試論音樂課程與藝術(shù)課程的關(guān)系

1、豆丁主頁：/1217187069 試論音樂課程與藝術(shù)課程的關(guān)系(1) 摘要： 藝術(shù)課程是基礎(chǔ)教育課程改革中增設(shè)的一門新課程，如何處理好藝術(shù)課程與音樂課程的關(guān)系，將直接影響到這兩門課程的未來發(fā)展。 關(guān)鍵詞：藝術(shù)課程；音樂課程；綜合統(tǒng)一 一 此次基礎(chǔ)教育課程改革大膽地調(diào)整了課程結(jié)構(gòu)，新設(shè)了多門綜合課程，其中就包括在整個(gè)義務(wù)教育階段和高中階段所增設(shè)的“藝術(shù)”綜合課程，即把音樂、美術(shù)、戲劇與舞蹈等藝術(shù)門類綜合成一門課程。考慮到這是一門新設(shè)課程，對其進(jìn)行理論探索與教學(xué)實(shí)驗(yàn)更需要一個(gè)漫長的過程，因此，在保持原有音樂、美術(shù)課程且不影響這兩門課程地位的前提下增設(shè)藝術(shù)課程，

2、我們感到這種舉措是明智的。 強(qiáng)調(diào)各藝術(shù)門類學(xué)科之間，以及藝術(shù)學(xué)科與其他學(xué)科之間的聯(lián)系與綜合，已成為20世紀(jì)90年代以來世界藝術(shù)課程改革的一種趨勢。美國、新西蘭等國家是將音樂、舞蹈、戲劇與視覺藝術(shù)作為藝術(shù)學(xué)科群來架構(gòu)的，而荷蘭的藝術(shù)課程架構(gòu)則包括視聽教育、美術(shù)與設(shè)計(jì)、舞蹈、戲劇和音樂。就藝術(shù)綜合課程的教學(xué)實(shí)施方式看，德國小學(xué)把音樂、美術(shù)兩科結(jié)合在一起進(jìn)行綜合教學(xué)；韓國小學(xué)低年級把音樂、美術(shù)、體育三科整合，叫做“快樂活動(dòng)”課程；美國、澳大利亞等國在教學(xué)中則有分有合，一般在每周的最后一節(jié)課進(jìn)行四個(gè)藝術(shù)門類的綜合教學(xué)。因此，“在我國此次基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）中，明確規(guī)定在九年義務(wù)教育課程中設(shè)置綜

3、合藝術(shù)課程，顯然不是某幾個(gè)專家頭腦發(fā)熱或是教育行政部門領(lǐng)導(dǎo)心血來潮之作，而是時(shí)代發(fā)展、教育改革所催生的必然結(jié)果?！?1(224) 面對這一新生事物，對原有的音樂課程（也包括美術(shù)課程）應(yīng)該持有一種什么樣的心態(tài)呢？怎樣處理好音樂課程與藝術(shù)課程兩者之間的關(guān)系呢？弄清楚這些問題，無論是對藝術(shù)課程的健康成長還是對音樂課程的不斷成熟，都是有好處的。 這里之所以要專題探討這個(gè)問題，還因?yàn)橐欢螘r(shí)期來，我們明顯感到已經(jīng)存在音樂課程與藝術(shù)課程兩大陣營之爭的現(xiàn)象。 音樂課程的支持者認(rèn)為，雖然藝術(shù)課程是一種美好的、理想化的課程，但它是純學(xué)術(shù)研究的產(chǎn)物，在中國尚沒有實(shí)踐的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)，在世界也沒有多少國家實(shí)施這門課程；雖然

