小農(nóng)村社區(qū)人口居住分散，致使學(xué)校規(guī)模往往偏小，這成為制約農(nóng)村社區(qū)教育健康有效運行的重要因素。在北卡羅來納州，約50的學(xué)校不到200個學(xué)生；懷俄明州25的四年級班級不到10個學(xué)生；阿拉斯加州27的學(xué)校其學(xué)生數(shù)少于50人。小型學(xué)校收到的公式撥款自然很少，有些學(xué)區(qū)甚至得不到這類撥款。學(xué)生數(shù)量低也導(dǎo)致各州在根據(jù)評估計劃對學(xué)校表現(xiàn)做判斷時出現(xiàn)統(tǒng)計數(shù)字比例失真現(xiàn)象，最終影響到財政撥款和捐助。19801993年間的學(xué)校合并運動雖然對此有所改善，但終因并校不增資，農(nóng)村社區(qū)環(huán)境并無根本改善，反而徒增交通負擔(dān)，浪費學(xué)生時間。4 教師短缺老師們在讀大學(xué)時已經(jīng)適應(yīng)了城市舒適的生活、自由的個人行為和城市中較好的文化設(shè)施。而農(nóng)村學(xué)校多處于偏僻地區(qū)，各方面設(shè)施較差，教育教學(xué)壓力相對較大，又不能為教師提供高質(zhì)量的專業(yè)發(fā)展機會，文化、社交及心理上的孤獨感使農(nóng)村學(xué)校很難吸引和留住合格教師。財政緊張和教育預(yù)算壓縮現(xiàn)象在許多州發(fā)生，城市和郊區(qū)學(xué)區(qū)又處于競爭專項撥款的有利地位，因此導(dǎo)致農(nóng)村教師收入也相對較低。在威斯康星州，農(nóng)村教師平均年工資為32，69387美元，要比非農(nóng)村教師低14。所有這些都給農(nóng)村學(xué)校教師帶來生存和發(fā)展上的不便，造成農(nóng)村學(xué)校師資嚴重流失，教師短缺成為不少農(nóng)村學(xué)校的共同問題。5 農(nóng)村教育不能適應(yīng)當(dāng)前農(nóng)村經(jīng)濟發(fā)展的需要在邊遠農(nóng)村以及少數(shù)民族較為集中的農(nóng)村社區(qū)，農(nóng)村教育與經(jīng)濟發(fā)展的不協(xié)調(diào)現(xiàn)象非常突出。這些社區(qū)的多數(shù)農(nóng)村人口缺少科學(xué)技術(shù)新知識，無力改變他們生活的貧困狀況。政府和慈善事業(yè)資助項目多指向基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)，而較少用于人力資源的開發(fā)和建立面向兒童的社區(qū)扶助體系。農(nóng)村社區(qū)流失的都是受過教育的年輕人。長期以來，農(nóng)村教育只是方便了一小部分“精英”流向城市。四、對我國農(nóng)村教育的啟示（一）美國政府改變貧困農(nóng)村教育面貌的戰(zhàn)略舉措西奧多W舒爾茨很早就提出，農(nóng)村教育之所以會出現(xiàn)數(shù)量不足和質(zhì)量低劣的狀況，最根本的原因還是對農(nóng)村學(xué)校的投資不足。投資不足既有政府的責(zé)任，也有社區(qū)、學(xué)校、家長方面的原因。因而，在加大政府投入、對農(nóng)村學(xué)區(qū)適當(dāng)傾斜的同時，統(tǒng)整社區(qū)和學(xué)校，強化農(nóng)村教育整體育人和與農(nóng)村社會經(jīng)濟全面發(fā)展相適應(yīng)的傾向，提高農(nóng)村教育的服務(wù)意識，就成為美國農(nóng)村教育改革發(fā)展的主導(dǎo)方向和著力點。1 聯(lián)邦政府設(shè)立REAP項目，增加農(nóng)村教育專項經(jīng)費投入2000年12月克林頓總統(tǒng)簽署通過了“農(nóng)村教育成就項目”（REAP），2002年1月，小布什總統(tǒng)又對REAP進行了重新授權(quán)。REAP通過專項撥款實現(xiàn)其對州和地方學(xué)區(qū)教育發(fā)展的影響和教育政策的引導(dǎo)，為農(nóng)村學(xué)區(qū)提供更強有力的資金支持和靈活政策。REAP是美國歷史上第一次專門針對農(nóng)村教育實施的撥款法案，它要解決的是當(dāng)前公式撥款中存在的特殊問題。2 立足農(nóng)村社區(qū)的發(fā)展需求，全面統(tǒng)整農(nóng)村社區(qū)和學(xué)校強調(diào)農(nóng)村學(xué)校和社區(qū)之間的關(guān)系是美國農(nóng)村教育改革中一個反復(fù)出現(xiàn)的主題，如今由美國聯(lián)邦教育部、農(nóng)村和社區(qū)基金會、農(nóng)村教育協(xié)會等機構(gòu)領(lǐng)導(dǎo)的農(nóng)村學(xué)校運動正逐步得以開展。這次運動的主題是把農(nóng)村教育當(dāng)作整個農(nóng)村社會發(fā)展的重要組成部分，根據(jù)農(nóng)村發(fā)展的實際需要，探索良好的農(nóng)村教育模式，農(nóng)、教結(jié)合，從而提高農(nóng)村教育的投資效益。3 提供優(yōu)惠政策和專項資金，招聘和挽留合格農(nóng)村教師農(nóng)村地區(qū)留不住合格教師的主要原因是社交、文化和專業(yè)發(fā)展上的孤獨；同時農(nóng)村學(xué)校的特點也要求教師具有教授多門學(xué)科和多個年級的、應(yīng)對一個教室里年齡、水平多樣的學(xué)生、領(lǐng)導(dǎo)課外活動的資格和能力，這使教師產(chǎn)生對農(nóng)村教師職業(yè)的畏懼感。為了緩解這一問題，克林頓總統(tǒng)1998年12月簽署高等教育法修改案，在其第二款規(guī)定為提高教師質(zhì)量、減輕教師短缺地區(qū)的壓力，政府將提供招募教師專項資金。