化學課堂中的有效提問設計

1、化學課堂中的有效提問設計巧妙的課堂提問能開啟學生的心智，激發(fā)學生的興趣和探究心理，使學生知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀等方面得到和諧的發(fā)展。那么在化學課堂教學中，那么什么樣的問題是有效的問題？什么樣的提問又是有效的課堂提問呢？一、問題的有效性設置有趣、新穎、巧妙的問題，是實施有效提問的最關鍵的一步。教師設置問題進行提問，需要注意以下幾點。1. 有明確的指向性。課堂提問的目的是評價學生、檢查學生、體現(xiàn)學生的主體地位，因此，教師要根據(jù)課堂教學的需要，設計指向明確的提問。如： 我們周圍的空氣課題2 氧氣中演示硫燃燒實驗。實驗過后，一位教師問：同學們，剛才的實驗中觀察到什么現(xiàn)象？學生甲：硫能

2、燃燒，發(fā)出藍紫色的火焰。學生乙：我看到的和甲同學看到的一樣。,教師連續(xù)喊了幾個同學，他們都沒能把實驗現(xiàn)象回答完全。如果教師一開始將問題設計成：“同學們，我們剛才做了硫燃燒的實驗，請同學們回想一下硫粉在加熱時狀態(tài)有何變化，在空氣中燃燒和在氧氣中燃燒火焰分別是什么顏色，燃燒后生成的物質有什么特征？”這樣的提問，指向性明確，學生會很快領會教師的意圖，回答出重要的實驗現(xiàn)象，從而避免不必要的折騰。2. 根據(jù)學生實際把握問題的深度。問題設置淺， 不能使學生充分掌握學習內(nèi)容；問題設置深， 又會使大部分學生難以解決， 喪失學習信心。 如在學習 我們周圍的空氣課題 1 中演示空氣中氧氣體積分數(shù)占1/5 的實驗后

3、，直接讓學生回答： “某同學實驗結果小于1/5 的原因是什么？”這個問題對初學化學的學生來講難度過高，學生不知道從哪個方面來解決，多數(shù)會胡亂猜測，起不到思考的目的。所以對這些問題要把握好其難度，教師不妨作一些處理，如：先讓學生分析一下做這個實驗有哪些注意點，如果這些注意點沒把握好會有什么后果，等等。學生經(jīng)過上述問題的思考和分析，就能夠作出正確的回答。3. 問題要有科學性。課堂提問要緊扣教學目標和教材內(nèi)容，即教師首先應對教材進行分析，明確本節(jié)課在整個教材中的地位，明了本節(jié)知識點與其它知識點的聯(lián)系，明晰考綱要求，并以此作為設計問題的依據(jù)，使設計的問題既突出章節(jié)知識重點，又明確易懂無歧義，能反映知識

4、的發(fā)生發(fā)展過程?？茖W的提問，能激發(fā)學生探究化學問題的興趣，激活學生的思維，引導學生在化學王國里遨游；科學的提問，需要教師做有心人，問題要設在重點處、關鍵處、疑難處，這樣，就能充分調動學生思維的每一根神經(jīng)，就能極大地提高化學課堂的教學效率。如在自然界中的水中，在學習課題2“分子和原子”時，教師設置這樣一個問題：“為什么說電解水可以得到在化學變化中分子可以再分，而原子不可以再分這一結論？”對這一問題的討論，可以在很大程度上幫助學生學習有關分子和原子的知識。二、問題的有效提問1. 提問后要給學生留有一定的思考時間。在教學過程中， 為了能夠完成教學計劃，在提出問題時， 沒有留有一定的思考時間給學生，這

5、是很多老師存在的問題。提出的問題是要給學生思考后回答的，但有的老師按捺不住，在問題提出后很短的時間內(nèi)就以自己的講解代替學生的思考，忘卻了學生的主體性。 我們必須把課堂的重心從“自己如何教”轉移到“學生如何學上來”，給學生足夠的自主思考的時間，多聽聽學生對問題的回答，在與學生的反饋交流中，檢驗自己提問的效果。如果學生沒有足夠的時間思考、討論，隨意而答，教師也就不能從中發(fā)現(xiàn)問題設置的效果，問題的有效性也就無法得到落實。2. 提問要面向全體學生。面向全體學生就是要充分體現(xiàn)“學生為主體” 的教學思想， 調動每個學生思想的積極性，讓全體學生參與教學過程，讓每一位學生都有回答問題的機會，體驗參與和成功帶來