4、藝術(shù)課程重視文化視野下的藝術(shù)教育，但忽視系統(tǒng)的藝術(shù)知識技能的傳授，通過九年的學(xué)習(xí)，學(xué)生難以掌握各藝術(shù)門類基本的知識技能；雖然藝術(shù)課程的出發(fā)點(diǎn)是在有限的時(shí)間里讓學(xué)生學(xué)習(xí)了解更多藝術(shù)門類的知識，但實(shí)際效果將會(huì)是對每門藝術(shù)的認(rèn)識都流于膚淺；雖然教師教育改革正在進(jìn)行，但藝術(shù)教師教育尚未起步，藝術(shù)課程實(shí)施的師資條件尚不具備；等等。 而藝術(shù)課程的倡導(dǎo)者同樣對音樂課程頗有微詞：雖然強(qiáng)調(diào)以審美為核心，但無論是理論上還是實(shí)踐中，這一理念并未真正得以澄清與落實(shí)；雖然重視音樂知識技能的傳授，但現(xiàn)實(shí)表明學(xué)生對此缺乏興趣和信心，學(xué)校音樂教育并未在這方面獲得多大效果，其作用甚至還不如社會(huì)音樂環(huán)境；雖然設(shè)定了培養(yǎng)全面文化素

5、養(yǎng)的課程總目標(biāo)，但音樂課程的文化含量及文化滲透依然停留于表面；雖然是一門傳統(tǒng)課程，積累了豐富的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與成果，但這恰恰有可能導(dǎo)致音樂課程的故步自封，改革無法觸及課程的實(shí)質(zhì)；等等。 上述雙方提出的這些問題，應(yīng)該說都有其合理的成分，有的意見甚至是十分中肯的，揭露出了問題的實(shí)質(zhì)所在。既然如此，為什么雙方不能夠坐到一起，心平氣和地來探討問題，以求更好地解決問題呢？就目前情形來看，我們似乎沒能感覺到這樣的氣氛，這究竟是為什么？這個(gè)問題值得我們深思。如果僅僅是一種理論上的交鋒，僅僅是為了澄清學(xué)術(shù)問題，那是完全可以的，而且應(yīng)該大力提倡。但課程改革事關(guān)教育發(fā)展的前途，關(guān)系青少年一代的成長，已不僅僅是一個(gè)純

6、學(xué)術(shù)爭鳴的問題。因此，在這次基礎(chǔ)教育課程改革中如果夾雜了一些別的人為的、利益上的因素（比如學(xué)術(shù)地位之爭、學(xué)術(shù)集團(tuán)之爭、教材利潤之爭），那后果是難以想象的。為此，應(yīng)多組織包括藝術(shù)課程、音樂課程、美術(shù)課程在內(nèi)的三方面專家學(xué)者、教研人員、實(shí)驗(yàn)地區(qū)的基層教師進(jìn)行共同研討與對話，以確保本次課程改革的順利進(jìn)行。 無論是音樂課程還是藝術(shù)課程，都是學(xué)校美育的主要內(nèi)容，也都是這次基礎(chǔ)教育課程改革的有機(jī)組成部分。兩者在這次課程改革中的性質(zhì)是完全相同的，即都屬于實(shí)驗(yàn)課程，允許存在問題，而發(fā)現(xiàn)提出問題的目的是為了更好地分析解決問題；兩者承擔(dān)著同樣的責(zé)任，即都是為了探索適合中國國情的藝術(shù)教育發(fā)展道路；兩者具有共同的目標(biāo)

7、，即都是為了提高學(xué)生的藝術(shù)文化修養(yǎng)，培養(yǎng)學(xué)生健康的審美情趣和豐富多彩的生活方式。正是因?yàn)樵趯W(xué)科性質(zhì)和教育實(shí)踐上具有上述共同的基礎(chǔ)，音樂課程與藝術(shù)課程之間就不存在相互排斥的問題，就有可能而且也必須共生共榮、互相扶持，以取長補(bǔ)短、共同提高。 雖然音樂課程和藝術(shù)課程各自都有可能存在一些問題，但是它們更有值得對方借鑒學(xué)習(xí)的方面。比如，藝術(shù)課程把自己的課程性質(zhì)定位為人文性，強(qiáng)調(diào)圍繞人文主題進(jìn)行藝術(shù)學(xué)習(xí)；重視營造藝術(shù)能力形成的環(huán)境，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在所營造的環(huán)境下學(xué)習(xí)探索藝術(shù)；重視藝術(shù)能力與人文素養(yǎng)的整合發(fā)展，在明確藝術(shù)知識技能與藝術(shù)審美能力教學(xué)目標(biāo)的同時(shí)，強(qiáng)調(diào)提高生活情趣，培養(yǎng)尊重、關(guān)懷、友善、分享的品質(zhì)等充滿

