一種新的學習評估：學習段評估述評_1

1、    一種新的學習評估學習段評估述評    由此，領域4中的評估方法，即評估標準的高度具體、清晰和任務的一般化能為教師的評估的信度和效度提供基本的保證，是教師進行學習段評估的基本方法。因此，用于進行學習段評估的方法不僅有傳統(tǒng)的測試或考試，教師可以根據(jù)領域4中有關對標準和任務的要求，創(chuàng)生出許多具體的評估方法，用于評估學習產(chǎn)品和學習過程，如，展覽品、表現(xiàn)、展示、表演、檔案袋等。然而，需要注意的是，具體的評估標準只為可靠的教師的評估提供了潛能，其仍可能會產(chǎn)生偏見。這主要是緣于教師可能對評估標準理解不透徹，或標準本身不夠清晰，致使其將與學生表現(xiàn)無關的信息等因素

2、考慮在內(nèi)，從而影響了評估的信度。因此，需要對教師的評估進行調(diào)節(jié)。調(diào)節(jié)的原則是，讓教師在評估過程中承擔更多的責任，以及給予教師更多的機會對評估過程和評估產(chǎn)品進行調(diào)節(jié)。當前，評估調(diào)節(jié)的主要方式有：調(diào)整分數(shù)，教師協(xié)議，運用范例，開發(fā)實踐團體。然而，實踐中運用最多的是教師個體使用范例對自身的評估進行調(diào)節(jié)，以提高評估的信度。2.學習性評估學習段評估要實現(xiàn)促進學習的目的，理論上而言，這需要追問兩個問題：用于報告成就的證據(jù)能被用來幫助學習嗎？用于幫助學習的證據(jù)能被用來報告成就嗎？首先，第一個問題：用于報告成就的證據(jù)能被用來幫助學習嗎？傳統(tǒng)的用于報告成就的證據(jù)通常來源于測試，一般以分數(shù)或等級的形式呈現(xiàn)結(jié)果，信

3、息極具籠統(tǒng)性，而且也無法及時獲得。而能起到幫助學習的作用的證據(jù)需具備細致性、及時性。于是，布萊克等提出了以下總結(jié)性評估的形成性使用的方法：運用測試題目使學生鞏固理解和幫助復習；讓學生參與設置試卷問題；讓學生給自己和他人的測試打分等。13然而，這些情況只發(fā)生于教師控制的評估中。當然，教師也可以通過和學生討論已評分的試卷的方式使用外部測試，或從評估成績中看出學生能力發(fā)展的變化，并據(jù)此制定下學期的教學計劃。學生可以在教師的指引下，學會利用評估的結(jié)果進行反思。但是，在實踐中，這幾乎不會發(fā)生，實際上也很少發(fā)生，因為這種評估通常都發(fā)生于某一個學段結(jié)束時，距離下一次的教學和學習或許還有一段時間，教師可能并不

4、會真正根據(jù)評估結(jié)果設計教學，學生也已經(jīng)不在校園，無法及時反思、利用。即使教師運用測試對學習進行反饋，也有嚴重的局限性，會出現(xiàn)“為了測試而教”的危險，以及以頻繁收集的用以報告成就的證據(jù)代替用以幫助學習的證據(jù)。英國評估改革小組提出的學習性評估的十個原則為判斷評估是否具有幫助學習的功能提供了標準：它是關注學生怎樣學習嗎？它是結(jié)構性的嗎？它能激發(fā)動機嗎？它能促進對目標和標準的理解嗎？它能幫助學生知道如何改善嗎？它能發(fā)展自我評估的能力嗎？它意識到所有的教育成就嗎？14顯然，服務于報告成就的證據(jù)無法滿足這些標準，當然，也就無法達成幫助學習的目的。其次，第二個問題：用于幫助學習的證據(jù)能被用來報告成就嗎？用于

5、幫助學習的證據(jù)主要源自課堂上常規(guī)的持續(xù)性活動，是有關于學生個體的具體課時目標的成就，對證據(jù)進行解釋并做出判斷的標準則是學生參照和與具體目標相關的標準參照。而用以報告成就的證據(jù)則與宏觀的學習目標相關，對其進行解釋并做出判斷則必須基于與這些宏觀學習目標相關聯(lián)的、適用于所有學生的標準。但是，具體課時目標與宏觀目標之間具有內(nèi)在的一致性，可以根據(jù)學生具體課時目標的達成情況來推測其一般性目標的實現(xiàn)度。據(jù)此，只要對用做幫助學生學習的證據(jù)進行適度總結(jié)，并基于用于所有學生的標準，對其進行重新解釋，那么，此證據(jù)也可用以總結(jié)、報告成就。也就是說，用于幫助學習的證據(jù)能被用來報告成就。在學習段評估中，實現(xiàn)將用于促進學習