美國州教育委員會也為各州規(guī)劃了很多戰(zhàn)略：為高中生和大學(xué)生設(shè)立各種項目，從其他行業(yè)領(lǐng)域招聘專業(yè)人士，以教師服務(wù)換取貸款或債務(wù)豁免，采取特殊的激勵策略挽留差校及經(jīng)濟狀況不好學(xué)校的教師，為改進招聘效果設(shè)立各種計劃、職位和機構(gòu)。4 制定職業(yè)教育的計劃美國的農(nóng)業(yè)教育督學(xué)們提出，應(yīng)當(dāng)盡快啟動培養(yǎng)農(nóng)村職業(yè)學(xué)校教師的專門項目，呼吁政府的辦學(xué)資金進一步向農(nóng)村傾斜，應(yīng)當(dāng)幫助學(xué)校與企業(yè)和外部建立聯(lián)系，將先進的教學(xué)方法、教學(xué)資源和農(nóng)村的教學(xué)內(nèi)容結(jié)合起來，特別要讓教師親眼看到實施的案例。（二）對我國農(nóng)村教育的啟示中國有12多億人口，其中8億多在農(nóng)村，農(nóng)村人口約占總?cè)丝诘?4%，這是中國最基本的國情。目前，我國農(nóng)村15歲及以上人口平均受教育年限不足7年，與城市平均水平相差近3年。在15至64歲農(nóng)村勞動力人口中，受過大專以上教育的不足1%，比城市低13個百分點。全國現(xiàn)有8500萬文盲半文盲，3/4以上集中在西部農(nóng)村、少數(shù)民族地區(qū)和國家級貧困縣。這是中國農(nóng)村的現(xiàn)實。1.農(nóng)村教育與現(xiàn)代化進程的關(guān)系農(nóng)村教育的缺失在我國將是一個很長的歷史過程，歷史上形成的城鄉(xiāng)“二元結(jié)構(gòu)”不是在短期內(nèi)就能解決。目前，城鄉(xiāng)之間收入的差別并沒有因社會經(jīng)濟的發(fā)展而有所縮小，相反還有擴大的趨勢。中國科學(xué)院國情分析研究小組對中國國情的研究得出的結(jié)論是：這種差別，直到農(nóng)民在人口中占很小一部時才消失?！霸诿绹?，當(dāng)農(nóng)業(yè)人口占總?cè)丝诘?0時，才基本達到教育機會平等”。因此，在還沒有實現(xiàn)“城鄉(xiāng)一體化”之前，農(nóng)村教育就必須有別于城市教育，具有農(nóng)村特色，就必須面向農(nóng)村，堅持主要為農(nóng)村建設(shè)全面小康社會服務(wù)的方向。強調(diào)農(nóng)村教育的特殊性不僅不是讓農(nóng)民永遠當(dāng)農(nóng)民，恰恰相反是為了使農(nóng)村更快更好地實現(xiàn)農(nóng)村城鎮(zhèn)化、農(nóng)業(yè)工業(yè)化和農(nóng)民的非農(nóng)化。如果把眼光放到現(xiàn)代化的歷史縱深中去觀察，就會發(fā)現(xiàn)，農(nóng)村教育的發(fā)展在不同國家的現(xiàn)代化進程中，具有不同的特點。美國立國之初也是以農(nóng)立國，直到1860年代南北戰(zhàn)爭后，才進入快速工業(yè)化階段。直到1890年，美國農(nóng)村開始發(fā)生質(zhì)的變化，大多數(shù)農(nóng)村居民追求物質(zhì)生活上的享受，并且不斷地“棄鄉(xiāng)入市”，這使美國農(nóng)村面臨著人才和資源的空洞化問題。正是在此背景下，19世紀(jì)末20世紀(jì)初，在美國興起了一股“鄉(xiāng)村教育運動”。這一運動的實質(zhì)，是希望變革農(nóng)村教育，培養(yǎng)服務(wù)于農(nóng)村建設(shè)的人才，從而振興日益衰落的農(nóng)村社會。中國近代史也有過類似的情況。1910年辛亥革命后的10年，工業(yè)化初步發(fā)展而農(nóng)村經(jīng)濟衰退，百業(yè)凋零。晏陽初、梁漱溟和陶行知等人，懷抱改變農(nóng)村落后面貌的弘愿，發(fā)起了中國近代史上著名的“鄉(xiāng)村教育運動”。他們要改變當(dāng)時農(nóng)村教育完全仿照城市和外國的惡習(xí)，認為農(nóng)村教育要從農(nóng)村實際出發(fā)，并服務(wù)于鄉(xiāng)村建設(shè)。2.農(nóng)村教育的辦學(xué)方向發(fā)展農(nóng)村教育是否就是為了提高升學(xué)率？農(nóng)村教師資助行動是否就為了讓農(nóng)村出更多的大學(xué)生？目前我國每年約有1000萬左右的農(nóng)村中小學(xué)畢業(yè)生因為不能升入高一級學(xué)校而回到家鄉(xiāng)。一些中小學(xué)畢業(yè)生因為缺乏生活技能，進城打工沒門，搞二三產(chǎn)業(yè)無路，只好在家里閑著，面臨“升學(xué)無望、就業(yè)無門、致富無術(shù)”的局面，也嚴重影響到社會穩(wěn)定。問題在于，我們沒有建立適應(yīng)農(nóng)村發(fā)展的教育體系，片面強調(diào)全國教育的統(tǒng)一性、計劃性，無視農(nóng)村教育的特殊性、階段性、差異性和不平衡性。由于缺乏這種適應(yīng)城鄉(xiāng)差異的“雙軌制”，缺少適應(yīng)農(nóng)村的教育模式，大多數(shù)農(nóng)村人口不可能通過教育進入到社會的主流。用城市教育改革的模式、應(yīng)試升學(xué)的模式都不是真正解決我國農(nóng)村教育問題的途徑。農(nóng)村教育與教育的全面發(fā)展、社會的系統(tǒng)發(fā)展緊密相關(guān)、農(nóng)村教育發(fā)展好了，有利于提高農(nóng)村人口的素質(zhì)，有利于縮小社會差別和實現(xiàn)社會公平，有助于積累國民經(jīng)濟增長的后勁。沒有農(nóng)村教育的發(fā)展，就很難實現(xiàn)社會的全面發(fā)展，也很難實現(xiàn)教育的全面發(fā)展。