8、人文關(guān)愛的教學(xué)目標(biāo)；重視藝術(shù)與文化、科技的相互滲透，藝術(shù)與生活、情感的相互影響；重視各藝術(shù)門類的融合，強(qiáng)調(diào)學(xué)科之間的連接與滲透，從不同文化藝術(shù)視角感受鑒賞藝術(shù)；等等。這些都是值得音樂課程好好借鑒學(xué)習(xí)的。在另一方面，音樂課程長期探索與積累并經(jīng)過了實(shí)踐檢驗(yàn)的知識技能的教學(xué)形式與方法，音樂教學(xué)內(nèi)容（知識技能）標(biāo)準(zhǔn)的具體化與體系化，“音樂與相關(guān)文化”領(lǐng)域中三個(gè)層次的劃分法（即音樂與社會(huì)生活、音樂與姊妹藝術(shù)、音樂與藝術(shù)之外的其他學(xué)科）等等，同樣也是值得藝術(shù)課程學(xué)習(xí)吸收的。 二 正確處理好音樂課程與藝術(shù)課程的關(guān)系，不僅有利于為新增設(shè)的藝術(shù)課程營造良好的發(fā)展空間，而且也有利于音樂課程的不斷完善和健康發(fā)展。關(guān)

9、于這個(gè)問題，國外的有關(guān)理論與實(shí)踐值得我們學(xué)習(xí)借鑒。 美國著名音樂教育學(xué)家貝內(nèi)特?雷默在音樂教育的哲學(xué)一書的最后一章“走向音樂教育的改革”中專門探討了音樂教育的未來發(fā)展問題。雷默認(rèn)為：開創(chuàng)音樂教育新局面所進(jìn)行的改革必須把握不能拋棄音樂教育的內(nèi)在本質(zhì)這一基本點(diǎn)。從這一基本點(diǎn)出發(fā)，并考慮到音樂教育作為一門獨(dú)立的學(xué)科難以在學(xué)校教育中真正占有一席之地的窘迫狀況，他提出：未來的音樂教育應(yīng)該“成為構(gòu)成一個(gè)完整領(lǐng)域所需要的一部分，它依賴于我們本質(zhì)的、真切的特征，卻又比我們自己的能力更大，更重要，更有影響?！?2(291) 這個(gè)領(lǐng)域是什么呢？雷默把它叫做“人文藝術(shù)學(xué)科教育”，即音樂、視覺藝術(shù)、舞蹈、戲劇、詩歌、

10、文學(xué)、電影等各藝術(shù)門類的綜合，也就是我們所理解的綜合藝術(shù)教育。他認(rèn)為，音樂教育只有通過和其他姊妹藝術(shù)結(jié)盟，才能夠朝學(xué)校核心課程邁進(jìn)，以取得與其他學(xué)科平等的地位。 共2頁: 1 2 下一頁 試論音樂課程與藝術(shù)課程的關(guān)系(2) 由此我們看到，在像美國這樣的向來被我們認(rèn)為是重視音樂教育的國度里，音樂教育也同樣存在著爭取地位的問題。在我國，音樂教育理論研究者和實(shí)踐工作者一直為音樂教育的地位低下而深感委屈和憤憤不平，長期呼吁提高音樂教育在學(xué)校教育中的地位，但依然收效甚微。為何我們就不能從自身出發(fā)認(rèn)真反思其問題的根源所在呢？客觀地講，音樂教育在學(xué)校教育中的確具有獨(dú)特的、不可替代的作用，但它畢竟只是學(xué)校美育