6、的愉悅。如：在教學測定空氣中氧氣含量的實驗時，我們可設計如下問題：（1）在實驗中你觀察到哪些現(xiàn)象？（主要針對中下學生）（2）水為什么會倒吸？通過實驗得到什么結論？（主要針對中下學生）（3）你認為對紅磷的用量應該有什么要求？對實驗裝置有什么要求？（主要針對中等生）（4）實驗中是否可以用木炭、鐵絲來代替紅磷？為什么？（主要針對中等生） （5）某同學在實驗中測得氧氣的體積小于空氣體積的1/5 ，你能分析可能的原因嗎？（主要針對中上等生）（6）從實驗中你還能推知氮氣的有關性質嗎？（主要針對中上等生）總之，教師根據(jù)教學內(nèi)容，從學生的實際出發(fā)，分層要求，巧妙設疑，提問各層次的學生，方可營造一個全體學生參與

7、的、積極進取的課堂氛圍，開發(fā)各層次學生的潛在水平，使每位學生都能在原有基礎上得到發(fā)展。3. 提問要有啟發(fā)性。不同的問題、 不同的問法都會產(chǎn)生不同的效果。啟發(fā)性的內(nèi)容能啟迪學生的思維，開發(fā)學生的智能。提問時要善于運用多種導語，如“根據(jù), 聯(lián)想, ”“你能得出什么結論？”“有什么事實能證明, ”“你能舉出 , 的應用實例嗎？”“你知道其中的奧秘嗎？”“你從中受到什么啟發(fā)？”等等。如：探究鹽酸能使石蕊試液變紅的根本原因時，我們可以設計這樣一些問題：（1）你能說出鹽酸中存在哪些粒子嗎？（2）你認為是什么粒子使石蕊試液變紅色呢？請猜猜看。（3）是否有可能是水分子作用的結果呢？為什么？（4）為了驗證你的猜

8、想，你能設計出實驗方案嗎？（5）你還能設計出不同的實驗方案嗎？通過層層啟發(fā)，引導學生思考、交流，探究鹽酸使石蕊試液變紅的根本原因。課堂教學的有效提問是優(yōu)化課堂教學的必要手段之一，也是教師有效教學的重要組成部分，可以說善于發(fā)現(xiàn)問題、掌握提問技巧是教師實施課堂教學必須具備的基本功?；瘜W課堂提問模式的設計與實踐一、問題的提出提不出問題，或提不出好問題，常常是影響課堂教學質量的一個關鍵因素。因此，教師在化學課堂教學過程中如何適時有效地設計問題，提出問題，進而點燃學生智慧的火花，更顯得尤其重要。本文就此談談自己在教學實踐過程中的點滴體會。二、化學課堂提問的基本模式1. 回憶性提問這是一種簡單的、直接的、

9、低級的提問，易在新舊知識之間建立聯(lián)系，其缺點是容易限制學生的思考，不宜多用。1.1 選擇型提問即回答“是”或“不是”。例如提問： “水是由氫元素和氧元素組成的，對嗎？”學生回答：“對”或學生回答“錯”。但是不管哪種回答，顯然都是集體回答，這就不利于發(fā)現(xiàn)個別學生知識掌握的實際情況，雖然這種提問在一定程度上能調節(jié)課堂氣氛，但我覺得這仍然是一種“弱智游戲”。那么，諸如此類問題可以從不同的角度去提問，如：第一種問法：“水是由氫元素和氧元素組成的，對嗎？”第二種問法：“水是由什么元素組成的？”第三種問法：“水是由什么組成的？”這顯然是同一個問題的三個不同層次的提問，而尤以第三種提問最具有啟發(fā)性，它不僅能