因此，關(guān)注農(nóng)村教育，是義不容辭的責(zé)任。但是，從農(nóng)村教育目前的發(fā)展困境來看，發(fā)展農(nóng)村教育還任重道遠。參考資料：1.美國教育史城市化時期的歷程美勞倫斯A克雷明北京師范大學(xué)出版社2.比較教育研究2004年第9期3. 中國教育報2006年3月10日第3版4. 世界教育信息5. 職業(yè)技術(shù)教育（教科版）2004年第22期6. 教育發(fā)展研究2001年第2期據(jù)統(tǒng)計，2014年美國中小學(xué)教師總數(shù)為352.3萬人，而鄉(xiāng)村教師是其中一個不可忽視的群體，美國政府與我國政府一樣面臨著鄉(xiāng)村教育和鄉(xiāng)村教師的問題。今年，我國出臺了鄉(xiāng)村教師支持計劃（20152020年）等政策用于改善鄉(xiāng)村教師的工作和生活環(huán)境。那么，美國是怎么解決這些問題的？1、美國鄉(xiāng)村學(xué)校被分為3個類別2006年，美國人口普查局發(fā)布了以城市為中心的區(qū)域設(shè)置，將學(xué)校劃分成4個互相排斥的范疇：城市、郊區(qū)、城鎮(zhèn)和鄉(xiāng)村。城市學(xué)校位于一個至少有10萬人口的城市范圍內(nèi)。郊區(qū)學(xué)校位于市區(qū)范圍以外的城市化地區(qū)。城鎮(zhèn)學(xué)校位于距市區(qū)小于35英里的城市群。鄉(xiāng)村學(xué)校位于距市區(qū)至少5英里或距城市群（鎮(zhèn)）至少2.5英里的鄉(xiāng)村地區(qū)。其中，鄉(xiāng)村學(xué)校被進一步細分為三個子類別：美國政府一直非常重視鄉(xiāng)村教育問題，美國教育部長阿恩鄧肯曾說：鄉(xiāng)村學(xué)校對于美國未來的繁榮至關(guān)重要。就當(dāng)下而言，我們要意識到鄉(xiāng)村學(xué)校所面臨的特殊機遇與挑戰(zhàn)。美國需要優(yōu)秀的鄉(xiāng)村人才，為了當(dāng)?shù)亟?jīng)濟的繁榮，我們應(yīng)該讓更多的鄉(xiāng)村學(xué)生到大學(xué)進行培訓(xùn)與深造。我們也需要采取一系列措施推動鄉(xiāng)村教育的發(fā)展。2、美國同樣面臨嚴重的鄉(xiāng)村教師問題根據(jù)美國國家教育統(tǒng)計中心2011年的數(shù)據(jù)，超過一半的公立學(xué)校學(xué)區(qū)、近三分之一的公立學(xué)校以及約四分之一（1130萬，占23%）的學(xué)生生活在鄉(xiāng)村地區(qū)。鄉(xiāng)村學(xué)校接納了大量的學(xué)生，也取得了很大的成果。但美國的鄉(xiāng)村教育所面臨的問題，比非鄉(xiāng)村學(xué)校更加嚴峻，尤其是為大家所公認的鄉(xiāng)村教師問題被視為“最大問題”，主要表現(xiàn)為師資不足、高質(zhì)量教師缺乏、教師流失嚴重師資短缺問題。根據(jù)2014年美國國家教育數(shù)據(jù)統(tǒng)計中心的數(shù)據(jù)，2012年全美招聘新教師32.1萬，預(yù)計到2020年將招聘新教師36.2萬。而美國國家教育委員會協(xié)會表示，每年教師培訓(xùn)的數(shù)量是足夠的，但問題的關(guān)鍵在于教師的分布。調(diào)查顯示，各鄉(xiāng)村學(xué)區(qū)的學(xué)校普遍存在不同程度的師資短缺問題。具體而言，有6.1%的學(xué)區(qū)教師缺口為10%-20%，2.5%的學(xué)區(qū)教師缺口為21%-30%，1.5%的學(xué)區(qū)教師缺口為31%以上。由于美國各類職業(yè)中教師的工資水平偏低、對人才的吸引力有限，因此優(yōu)秀人才在大學(xué)畢業(yè)后選擇從事教師職業(yè)的很少。再加上美國鄉(xiāng)村地區(qū)距離城市偏遠、生活條件欠佳、經(jīng)濟發(fā)展水平低，因此，大學(xué)畢業(yè)的優(yōu)秀人才選擇到鄉(xiāng)村學(xué)校任教的更是鳳毛麟角，這直接導(dǎo)致了美國鄉(xiāng)村教師數(shù)量的短缺。同時，2001年美國政府頒布的不讓一個孩子掉隊法案對教師質(zhì)量提出了明確的要求，規(guī)定了公立學(xué)校教師質(zhì)量，因此，一大批鄉(xiāng)村教師因為無法滿足要求而遭到清退，這加劇了鄉(xiāng)村教師數(shù)量不足的狀況。高質(zhì)量教師缺乏。美國鄉(xiāng)村學(xué)校不僅教師總量不足，而且缺乏高質(zhì)量教師。美國學(xué)校管理人員聯(lián)合會等機構(gòu)合作進行的全國范圍鄉(xiāng)村學(xué)區(qū)負責(zé)人的網(wǎng)上調(diào)查報告顯示，9%的中學(xué)教師被學(xué)區(qū)領(lǐng)導(dǎo)評定為不符合高素質(zhì)教師要求，他們僅僅有小學(xué)教師資格證書或一個教育專業(yè)學(xué)位。教師流失嚴重。鄉(xiāng)村學(xué)區(qū)教師流失現(xiàn)象在美國許多地區(qū)不同程度地存在。據(jù)調(diào)查，2014年南卡萊羅納州公立學(xué)校教師流失人數(shù)，從2013年的5000名增長到2014年的約5300名。從全美范圍來看，教師流動率約為15%，鄉(xiāng)村地區(qū)教師流動率有時高達30%和40%。高質(zhì)量的教學(xué)需要教師與學(xué)生建立起相對穩(wěn)定的師生合作關(guān)系，而教師頻繁更替對教學(xué)效果產(chǎn)生了嚴重的負面影響。導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師流失嚴重的原因主要有4個方面：一是教師薪資水平低。