11、和藝術(shù)教育領(lǐng)域里的一門具體課程而已。而美育寫進(jìn)教育方針，在形式上取得了與學(xué)校其他方面教育平等的地位，都經(jīng)歷了一個(gè)漫長的時(shí)期，音樂教育又怎么可能憑借自身的力量去爭取到與其他核心課程同等的地位？由此看來，雷默的上述建議無疑給了我們很大啟發(fā)，應(yīng)該引起我們重視和深思。 為什么音樂教育作為“人文藝術(shù)學(xué)科教育”領(lǐng)域的一部分，會(huì)比繼續(xù)孤立獨(dú)行要好些？對于這個(gè)問題，雷默陳述了如下幾個(gè)方面的理由。 2(291-293) 理由1：可以在哲學(xué)上受益。因?yàn)槲覀兯撟C的音樂教育的價(jià)值，其他姊妹藝術(shù)都同樣具備；我們說明音樂作為一種藝術(shù)的獨(dú)特性的理由，同樣可以說明其他姊妹藝術(shù)的獨(dú)特性；我們強(qiáng)調(diào)音樂必須面向全體學(xué)生，其他姊妹

12、藝術(shù)也同樣如此。而要單獨(dú)論證某種藝術(shù)在本質(zhì)上比其他任何藝術(shù)都更有價(jià)值或更適宜于教育，那實(shí)在沒有支撐這種說法的哲學(xué)基礎(chǔ)。而如果以包容各藝術(shù)門類的人文藝術(shù)學(xué)科為邏輯起點(diǎn)，我們就能夠?yàn)槠浣⒁粋€(gè)哲學(xué)基礎(chǔ)，這種基礎(chǔ)既包括了音樂但又超越了音樂。 理由2：可以在政治上受益。音樂教育若沒有盟友，孤軍奮戰(zhàn)，便是一個(gè)特殊利益集團(tuán)，給人的感覺是音樂只關(guān)心自己，卻排除那些和音樂一樣特殊的學(xué)科。但若作為一個(gè)統(tǒng)一的人文藝術(shù)領(lǐng)域，就超出了特殊利益的范疇。盡管它們的地位仍低于學(xué)校核心課程，但作為同心協(xié)力的一個(gè)整體、一個(gè)學(xué)習(xí)領(lǐng)域，它們的重要性就不容忽視了。可以說，人文藝術(shù)學(xué)科作為一種聯(lián)盟的政治影響力，要比它們各自影響力的疊加

13、大得多。 理由3：可以在心理上受益。音樂學(xué)科孤立于藝術(shù)家族之外，使音樂的個(gè)性也深受這種孤立造成的自私之苦。如果音樂致力于一個(gè)比音樂學(xué)科的私利更大、更重要的事業(yè)，音樂自身的形象既會(huì)變得更深刻，也會(huì)變得更寬闊。 理由4：可以在實(shí)踐上受益。僅憑音樂教育自身，音樂永遠(yuǎn)也不可能贏得人們想要在學(xué)校中擁有的那么多時(shí)間，但作為一個(gè)聯(lián)盟，視覺藝術(shù)、舞蹈、戲劇、詩歌、文學(xué)、電影同樣也需要時(shí)間。這將比音樂以往和將來靠音樂自己的力量所能爭取來的時(shí)間更多。這是因?yàn)?，音樂藝術(shù)在整個(gè)藝術(shù)大家族中本來就處于一種“大哥大”的地位，與其他姊妹藝術(shù)結(jié)成聯(lián)盟，實(shí)際上不會(huì)有任何損失，只會(huì)有更多收益。 理由5：可以在專業(yè)上受益。當(dāng)音樂的

14、目標(biāo)變成將所有的學(xué)生引向所有人文藝術(shù)學(xué)科時(shí)，音樂對年輕人生命質(zhì)量的貢獻(xiàn)就可以無限擴(kuò)大。音樂還可以從其他藝術(shù)教育領(lǐng)域那里學(xué)到很多有關(guān)的人文藝術(shù)學(xué)科知識和教育教學(xué)理念。 那么，作為一個(gè)整體的人文藝術(shù)學(xué)科中各種藝術(shù)門類之間是否能夠合作，又怎樣才能合作呢？因?yàn)?，雖然同屬于一個(gè)家族，但各門藝術(shù)之間的差異是很明顯的。對于這個(gè)問題，我們的理解是，正是因?yàn)楦魉囆g(shù)門類之間的差異真切而深刻，藝術(shù)領(lǐng)地才如此豐富多彩，也才有合作結(jié)盟的可能和必要。雖然有差異，但這種差異不是不同到不能相比較的程度，當(dāng)我們越是深入到每一種藝術(shù)的本質(zhì)時(shí)，我們就越接近所有藝術(shù)的共同本質(zhì)。正如雷默所說的，在教學(xué)中，多種藝術(shù)門類不僅能夠合作，而且