10、使學生展開想象，也可檢測學生掌握知識的具體情況，而且也易使教師將問題拓展開來，進而引出物質的組成、構成，分子、原子等概念性的描述問題。因此教師在教學過程中不僅要找到知識的生長點而且要找到知識的延伸點，只有這樣才能使提問更具有針對性和實效性。1.2 溫故型提問指要求學生背書上的公式、定理、定義或概念，雖然這是一種低層次的提問，但對督促學生掌握基礎知識和基本技能是必不可少的。如常見物質的顏色，不溶于稀硝酸的白色沉淀，化學反應過程中所伴隨的現(xiàn)象，常見元素的化合價，元素符號的書寫等等。所有這些都要求學生在識記的基礎上做出準確判斷或回答。1.3 開放型提問此類提問是讓學生憑自己學習后的感受來回答。因此往

11、往不會因答案的不同而引起爭論。如提問： 你覺得氫氣和氧氣的化學性質哪個更易掌握？學生可根據(jù)自己的感覺來回答?；蛘f氫氣更容易學或說氧氣更容易掌握，這完全是學生個人的學習經(jīng)驗題。教師只能從大多數(shù)學生的回答中抽象判斷出自己的教與學生的學的效果。這種提問是一種臨時性的調研測試，也是檢測教師本身教學效果的一種有效方法，以便于教師在今后的教學過程中進行有針對性的調整。2. 理解性提問2.1 一般理解性提問其實是要求學生能用自己的話把某一個問題描述出來的過程。如提問：配制100 克溶質質量分數(shù)為10% 的氯化鈉溶液，應如何配制？學生可以根據(jù)自己在做實驗過程中的印象來回答。教師可以這樣來提問，如“先算，算什么

12、？再稱， 怎么稱？最后如何配？”按照這個提問思路可以幫助學生快速理解這部分的學習過程，從而使學生更容易理解和掌握，也易使學生回憶舊知識。2.2 深入理解性提問要求學生對問題深入理解，抓住問題的實質。如提問：盛放濃硫酸與濃鹽酸的試劑瓶打開瓶蓋后，放在空氣中一段時間， 溶質的質量分數(shù)有何變化？為什么？濃硫酸與燒堿放置在空氣中會產(chǎn)生什么變化？有何本質區(qū)別？學生只有對濃硫酸與濃鹽酸的物理性質和化學性質及對溶質的質量分數(shù)有了深入理解的基礎上才能對這個問題做出準確回答。2.3 對比理解性提問要求學生對事實進行對比區(qū)別進而達到更深的理解，抓住要點。 如提問：為什么制取氫氣時用向下排空氣法，而制取二氧化碳時用

13、向上排空氣法收集？通過對比你能總結出氣體的收集方法是由氣體的什么性質決定的嗎？在人教版教材中， 當講完一氧化碳一節(jié)后，可提問 h2、 c、 co都有還原性， 那么它們還原氧化銅的裝置有何異同？從反應類型上看又有什么區(qū)別？從環(huán)保角度考慮你認為哪種更理想？3. 應用性提問這是高層次的提問，需要學生運用新知識和回憶舊知識來回答，它能激發(fā)學生思維，鼓勵學生積極參與。如提問： 向表面生銹的鐵釘中逐滴加入稀鹽酸至過量，會看到哪些現(xiàn)象？為什么？又如提問：一氧化碳還原氧化銅之后的尾氣應如何處理？如不用氣球應如何改進，改進后有什么優(yōu)點？你還能設計哪些方法處理尾氣？在講完奇妙的二氧化碳一節(jié)后，可設計討論問題：實驗

14、室制取氣體的一般思路和方法是什么？讓學生通過對制取氣體的過程進行探究從而得出科學的結論。一般來說， 這種提問需要學生對所學知識有深入的理解，并對所提問題作出積極的反應，從而形成恰當?shù)姆答伜驮u價。三、化學課堂教學提問的注意問題1. 教師在提問過程中，應注意提問的效率，問題要提得明確，要有啟發(fā)性。如蘇聯(lián)的 . 杰格佳廖夫為了解學生在課堂提問中是如何利用時間的，作了如下調查：問題：“同學回答問題時，你在想什么？”回答內(nèi)容答案統(tǒng)計數(shù)字百分比注意聽同學回答78 14.8 如果教師問到他們，他們怎么回答102 19.8 考慮學過的教材49 9.3 想到各種事情、惟獨沒想所學學科283 53.8 干別的事情