從全美范圍來看，鄉(xiāng)村教師工資明顯低于非鄉(xiāng)村地區(qū)教師。據(jù)統(tǒng)計，美國非鄉(xiāng)村地區(qū)教師工資比鄉(xiāng)村地區(qū)教師高出11.3%；二是環(huán)境相對孤立。許多教師不愿留在鄉(xiāng)村學(xué)校的另一個重要原因是鄉(xiāng)村地區(qū)較為隔絕，到市區(qū)等地的距離較遠；三是工作條件困難。鄉(xiāng)村學(xué)校教學(xué)條件較差，同時教科書和其他教材投入有限，教學(xué)設(shè)備相對匱乏。四是對教師素質(zhì)的高要求。教師在鄉(xiāng)村地區(qū)還面臨許多挑戰(zhàn)，由于鄉(xiāng)村學(xué)校的規(guī)模一般較小，教師常常需要教授多學(xué)科、多年級，課業(yè)負擔(dān)重，造成了鄉(xiāng)村學(xué)校教師的高流動率。同時，鄉(xiāng)村教師的職后發(fā)展機會少這些問題集中到一起，使得本就師資短缺的鄉(xiāng)村地區(qū)現(xiàn)狀愈加惡劣，鄉(xiāng)村教師不僅難招，并且難留。3、五大策略解決鄉(xiāng)村教師問題近年來，美國政府一直致力于解決鄉(xiāng)村教育問題，尤其是采取一系列針對鄉(xiāng)村教師的政策，效果較為顯著。增加撥款，提高鄉(xiāng)村教師的薪酬待遇。提高鄉(xiāng)村教師的薪酬待遇是解決鄉(xiāng)村教師問題最直接的手段。美國打破了過去學(xué)區(qū)單一工資體制，根據(jù)教師的知識和能力進行工資改革，同時增加教育部下屬的各種項目直接向鄉(xiāng)村學(xué)校撥款。如2000年，美國總統(tǒng)克林頓簽署通過了“鄉(xiāng)村教育成就項目”，此舉力圖消除撥款的不公平，將款項直接撥入鄉(xiāng)村學(xué)校。其中小型鄉(xiāng)村學(xué)校成就項目旨在幫助那些地處偏遠的鄉(xiāng)村小型學(xué)區(qū)，主要是給地方教育部門在使用聯(lián)邦項目資金方面更大的自主權(quán)，即地方有權(quán)根據(jù)具體情況使用資金。而其中鄉(xiāng)村低收入學(xué)校項目主要面向?qū)ｉT服務(wù)低收入家庭兒童的鄉(xiāng)村教育機構(gòu)，為他們提供附加撥款，幫助當(dāng)?shù)剜l(xiāng)村學(xué)校和教育部門獲得更好的發(fā)展機會。鄉(xiāng)村教育成就項目是美國歷史上第一次專門針對鄉(xiāng)村教育實施的撥款法案，旨在提高教師質(zhì)量、推廣教育技術(shù)和創(chuàng)新項目，在解決當(dāng)前鄉(xiāng)村學(xué)區(qū)教育撥款中存在的問題，改善鄉(xiāng)村社區(qū)的教育條件和質(zhì)量，提高學(xué)生學(xué)業(yè)成績，推動鄉(xiāng)村教育機會均等方面具有重要的意義。除此之外，2009年美國復(fù)蘇與再投資法確定投資326億美元作為各州的基金，確保30萬左右教師不因經(jīng)濟危機被解聘。制定優(yōu)惠政策，招募教師和吸引人才。調(diào)查顯示，62%的鄉(xiāng)村學(xué)區(qū)有吸引教師的激勵政策，58%的鄉(xiāng)村學(xué)區(qū)有留住教師的激勵政策。這些策略包括：指導(dǎo)和引導(dǎo)初任教師適應(yīng)中小學(xué)教學(xué)實踐、為到鄉(xiāng)村學(xué)校工作的教師提供學(xué)費資助或?qū)W生貸款免還支持、向某些師資緊缺學(xué)科教師提供獎勵和發(fā)更高的工資等。例如，密西西比州為教師短缺的鄉(xiāng)村地區(qū)提供教師獎學(xué)金等，為在師資力量缺乏地區(qū)工作但想進一步深造的教師提供獎學(xué)金，為在教師短缺地區(qū)工作的教師提供家庭貸款或租房等。同時，制定美國機會稅收抵免政策，使普通公立高校學(xué)生三分之二的費用可通過參與公共服務(wù)予以抵免，保證有志從事教師職業(yè)的學(xué)生不因經(jīng)濟原因而放棄夢想。設(shè)立相應(yīng)的獎勵機制和項目。美國設(shè)立了各種鄉(xiāng)村教師獎項和論壇，為鄉(xiāng)村教師搭建了共享經(jīng)驗和知識的平臺。如鄉(xiāng)村信托全球教師獎學(xué)金項目，就是為支持鄉(xiāng)村教師的專業(yè)和個人發(fā)展所設(shè)立的獎項，其為每位教師提供5000美元、兩位或以上的教師團隊10000美元的資助，鼓勵鄉(xiāng)村教師積極參與國際旅行和學(xué)習(xí)體驗。為提高教師質(zhì)量，2001年密蘇里州開始推行密蘇里州教育更新區(qū)計劃（ERZ）。該計劃以高等教育機構(gòu)為中心，聯(lián)合全州的教師和組織，希望建立解決鄉(xiāng)村教師供給、培訓(xùn)等問題的長效機制，充分利用現(xiàn)代技術(shù)促進鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展，通過各方的廣泛參與，提高鄉(xiāng)村教育教學(xué)質(zhì)量。2002年開始，美國教育部每年通過高質(zhì)量教師計劃項目，對鄉(xiāng)村地區(qū)高質(zhì)量教師培養(yǎng)投入專項資金，其中高質(zhì)量教師培訓(xùn)補助計劃在第一個補助周期內(nèi)完成9項補助，總金額達到671.32萬美元。2007年，美國教育部又成立了鼓勵教師基金，用以支持各地區(qū)特別是鄉(xiāng)村地區(qū)教師質(zhì)量提升，而這個基金中的絕大多數(shù)資金則用以鼓勵教師到偏遠貧困、印第安人聚居區(qū)任教。提高教師質(zhì)量，開展鄉(xiāng)村教師職業(yè)培訓(xùn)項目。