15、這種合作可以取得單科藝術(shù)所不能取得的成就。這體現(xiàn)在：通過與其他藝術(shù)的比較，顯示出每一種藝術(shù)的獨(dú)特性，從而使每種藝術(shù)更加鮮明；澄清使所有的人文藝術(shù)學(xué)科同屬一個(gè)家族的基礎(chǔ)原則；既將每一種藝術(shù)看成是一個(gè)家族的一分子，又將這個(gè)藝術(shù)家族看成是許多家族中的一個(gè)，從而開闊視野。 無獨(dú)有偶，美國的另一位藝術(shù)教育家霍斯曼在藝術(shù)與學(xué)校一書中也提出過類似的建議。他告訴我們“一個(gè)不需要增加學(xué)習(xí)時(shí)間、教師數(shù)量和設(shè)備，卻能擴(kuò)充藝術(shù)課程的方法”，那就是使整個(gè)藝術(shù)教學(xué)課程（包括音樂、視覺藝術(shù)、舞蹈、戲劇等）一體化，同時(shí)充分運(yùn)用現(xiàn)有的物質(zhì)條件、空間、學(xué)校與社會(huì)的藝術(shù)人才。這種教學(xué)強(qiáng)調(diào)所有藝術(shù)基礎(chǔ)的、共同的東西，即審美性、創(chuàng)造性

16、、表現(xiàn)性。雖然霍斯曼沒有對藝術(shù)教學(xué)課程一體化給予進(jìn)一步論證，但他確信，“就像語言教學(xué)能把聽、說、讀、寫綜合起來一樣，藝術(shù)教學(xué)也可以把視覺藝術(shù)、聽覺藝術(shù)、觸覺藝術(shù)等融為一體”。 3 上述教育理念近年來在美國部分學(xué)校得以實(shí)踐。最有代表性的是明尼蘇達(dá)州羅維爾地區(qū)的中小學(xué)藝術(shù)課程，州教育當(dāng)局規(guī)定人文藝術(shù)學(xué)科課程在總課時(shí)中最低限度的比例分別為：幼兒園占10%，小學(xué)占8%，初中要求達(dá)到150學(xué)時(shí)，高中列為選修，各校還可以自行增加課時(shí)比例。除必修的視覺藝術(shù)、音樂、舞蹈外，還要選修七八種可供選擇的姊妹藝術(shù)課程。 事實(shí)上，在音樂教育史上產(chǎn)生重大影響的奧爾夫教學(xué)法、達(dá)爾克羅茲教學(xué)法等都是注重各藝術(shù)門類之間的融合的

17、。奧爾夫說，從來就沒有孤立的音樂，而只有與動(dòng)作、舞蹈、語言同時(shí)存在的音樂。因此，在著名的德國奧爾夫?qū)W院中，綜合性教學(xué)成為其最顯著的特點(diǎn)也就不難理解了。這種教學(xué)的綜合性體現(xiàn)在兩方面：一是注重音樂與舞蹈、動(dòng)作、語言的綜合，比如該院開設(shè)的舞蹈、動(dòng)作課，就是在音樂聲中展開的，實(shí)際上也是動(dòng)態(tài)的音樂課；二是注重每門課程本身的綜合，像“普通音樂”這門課，就是一門包括聲樂、器樂、節(jié)奏訓(xùn)練、合唱、指揮等多種內(nèi)容的綜合性訓(xùn)練課。達(dá)爾克羅茲也說，任何音樂可以轉(zhuǎn)譯為動(dòng)作，任何動(dòng)作也可以譯成與之相對應(yīng)的音樂，據(jù)此，他創(chuàng)立了“體態(tài)律動(dòng)學(xué)”。律動(dòng)，就是隨著音樂的節(jié)奏，人通過身體動(dòng)作來感受音樂要素和表現(xiàn)情感，實(shí)際上就是把音樂