6、的證據(jù)來報告成就的思路就是，將學習性評估與學習段評估相結(jié)合，平時進行學習性評估，需要對學習成就進行總結(jié)、報告時，再進行學習段評估。在實踐中的具體操作過程見圖3。15用于總結(jié)、報告成就的證據(jù)和促進學習的證據(jù)都來源于序列相關的學習活動，即圖表中的a、b、c、d等。學習活動左邊的箭頭表示來源于活動的證據(jù)與具體的課時目標之間的關系，學習性評估循環(huán)使用這些證據(jù)幫助學習，以便達成具體的課時目標。學生在學習性評估循環(huán)中扮演重要的角色，他們需要理解學習目標和質(zhì)量標準的操作性意義，以便進行自我評估和同伴評估；教師也會及時提出針對個體學生的反饋建議，改進教學計劃。據(jù)此實現(xiàn)評估改進學習的作用。學習活動右邊的箭頭表示

7、將證據(jù)用于報告成就。但是，并不是所有來源于學習活動的證據(jù)都將用于總結(jié)、報告成就，教師和學生將共同從學習性評估生成的證據(jù)中挑選出最適合的證據(jù)，然后，對其進行綜合思考和概括，才能用于報告成就。挑選的方法為：基于評估標準與成就水平的對應性，通過檢視學生學業(yè)成就最有可能達到、明顯不能達到、明顯能達到的水平的相應評估標準，就能挑選出最佳證據(jù)。這個過程給學生提供了參與評估的機會，他們逐漸理解了那些與具體課時目標具有內(nèi)在統(tǒng)一性的寬泛目標，同時，也有助于深化其對具體學習目標的理解，從而促進他們的學習。由于挑選證據(jù)的目的是為了體現(xiàn)成就報告時學生達到的水平，而不是說明一段時間的學習后學生取得的進步，因此，需要對挑

8、選證據(jù)的過程和結(jié)果進行一定的調(diào)節(jié)，以防止因為將與評估標準無關的信息考慮在內(nèi)而造成對標準進行不同的解釋或偏見。3.證據(jù)雙重使用的案例。16在8年級學生的科學課堂上，學生正在學習不同的材料傳遞熱能的情況。在一段時間，他們在調(diào)查被用于制作物體表層的不同材料的隔離特點，教師提供給他們金屬容器，他們將水放在該容器內(nèi)，并用布將該容器外部包裹好。將溫度計置于水中，用來測量這個裝有水的容器的溫度變化。但是，要設計這個調(diào)查，需要做出幾個決定，如：放入容器內(nèi)的水的起始溫度為多少？在溫暖的實驗室而不是在寒冷的室外進行這個調(diào)查能獲得有用的結(jié)果嗎？如何確保比較是公平的？做出這些決定需要學生運用有關傳導的知識、知道熱能傳

9、遞的其它方式，還需要學生明白如何進行公正的比較。在他們進行計劃時，教師引導他們注意設計調(diào)查時應該關注他們資料收藏夾中收藏的一份材料，這是在他們的前期討論中產(chǎn)生的。當學生計劃和實施他們的調(diào)查時，教師觀察他們的行動，并且傾聽他們的討論，偶爾也會要求小組學生解釋他們做某事的理由。在就他們的發(fā)現(xiàn)進行報告的階段，教師有更多的機會收集證據(jù)，并將其用于幫助學生理解熱能是如何傳遞的，以及發(fā)展學生的探究技能。因此，在上課期間，教師會通過提問、通過要求學生給出論述和行動的正當理由、通過要求學生解釋調(diào)查計劃的某一部分如何幫助其實現(xiàn)目標來回應其所聽到的和看到的，以引起對所做決定的再次思考。換句話說，教師正在使用證據(jù)幫

10、助學生學習。教師也會對學生所要求的幫助做好記錄，以便在隨后的學習中能進一步跟蹤。在學年結(jié)束時，必須對學生取得的成就進行報告，此時，教師審查那些來自本節(jié)課以及其它科學課的證據(jù)。教師對來自具體活動的證據(jù)進行整合、總結(jié)、思考，以便對每個學生的一般性概念和探究技能的發(fā)展水平形成一個總體性判斷。在對此進行準備的時候，教師給學生時間檢查他們各自的資料夾，就如何收集和使用證據(jù)獲得結(jié)論以及結(jié)果的解釋，要求學生對他們后面的調(diào)查和以前的調(diào)查進行比較，然后，挑選出最好的學習例子。通過提供課堂時間給學生挑選證據(jù)，教師就能和個體學生進行交談，以確保他們理解了挑選證據(jù)的標準，并正確地使用。然后，教師對照標準（criter