隨著計算機和網(wǎng)絡(luò)越來越普及，全美教育機構(gòu)開發(fā)了針對中小學(xué)的諸多教育網(wǎng)站，為教師通過網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)更新專業(yè)知識、實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展提供機會。州立大學(xué)和學(xué)院也會制定專門的鄉(xiāng)村教育培訓(xùn)計劃，幫助教師更好地適應(yīng)鄉(xiāng)村學(xué)校工作。產(chǎn)生于20世紀(jì)80年代末期的美國教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校受到教育界廣泛推崇。其實，它并不是一所學(xué)校，而是選擇一些中小學(xué)作為基地，在大學(xué)與中小學(xué)間建立平等合作關(guān)系，將教師教育和專業(yè)發(fā)展置于第一線教育情境中，在雙方合作研究、共同實踐基礎(chǔ)上，對問題進行研究并加以解決。基于鄉(xiāng)村的教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校主要根據(jù)鄉(xiāng)村學(xué)校的特點，強調(diào)以下幾點：一是重視鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展。相關(guān)人員經(jīng)常向教師提出問題，與教師分享教育研究成果和優(yōu)秀教師的經(jīng)驗，參與解決學(xué)校中出現(xiàn)的問題；二是加強面向鄉(xiāng)村中小學(xué)校實際的合作研究。在教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校，通過成立學(xué)習(xí)小組、探討各校有關(guān)的教育問題，達到理論聯(lián)系實際的目的；三是加強教育實習(xí)。鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校，十分重視師范生教育專業(yè)技能訓(xùn)練，切實促進鄉(xiāng)村新教師的專業(yè)成長。提供招聘預(yù)備與新任鄉(xiāng)村教師支持計劃。師范院校的學(xué)生和有志從事教育行業(yè)的大學(xué)生是潛在的教師群體，為他們提供教師招聘和職前培訓(xùn)項目是擴大師資隊伍、提高教師質(zhì)量的一個重要途徑。比如，南卡羅萊那州的教師招聘中心就舉辦了多項吸收學(xué)生、增加教師的活動，包括：預(yù)備隊伍項目，其是主要面向七、八年級少數(shù)民族學(xué)生開設(shè)的一個課程和俱樂部，用于介紹教師職業(yè)的相關(guān)知識；教師后備項目，針對12年級學(xué)生，他們可以申請大學(xué)貸款；教育輔助項目，該項目允許學(xué)生與來自教師嚴重短缺地區(qū)的教育工作者一對一開展工作以培養(yǎng)興趣；教師工作招聘庫；教師招聘展覽會；預(yù)備教師獎學(xué)金項目。同時，該中心也歡迎其他機構(gòu)參與和加入，培養(yǎng)鄉(xiāng)村教師并提供指導(dǎo)和幫助。此外，美國中部一些州還提出“培養(yǎng)自己的教師”計劃，通過高校與鄉(xiāng)村學(xué)校合作，選派來自本地區(qū)或愿意到本地區(qū)鄉(xiāng)村學(xué)校工作的人才進入合作的大學(xué)學(xué)習(xí)，以此培養(yǎng)鄉(xiāng)村教師。而對于剛剛畢業(yè)踏入學(xué)校的新任教師來說，他們在鄉(xiāng)村常常被分配到最具挑戰(zhàn)性班級，但又因感覺未接受足夠的訓(xùn)練就開始走上新的工作崗位，以致離職。一項統(tǒng)計顯示，全美22%的新教師在入職3年內(nèi)離職，原因在于缺乏支持和引導(dǎo)。而在美國，應(yīng)對這一問題的措施是在本地采取新教師支持計劃。在美國中西部，大部分學(xué)區(qū)都提供了新任鄉(xiāng)村教師支持計劃，如密歇根州92.8%的鄉(xiāng)村學(xué)區(qū)、印第安納州83.7%的鄉(xiāng)村學(xué)區(qū)等實施了這項計劃。鄉(xiāng)村學(xué)校對新任教師的幫助包括簡化教案、提供精心安排的進修項目、定期安排聽課、加強新任教師與學(xué)校其他工作人員的交流。這些措施使教師更快地融入鄉(xiāng)村社區(qū)，也在一定程度上保障了教師能夠留在鄉(xiāng)村學(xué)校。同時，教師間的積極合作不僅能改進教學(xué)，發(fā)展教師專業(yè)能力，也有助于鄉(xiāng)村教師克服孤獨感，獲得專業(yè)成就感。（來源：中國教師報 作者單位系北京師范大學(xué)國際與比較教育研究院）秦玉友：美國、印度、日本農(nóng)村教育發(fā)展中的主要問題作者：秦玉友時間：2012-12-17瀏覽次數(shù)：0次 美國、印度和日本的農(nóng)村教育發(fā)展面臨三個重要問題：農(nóng)村學(xué)校規(guī)模偏小、農(nóng)村教師短缺、農(nóng)村教育質(zhì)量低下。農(nóng)村學(xué)校規(guī)模偏小是農(nóng)村教育的一個重要核心特征，這一特征引發(fā)了農(nóng)村教育的許多問題。農(nóng)村教師缺乏和素質(zhì)低下成為各國農(nóng)村教育改革和發(fā)展關(guān)注的焦點問題，這一問題直接導(dǎo)致了農(nóng)村教育的劣勢地位。對這些問題予以關(guān)注和研究對我國農(nóng)村教育發(fā)展具有重要借鑒意義。