18、和舞蹈高度地融合了起來。達(dá)爾克羅茲教學(xué)法正是采用節(jié)奏性的動(dòng)作伴之以聲樂、打擊樂或鋼琴即興伴奏，以身體的運(yùn)動(dòng)來反映音樂的要素和情緒的。 正如本文開頭所述，20世紀(jì)末21世紀(jì)初，學(xué)科綜合成為基礎(chǔ)教育各門類藝術(shù)課程改革與發(fā)展的熱點(diǎn)問題。體現(xiàn)在音樂教育方面，以音樂學(xué)習(xí)為核心，結(jié)合舞蹈、美術(shù)、戲劇等姊妹藝術(shù)為一體的綜合性學(xué)習(xí)方式被普遍接受。如德國黑森州小學(xué)音樂教學(xué)大綱中就專門提出：除聆聽和表演音樂以外，與音樂打交道的方式還有以下幾種：（1）在圖畫中和用圖畫與音樂打交道（通過畫畫表達(dá)自己的想象，接受所聽的音樂形象化的聯(lián)想，用圖畫將音樂的結(jié)構(gòu)和元素表現(xiàn)出來）；（2）在身體律動(dòng)中和用身體律動(dòng)與音樂打交道（律動(dòng)

19、游戲、情節(jié)表演、啞劇表演、舞蹈等）；（3）在語言中和用語言與音樂打交道（討論音樂、寫詩文說明音樂、將音樂轉(zhuǎn)化為語言、將語言轉(zhuǎn)化為文字等）。 當(dāng)然，在走向藝術(shù)課程的過程中，我們必然要面臨許多問題與困惑。比如，音樂教材的編寫如何最大限度地體現(xiàn)音樂與其他姊妹藝術(shù)之間的聯(lián)系，使之具有廣闊的合作空間；音樂教師如何改善自身的素質(zhì)結(jié)構(gòu)以適應(yīng)音樂教育的改革趨勢等等。但是，不管問題有多大，困惑有多深，“我們必須在不拋棄我們對音樂和教育的基本忠誠的情況下，做出根本的改變，即朝向人文藝術(shù)教育的改變。” 2(310) 音樂教育工作者理應(yīng)成為必須采取主動(dòng)行為來改變目前學(xué)科孤立狀況的人，而且也大可不必?fù)?dān)心音樂教育因此會(huì)被

20、別的藝術(shù)學(xué)科所吞噬。因?yàn)椋怨乓詠?，音樂在整個(gè)藝術(shù)大家族中一直就處于領(lǐng)頭羊地位。 參考文獻(xiàn)： 1胡之凡.藝術(shù)課程與教學(xué)論m.杭州：浙江教育出版社,2003. 2美貝內(nèi)特雷默.音樂教育的哲學(xué)m.北京：人民音樂出版社，2003. 3jerome j hausman. arts and the schools m.mcgraw-hill book company，1980. 共2頁: 上一頁 1 2 試論與課程目標(biāo)分類相匹配的學(xué)習(xí)理論(1) 摘要： 課程實(shí)施需要與課程目標(biāo)分類相匹配的學(xué)習(xí)理論的支撐。為了使教師能處理好教學(xué)過程、方法與結(jié)果的關(guān)系，需要研究與課程目標(biāo)分類相匹配的每一類學(xué)習(xí)結(jié)果的學(xué)習(xí)過程和

21、有效學(xué)習(xí)的條件，并在此基礎(chǔ)上建立一個(gè)能解釋廣義知識和能力學(xué)習(xí)的動(dòng)態(tài)學(xué)習(xí)過程模型。 關(guān)鍵詞：課程目標(biāo)；學(xué)習(xí)分類理論 abstract：curriculum implementation requires the learning theories matching to the classification of curriculum goals. in order to make teachers handle the relation between teaching process, methods and results, research must be made on the lea

22、rning process and effective learning conditions of every kind of learning result matching to the classification of curriculum goals. on the basis of it, a dynamic learning process model is constructed ,which can explain the learning of broad knowledge and competence. key words： curriculum goals； the