11、ia，描述性的）檢查這些證據(jù)，這些標準對應著相應的成就報告水平（standard，判斷性的）。最后，部門領導對這個結(jié)果進行審查。在部門調(diào)節(jié)會議上，對作為樣本的三個學生所收集的證據(jù)進行了討論。三、對我國評估制度改革的啟示在真正直面英國等國家教育界聲勢浩大的學業(yè)評估轉(zhuǎn)向時，不難看出，轉(zhuǎn)向所帶來的主要沖擊在于評估理念，但這種沖擊似乎并沒有產(chǎn)生預期的效果。這種結(jié)果與預期的偏離主要源于根深蒂固的競爭性評估目的的存在，無論是基于常模參照，還是基于標準參照，無論是以考試為手段，還是以日常作業(yè)為途徑，評估都帶有競爭性的特質(zhì)。在競爭性評估體制下，反饋直接指向的是等級性學習成果，而不是學習過程，對評估信度的高度重

12、視致使自我評估和同伴評估無法實施，評估設計的窄化和為了測試的教學將注意力抽離了對學習者的進步的關注，通過事先設置的獎勵來激發(fā)學習者動機的方法與基于社會建構主義理論的學習性評估理念相違背，競爭性評估的巨大資源需求也很可能會擠壓用于學習性評估的資源。由此，遮蔽了教師的評估和學習性評估功能的正常發(fā)揮，難于從根本上實現(xiàn)評估促進學習的目的。但無論如何，英國的學生學習評估向前邁進了一大步，很多經(jīng)驗值得我們吸納、借鑒。第一，倡導學習性評估理念，借助評估改善學生的學習。評估的最終目的應是促進學生的學習，而不是獲得有關學生學業(yè)成就判斷的結(jié)果。根據(jù)布萊克和威廉等人對形成性評估的研究結(jié)果，英國評估改革小組提出了學習

13、性評估思想，利用評估促進學習，認為評估領域的未來應該是“為了學習的評估”，而不是“對學習的評估”?；诖嗽u估思想，哈倫等人提出的學習段評估理念，即以促進學習為主要目的，只在必要時對學生的學業(yè)進行認證和報告。此評估理念關注學生全方位學業(yè)成就的發(fā)展，重視學生能力的提升，更重要的是，它重視學生內(nèi)部動機的養(yǎng)成，發(fā)展學生的自我調(diào)節(jié)學習能力，形成自主學習觀念。就我國目前的學習評估現(xiàn)狀來看，總結(jié)性評估相當頻繁，“月考”現(xiàn)象嚴重，而且，評估方式還是以考試為主。然而，這只是對學生的學業(yè)成就進行判斷，評估的目的在于得到一個評分，而不是促進學生的學習。而且，評估內(nèi)容只能關注學生對事實性知識的掌握、學生的知識廣度和結(jié)

14、果的可比性，而無法顧及其它的學習成果，如批判性思維、創(chuàng)新能力、解決問題的能力等其它高階思維能力，這是我國需要進一步予以改善的地方。第二，將教師的評估納入學生學業(yè)成就認證和報告的體系內(nèi)，將總結(jié)性評估與教師的日常教學相結(jié)合。通過對比教師進行的總結(jié)性評估和通過測試進行的總結(jié)性評估，英國研究者發(fā)現(xiàn)前者的總體性優(yōu)勢要強于后者，而且前者的不足也可以通過評估方法、專家調(diào)節(jié)、教師培訓等方式得以補救，據(jù)此，將教師的評估也用作學生學業(yè)成就的報告。學習段評估理念采納了此做法，為了向各評估信息的使用者報告學業(yè)成就，用于獲取證據(jù)的方式不僅有測試和考試，還有教師在日常教學中通過各種方式，如表演、展示等收集的有關學生各個方

15、面的學習證據(jù)，兩者結(jié)合起來共同用于報告學生的學業(yè)成就，以使評估更為公平、合理、全面。反觀我國用于報告學生學業(yè)成就的評估，還是以通過考試收集的證據(jù)為主導進行判斷。雖然，自新課改以來，各個學科課程標準中都提出鼓勵教師在課堂上采用各種方式進行學習評估，但是，一方面，基于教師和學生本身的評估素養(yǎng)，實踐中很難真正實施，而且，課程標準中的評估實施只是以建議的形式呈現(xiàn)，只是一個理念，缺乏操作性；另一方面，即使教師采取不同的方式進行了學習評估，也沒將其評估結(jié)果納入學生學業(yè)成就的報告中。對此，我們需要給予一定的關注，進行適當?shù)恼{(diào)整，在一定的程度上使用教師的評估，以實現(xiàn)真正的評估公平和可信。參考文獻：1harle

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