一、農(nóng)村學(xué)校規(guī)模偏小問題農(nóng)村學(xué)校規(guī)模小的問題主要在人口多、人口密度大、國土遼闊、地形復(fù)雜、交通基礎(chǔ)設(shè)置缺乏、外部特征（如民族、種族）明顯的國家或地區(qū)廣泛存在，這在美國、印度、日本表現(xiàn)十分明顯。二戰(zhàn)后，美國和日本農(nóng)村教育基本普及。隨著美國和日本人口增速緩慢或負增長情況的出現(xiàn)和城市化進程的推進，農(nóng)村學(xué)校規(guī)模偏小成為農(nóng)村教育中的一個重要問題。雖然與美國和日本相比，印度農(nóng)村學(xué)校規(guī)模問題并不突出，但在許多農(nóng)村地區(qū)也不同程度地存在。（一）美國、印度、日本農(nóng)村學(xué)校規(guī)模現(xiàn)狀小規(guī)模學(xué)校是當(dāng)前美國農(nóng)村教育中的一個重要問題。根據(jù)近年美國聯(lián)邦統(tǒng)計局的數(shù)據(jù)，美國農(nóng)村公立小學(xué)數(shù)量占全國總數(shù)量的31%以上，農(nóng)村公立學(xué)校的學(xué)生占全國同類學(xué)校學(xué)生的21%按照這一比例推算，美國農(nóng)村學(xué)校規(guī)模偏小，城市小學(xué)平均規(guī)模比農(nóng)村小學(xué)大0.7倍。據(jù)紐約時報報道，在懷俄明州的拉勒米山區(qū)的一所小學(xué)，該校只有一名女教師和一名7年級學(xué)生喬伊。羅杰斯女士和她丈夫住在一輛拖車式活動屋子里，另外一輛相連的拖車式活動房子則是教室。羅杰斯女士有教師執(zhí)照，每年工資是25720美元；喬伊必須和其他學(xué)生一樣通過標(biāo)準(zhǔn)考試。由于寄宿學(xué)校會減少與父母的交往機會和家庭生活機會，美國民眾普遍不認同小學(xué)生到學(xué)校寄宿的做法，所以小規(guī)模學(xué)校在美國農(nóng)村地區(qū)普遍存在。像羅杰斯女士和喬伊所在的小學(xué)這樣的學(xué)校懷俄明州至少有3所，其他許多州也不同程度地存在著這種情況。二戰(zhàn)后，小規(guī)模學(xué)校問題在日本農(nóng)村教育的發(fā)展中也越來越突出。戰(zhàn)后日本人口總體而言是下降的，這影響了農(nóng)村學(xué)齡人口的數(shù)量和農(nóng)村學(xué)校的規(guī)模。在這樣人口數(shù)量變化的趨勢下，日本小學(xué)和初中在校人數(shù)總體上也呈下降的趨勢。自1960年以來，受農(nóng)村和偏遠地區(qū)人口減少的影響，日本學(xué)校規(guī)模的數(shù)量結(jié)構(gòu)發(fā)生了重大變化，500人以下的小規(guī)模學(xué)校在增加，而1000人以上的大規(guī)模學(xué)校在減少。特別是20世紀(jì)80年代以來，受全國出生率持續(xù)下降的影響，以及日本農(nóng)村和偏遠地區(qū)人口的外流，小規(guī)模學(xué)校特別是農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校問題越來越明顯。相關(guān)研究顯示，1991年，499人以下的小學(xué)數(shù)量占小學(xué)總數(shù)的68%3（）。與美國和日本相比，小規(guī)模學(xué)校在印度的表現(xiàn)并不那么明顯，但小規(guī)模學(xué)校仍然是印度農(nóng)村教育中的一個重要問題。印度城鎮(zhèn)化水平一直不高，戰(zhàn)后印度城市化水平平均每年提高0.2%。印度的農(nóng)村人口自然增長率高于城市人口自然增長率，而農(nóng)村人口基數(shù)遠遠大于城市人口基數(shù)，因此，農(nóng)村人口從絕對數(shù)量上并沒有實質(zhì)性的變化。由于學(xué)齡人口基數(shù)的相對穩(wěn)定，學(xué)校規(guī)模小的問題并不突出。當(dāng)然，在印度農(nóng)村地區(qū)，學(xué)生輟學(xué)、性別歧視、貧困等問題不同程度地影響著學(xué)校的預(yù)期規(guī)模。（ 二 ） 美國、印度、日本農(nóng)村學(xué)校規(guī)模問題的政策傾向由于美國、印度、日本三國的經(jīng)濟政治文化方面的不同，面對學(xué)校規(guī)模問題，它們所持的態(tài)度是不同的。為應(yīng)對農(nóng)村學(xué)校規(guī)模過小的問題，日本采取了合班、合校的方式，但由于日本人口的增長狀況和農(nóng)村人口向城市流動，小規(guī)模學(xué)?；虬嗉壵嫁r(nóng)村學(xué)校或班級大多數(shù)的狀況難以改變。為適應(yīng)農(nóng)村學(xué)校規(guī)模變化的狀況，日本曾采取合班、合校等措施，但是仍然難以擺脫小規(guī)模學(xué)校和小規(guī)模班組占大多數(shù)的困境。印度和美國并沒有采取非?！胺e極”態(tài)度合并學(xué)校。目前的義務(wù)教育體系下，印度小學(xué)生入學(xué)的政策是方圓3公里范圍內(nèi)就近入學(xué)，不允許他們自行選擇學(xué)校。在農(nóng)村地區(qū)，印度政府基本上也做到了每個自然村莊能夠有一所小學(xué)。在美國，像前文所述的喬伊這樣一師一生學(xué)校的情況，懷俄明州當(dāng)局認為這是教育喬伊的最好方法，因為喬伊父母的農(nóng)場距最近的一所規(guī)模稍大的學(xué)校有40英里遠，暴風(fēng)雪經(jīng)常使沙礫公路交通中斷。盡管美國和印度在合并學(xué)校方面采取了同樣不那么“積極”的態(tài)度傾向，但由于處于不同的社會發(fā)展階段和教育發(fā)展水平及不同的政治文化背景，美國和印度采取這一態(tài)度傾向的原因和目的是不同的。二、農(nóng)村教師短缺問題由于在美國、印度和日本農(nóng)村教師崗位缺乏吸引力，教師短缺問題是三國農(nóng)村教育中共同面臨的一個重要問題。