23、ory of learning classification. 一、歷史上單一的學(xué)習(xí)過程理論不能解釋學(xué)生的全部學(xué)習(xí) 科學(xué)的學(xué)習(xí)心理學(xué)研究，起源于19世紀(jì)后期德國心理學(xué)家艾賓浩斯關(guān)于機(jī)械記憶的研究。此后，學(xué)習(xí)的科學(xué)心理學(xué)研究如雨后春筍，發(fā)展迅速。有人估計(jì)，在整個(gè)心理學(xué)研究中，有關(guān)學(xué)習(xí)的研究約占一半。一個(gè)多世紀(jì)以來，各家各派的學(xué)習(xí)研究都涉及學(xué)習(xí)的心理過程和有效學(xué)習(xí)的條件。早期的學(xué)習(xí)心理學(xué)家關(guān)于學(xué)習(xí)過程和有效學(xué)習(xí)的條件的看法，可以用“盲人摸象”這個(gè)寓言故事所描述的情形來比擬，如桑代克用貓做被試，發(fā)現(xiàn)貓學(xué)會(huì)逃出迷籠的過程是一種嘗試與錯(cuò)誤的過程。于是桑代克提出學(xué)習(xí)的“試誤說”，認(rèn)為學(xué)習(xí)過程中沒有突然的領(lǐng)

24、悟，學(xué)習(xí)過程是一個(gè)經(jīng)多次嘗試與錯(cuò)誤，最后偶然取得成功的過程。格式塔心理學(xué)家用黑猩猩做被試，給黑猩猩安排解決問題的情境，發(fā)現(xiàn)黑猩猩解決問題的過程具有突然頓悟的特點(diǎn)，于是提出學(xué)習(xí)的頓悟說，認(rèn)為學(xué)習(xí)是一個(gè)頓悟過程。一百多年來關(guān)于學(xué)習(xí)過程的爭論沒有平息。例如，20世紀(jì)6070年代，在美國學(xué)習(xí)心理學(xué)領(lǐng)域，布魯納強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的發(fā)現(xiàn)過程，奧蘇伯爾強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的接受過程，奧蘇伯爾不同意布魯納過分強(qiáng)調(diào)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的重要性，認(rèn)為學(xué)生的學(xué)習(xí)以接受為主，發(fā)現(xiàn)為輔。但布魯納和奧蘇伯爾的學(xué)習(xí)過程的爭論都只涉及知識領(lǐng)域，未涉及動(dòng)作技能和學(xué)生的情感價(jià)值觀領(lǐng)域。其實(shí)，上述所有理論都不適合解釋學(xué)生的人格、態(tài)度和行為習(xí)慣的形成與改變過程。 我

25、國新一輪課程改革十分重視“過程”，甚至把過程作為課程目標(biāo)的一個(gè)維度加以強(qiáng)調(diào)。但“過程”指什么，卻沒有文章系統(tǒng)說明。筆者認(rèn)為，學(xué)生的學(xué)習(xí)過程和有效學(xué)習(xí)的條件是極其復(fù)雜的。歷史上提出的學(xué)習(xí)過程觀和新課程改革中所提倡的建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)過程觀，在一定的范圍內(nèi)都有合理性，但不足以解釋與課程目標(biāo)相匹配的全部學(xué)習(xí)。筆者主張，需要用不同的學(xué)習(xí)理論來解釋不同類型的學(xué)習(xí)。 二、不同類型目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)需要不同的學(xué)習(xí)過程和條件 筆者主張把課程目標(biāo)分成狹義知識、基本智慧技能、高級智慧技能、動(dòng)作技能以及情感與價(jià)值觀五種主要類型。下面根據(jù)現(xiàn)代學(xué)習(xí)心理學(xué)最新研究成果，說明每類課程目標(biāo)實(shí)現(xiàn)必須遵循的學(xué)習(xí)過程和主要學(xué)習(xí)條件。 （一）狹