從三國農(nóng)村教師總體情況看，教師職業(yè)缺乏吸引力使三國農(nóng)村教師隊伍呈現(xiàn)出這樣一些問題：一是農(nóng)村教師素質(zhì)普遍比城市低，二是農(nóng)村教師數(shù)量缺乏，三是農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展成本高、機會少。在許多農(nóng)村地區(qū)，如果某個在職教師進修，而沒有教師來代課，正常教學(xué)就會終止，教師根本無法離職進修，農(nóng)村教師缺乏使本來就素質(zhì)不高的農(nóng)村教師進修機會減少。在職教師無法及時得到提高，就造成了農(nóng)村教師積累性的素質(zhì)低下。（一）美國、印度和日本農(nóng)村教師缺乏問題由于美國全國教師數(shù)量總體不足，農(nóng)村辦學(xué)條件和相關(guān)待遇差等原因，美國農(nóng)村教師短缺問題比較突出。根據(jù)美國學(xué)校管理協(xié)會和阿巴契亞對農(nóng)村校長的調(diào)查顯示，工資低、與外部社會的割離和地理上的偏僻影響了他們招收教師和穩(wěn)定現(xiàn)有的教師隊伍。根據(jù)調(diào)查，在50個州中，有44個州的農(nóng)村教師的平均工資低于非農(nóng)村教師的平均工資。就美國全國而言，非農(nóng)村教師的平均工資比農(nóng)村教師的平均工資高出13%。由于農(nóng)村學(xué)校規(guī)模小和招聘到教師困難，農(nóng)村教師顯出短缺態(tài)勢，教師沒有充足的時間進行專業(yè)進修，教師的工作負擔(dān)和專業(yè)化水平問題給農(nóng)村教師素質(zhì)提高提出挑戰(zhàn)。依據(jù)不讓一個孩子掉隊法案的要求，到2005-2006學(xué)年底，公立學(xué)校的每一個教師都必須具有高度的專業(yè)化水平。按照這樣的標(biāo)準(zhǔn)，很高比例的教師將是不合格的。農(nóng)村地區(qū)和非農(nóng)村地區(qū)存在爭奪高素質(zhì)教師的競爭，這加劇了農(nóng)村地區(qū)招聘和保留高素質(zhì)教師的難度。在一些規(guī)模較小的學(xué)校，一個教師要教授兩門或兩門以上的學(xué)科，這反過來加劇了農(nóng)村教師提高學(xué)科教學(xué)水平和專業(yè)化水平的困難。教師缺乏是印度農(nóng)村教育特別是小學(xué)教育中的一個重要問題。在只有一個教師的學(xué)校里，小學(xué)階段每個教師大約教50個孩子，有些學(xué)校每個教師甚至同時要教150個孩子。按照這樣的情況計算，在單師學(xué)校里，教師都不缺席并能上足課時，每個孩子可以得到教師個別關(guān)注的機會很少。但事實上教師們還經(jīng)常缺席，授課時間也得不到保證，現(xiàn)實中每個孩子可以得到教師的個別關(guān)注機會更少。農(nóng)村教師短缺問題在規(guī)模需要擴大的印度農(nóng)村教育中顯得更加嚴重。在日本農(nóng)村，特別是偏遠地區(qū)，教師短缺也長期存在。由于農(nóng)村地區(qū)，特別是偏遠地區(qū)農(nóng)村生活教學(xué)條件艱苦、交通不便，教師不愿意到農(nóng)村任教。在農(nóng)村任教的教師往往多是剛剛畢業(yè)不久的大學(xué)生、城市難以受聘的大學(xué)生、不合乎當(dāng)教師的某項標(biāo)準(zhǔn)的教師。對于相當(dāng)一部分教師來說，去農(nóng)村任教是迫不得已的選擇，許多農(nóng)村教師往往一有機會就想離開農(nóng)村學(xué)校，到城市尋求發(fā)展空間或到城市學(xué)校任教。由于這些情況的存在，日本農(nóng)村教師缺乏，高素質(zhì)農(nóng)村教師更加缺乏。（二）美國、印度、日本農(nóng)村教師短缺的解決之道面對農(nóng)村學(xué)校教師短缺問題，美國、印度和日本采取的解決之策是不同的。美國和日本都提高了教師的工資待遇，來吸引教師或高素質(zhì)教師到農(nóng)村工作。教師工資改革取得了一定的成效，如佛羅里達州杜瓦爾縣（Duval）的教師工會與學(xué)校董事會一致同意，每年給愿意在處于不利狀況的學(xué)校工作的有經(jīng)驗的教師和校長發(fā)2500美元獎金?？档夷裰菰?996-1997年度將教師的年平均工資增加到51181美元，以解決該州師資短缺的問題。伊利諾伊州也宣稱要采取多種措施以增加教師的數(shù)量，其中包括提高教師短缺地區(qū)的教師工資以吸引具有教學(xué)資格的人去那里任教。根據(jù)日本1954年制定、之后多次修改的偏遠地區(qū)教育振興法的規(guī)定，都道府縣必須對偏遠地區(qū)學(xué)校教職工增發(fā)特殊津貼，如月津貼額不低于本人月工資和月?lián)狃B(yǎng)津貼的25%。除了使用提高教師工資和待遇等市場手段外，日本還采取了行政干預(yù)措施，如定期流動政策。定期流動政策規(guī)定，流動的對象分為這樣幾種情況：凡在一校連續(xù)任教10年以上以及新任教師連續(xù)6年以上者；為解決定員超編而有必要流動者；在區(qū)、市、街道、村范圍內(nèi)的學(xué)校及學(xué)校之間，如教師隊伍在結(jié)構(gòu)上（專業(yè)、年齡、資格、男女比例等）不盡合理，有必要調(diào)整而流動者。美國和日本通過這些措施一定程度上緩解了農(nóng)村教師的短缺問題。早在1986年，印度政府就規(guī)定必須改變一所學(xué)校僅有1個教師的狀況，每個初等學(xué)校中至少要有兩名教師，其中一人應(yīng)為婦女。對于入學(xué)率足夠高的學(xué)校，采取的措施是使只有一位教師的學(xué)校變?yōu)橛袃晌灰陨辖處煹膶W(xué)校。