26、義知識 狹義的知識也稱陳述性知識或言語信息。按奧蘇伯爾有意義言語學(xué)習(xí)理論，狹義的知識又可分為如下三小類。 符號表征學(xué)習(xí)。如學(xué)習(xí)中文符號“書”表征兒童看到的具體書本。這種學(xué)習(xí)相當(dāng)于語文教學(xué)中的識字。其心理過程是在言語符號和學(xué)生頭腦中的實(shí)物表象之間建立聯(lián)系。 概念學(xué)習(xí)。認(rèn)識一類事物（如書）的共同本質(zhì)屬性。概念又分具體概念和定義性概念。具體概念如“你、我、他、上、下、左、右”等，不能通過下定義學(xué)習(xí)，只能通過例子學(xué)習(xí)。其學(xué)習(xí)過程是一個(gè)發(fā)現(xiàn)過程，即通過正、反例的辨別，抽象、概括，發(fā)現(xiàn)一類事物的共同本質(zhì)屬性的過程。定義性概念如“三角形、質(zhì)數(shù)、合數(shù)”等，是可以通過下定義學(xué)習(xí)的概念。其學(xué)習(xí)既可采用發(fā)現(xiàn)過程，也

27、可以采用接受的過程。但兩者的學(xué)習(xí)條件不同。前者強(qiáng)調(diào)正、反例辨別，以正、反例辨別為重要條件；后者強(qiáng)調(diào)原有知識結(jié)構(gòu)中的上位概念，以原有上位概念的可利用性為先決條件。如通過下定義，學(xué)習(xí)百分?jǐn)?shù)的學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中必須具有分?jǐn)?shù)這個(gè)上位概念。 命題學(xué)習(xí)。命題學(xué)習(xí)是認(rèn)識幾個(gè)事物之間的關(guān)系。命題又分兩類。一類是非概括性的命題，陳述一個(gè)事實(shí)，如“北京是中國的首都”；另一類是概括性的命題，陳述的是幾個(gè)概念之間的關(guān)系，包括概念的定義、原理、定律、規(guī)則等。奧蘇伯爾用同化論解釋命題的心理意義的習(xí)得、保持和遺忘過程。所謂同化就是新舊知識的相互作用，用建構(gòu)主義的話說，就是學(xué)生的主觀建構(gòu)過程。根據(jù)新、舊知識的關(guān)系，原有知識對新知

28、識的同化作用又分三種情況。第一，原有知識處于下位，新知識處于概括程度高的上位。在這種情況下出現(xiàn)上位同化，即上位學(xué)習(xí)。其心理過程可用“舉三反一”來概括。第二，原有知識概括程度高，處于上位，新知識概括程度低，處于下位。這種條件下出現(xiàn)下位學(xué)習(xí)。下位學(xué)習(xí)可以用“舉一反三”來概括。第三，新舊知識沒有上下位關(guān)系，但在橫向上存在類比關(guān)系。在這種情況下出現(xiàn)并列結(jié)合學(xué)習(xí)，其學(xué)習(xí)過程是一個(gè)類比推理過程。三種新、舊知識同化的結(jié)果是知識從上位到下位漸進(jìn)分化。同化論強(qiáng)調(diào)學(xué)生原有知識是決定新知識學(xué)習(xí)是否出現(xiàn)和出現(xiàn)快慢的唯一、最重要的條件。所以它強(qiáng)調(diào)學(xué)生原有知識的可利用性、鞏固性和清晰性。 （二）基本智慧技能 按加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類，基本智慧技能指運(yùn)用概念和規(guī)則辦事的能力。具體分為辨別、概念和規(guī)則三種類型。 辨別。借助感官區(qū)分事物差異的能力。這種技能學(xué)習(xí)主要是在日常生活中進(jìn)行的。其心理過程可以用模式識別解釋。如嬰兒觀察母親的臉后，母親臉的特征貯在嬰兒頭腦中。新的人臉出現(xiàn)時(shí)，嬰兒將新的臉的特征與他頭腦中貯存的母親臉的模式加以比較，從新的臉中檢索出母親的臉，從而認(rèn)識自己的母親。 概念的運(yùn)用。一般而言，具體概念在人腦中以樣例或原型進(jìn)行表征。其運(yùn)用過程是利用樣例或原型識別概念的正例和反例的過程。例如，已經(jīng)掌握“圓柱”這個(gè)幾何形體概念的學(xué)生可以識別日光燈燈管、電池等是圓柱形物體；而粉筆、削過的鉛筆是非圓柱形物體