但到目前為止，在印度的農(nóng)村，12%的學(xué)校里仍只有一位教師授課，21%的學(xué)校里有兩個或兩個以上教師，但并不同時上班，這就意味著在印度農(nóng)村仍有三分之一的學(xué)校里只有一位教師授課。應(yīng)該說印度在解決農(nóng)村教師缺乏方面的措施是積極的，但是目前印度處在農(nóng)村教育數(shù)量擴張時期，農(nóng)村教育規(guī)模擴張需要增加大量農(nóng)村教師，再加上農(nóng)村教師本來就缺乏，所以解決教師缺乏問題，就顯得更加嚴峻和急迫。三、農(nóng)村教育質(zhì)量低下問題世界農(nóng)村教育的普及與發(fā)展，基本沿著這樣一個路徑，首先是粗放型地完成義務(wù)教育的機會普及，之后再推進教育民主和提高教育質(zhì)量。（一）美國、印度、日本農(nóng)村教育質(zhì)量的狀況學(xué)生成績是城鄉(xiāng)教育質(zhì)量差異的一個重要指標(biāo)，這里我們以學(xué)生成績?yōu)橐罁?jù)來簡單說明美國、印度和日本三國的教育質(zhì)量狀況。美國農(nóng)村學(xué)校的學(xué)生在標(biāo)準(zhǔn)化測試中的表現(xiàn)總體上要優(yōu)于非農(nóng)村學(xué)校的學(xué)生或與之持平。2003年，國家教育進步評價的結(jié)果表明：農(nóng)村4年級和8年級學(xué)生的閱讀、數(shù)學(xué)測試成績與城郊同伴的測試水平相當(dāng)，比城區(qū)學(xué)生的測試成績稍高。而美國全國農(nóng)村學(xué)校之間的差別很大美國許多地區(qū)農(nóng)村教育的狀況也不容樂觀。從升入四年制大學(xué)的情況看，無論是公立學(xué)校，還是私立學(xué)校，農(nóng)村社區(qū)都偏低的。中心城市、市郊大城鎮(zhèn)、農(nóng)村公立學(xué)校學(xué)生升入四年制大學(xué)的比例分別是42.8%、43.7%和37.4%；中心城市、市郊大城鎮(zhèn)、農(nóng)村私立學(xué)校則分別是78.0%、77.5%和67.9%?？傮w上看，美國農(nóng)村教育質(zhì)量還是落后于整個國家的教育質(zhì)量，農(nóng)村教育質(zhì)量問題仍然是美國教育中的重要一個重要問題。農(nóng)村教育質(zhì)量問題是日本農(nóng)村地區(qū)特別是偏遠地區(qū)教育中長期存在的重要問題。1963年日本文部省全國學(xué)力調(diào)查顯示，偏遠地區(qū)中小學(xué)的考試成績低于全國學(xué)力平均水平。以小學(xué)5年級和初中2年級為例，偏遠地區(qū)小學(xué)5年級社會科的平均成績是49.2分，比全國平均分數(shù)58.8分低近10分。偏遠地區(qū)初中2年級數(shù)學(xué)平均成績是31.3分，比全國平均成績41.3分低10分（）。由于各種原因，長期以來日本農(nóng)村教育質(zhì)量相對較差，與城市教育質(zhì)量相比差距較大。教育質(zhì)量問題也是始終困擾印度農(nóng)村教育的重要問題，在機會普及和質(zhì)量提高的雙重重擔(dān)下，印度農(nóng)村教育質(zhì)量的提高困難重重。20世紀(jì)90年代，印度的農(nóng)村教育質(zhì)量問題引起了世界性關(guān)注。1990年，世界教育大會指出要加大力度提高印度農(nóng)村基礎(chǔ)教育質(zhì)量，并倡導(dǎo)印度政府與世界銀行組織合作提高其農(nóng)村教育質(zhì)量。由于農(nóng)村教育質(zhì)量低下，許多印度農(nóng)村孩子在入學(xué)的7年之后不能夠讀和寫。有許多反映印度農(nóng)村教育質(zhì)量低下的例子，比如，一個叫莫罕柏的印度農(nóng)村女孩，她馬上就要升入5年級就讀，然而她始終不能讀和寫。6(二)美國、印度、日本提高農(nóng)村教育質(zhì)量的努力應(yīng)該說處于世界競爭中的美國、印度和日本對本國教育質(zhì)量越來越敏感。已經(jīng)完成機會上普及農(nóng)村教育的美國和日本,致力于提高農(nóng)村教育質(zhì)量。在尚未普及農(nóng)村教育的印度,同時承擔(dān)著農(nóng)村教育機會普及與農(nóng)村教育質(zhì)量提高的雙重重擔(dān),質(zhì)量困境更加沉重。為提高農(nóng)村教育質(zhì)量,美國教育發(fā)展與改革的一個重點是強化考試提高成績,許多相關(guān)措施也是圍繞這個問題提出的。除了強化考試提高學(xué)生成績的努力外,美國提高農(nóng)村教育質(zhì)量的一個重要著力點是鄉(xiāng)土課程。通過鄉(xiāng)土課程建構(gòu)課堂和社區(qū)發(fā)展的聯(lián)系,農(nóng)村服務(wù)學(xué)習(xí)項目是將鄉(xiāng)土課程應(yīng)用于社區(qū)發(fā)展的一種形式,通過農(nóng)村服務(wù)學(xué)習(xí)項目學(xué)生可以運用課堂所學(xué)的知識解決農(nóng)村社區(qū)的實際問題,整個農(nóng)村社區(qū)成為農(nóng)村學(xué)生的學(xué)習(xí)資源和學(xué)習(xí)環(huán)境,運用課堂所學(xué)的知識解決農(nóng)村社區(qū)的實際問題成了課程的一個部分。與美國過分“放任”導(dǎo)致學(xué)生學(xué)業(yè)成績不理想不同,日本的考試傳統(tǒng)造成日本學(xué)生創(chuàng)新能力和實踐能力不足。所以,日本提高教育質(zhì)量可以認為是在納入美國等文化異質(zhì)國家強調(diào)創(chuàng)新和自主的教育傳統(tǒng),以提高人才培養(yǎng)質(zhì)量。針對農(nóng)村教育