15、14 2.7 由此可見，提問的效率并不高。2. 教師上課時，應認真選擇提問的方式，注意問題設計的階梯性，提問內(nèi)容的針對性，不能過淺或過深，造成學生無從回答。3. 對于學習有困難的學生應注意提問語言的趣味性和直觀性，要逐步提高要求避免他們產(chǎn)生厭倦心理和畏懼情緒；對于特長學生問題的設計要能體現(xiàn)特長學生的特點，使他們能充分展示自己的個性。4. 教師在評價學生回答的問題時，應注意對學生的回答不能過分求同，這不利于學生探究精神的培養(yǎng)。5. 提問的方法和形式不能一概而論，應根據(jù)具體內(nèi)容和學生的實際靈活運用。我們常常聽到教師在教學實踐過程中感嘆學生不會提出問題，其實教師如何設計課堂提問模式對學生有著潛移默化

16、的影響。良好的提問猶如一種有效的“催化劑”，它可加速學生對知識的理解和掌握，單位時間內(nèi)使教學效率得到最優(yōu)化，久而久之，學生自然而然的就會帶著問題來又會帶著問題去了。化學課堂提問也需要技巧愛因斯坦說過： “提出一個問題往往比解決一個問題更重要?！闭n堂提問是課堂教學組織的一種主要形式，是促使教學目標達成的一種必不可少的教學手段。只有得當?shù)恼n堂提問才能調動學生的積極性，使學生產(chǎn)生強烈的求知欲望，自覺自愿地投入到化學學習中去，從而更有效地發(fā)展學生的思維能力、理解能力和表達能力。要達到這個目的，需要在教學中起主導作用的教師強化“問題意識”。即在一節(jié)課中，提問什么，怎樣提問，什么時機提問，都要精心安排，將

17、課堂教學設計成一環(huán)扣一環(huán)的“問題鏈”，把教學的理念、教師的教學思路與學生的學習認知這三者有機地結合在一起。這樣課堂提問就要做到“精、巧、活、深”。一、精所謂“精”，就是精心設計提問，設計的問題要精。太簡單的問題，比如純粹識記性問題，沒有思考價值的問題，不能激活學生的思維，它是教學停留在簡單灌輸?shù)牡蛯哟紊?，久而久之，學生對學科興趣索然，教學質量必然下降。同樣若是問題過難，太抽象。超出了學生的“最近發(fā)展區(qū)”，脫離學生已有的知識水平，學生已知知識和問題之間懸殊太大，學生望而卻步，挫傷學生學習的積極性，對提高教學質量極為不利。因此，提問既要有深度，又要體現(xiàn)層次性，使學生在不斷地“跳一跳摘到果子”的過程

18、中，充分享受到探索的樂趣。（例）為此，教師應加強教學研究、分析教材、吃透教材，為每一節(jié)課設計一些高質量，有能力梯度的系列問題，從而真正實現(xiàn)循序漸進。二、巧亞里士多德有句名言： “思維是從疑問和驚奇開始的?！倍w現(xiàn)重難點，在“節(jié)骨眼處”巧妙設置的問題更能點燃學生思維的火花。教師要善于用富有啟發(fā)性的問題巧妙地激起學生的興趣，引發(fā)學生的思考。（例）這種問題既緊扣本節(jié)的重點，引導學生把學到的知識加以總結，又拓展了化學本身的內(nèi)容，給了學生一個發(fā)揮想象的空間。三、活教師面對的是一個個的“鮮活個體”。課堂上就要靈活把握問的時機。使提問更加科學。講授中的突出重點提問、化解難點提問、小節(jié)中的知識總結提問、整理知

19、識提問，還有為激發(fā)生趣而設置的理論聯(lián)系實際的提問、應用性提問等。 這些提問能及時優(yōu)化課堂教學的節(jié)奏，從而使學生積極主動地思考、學習，取得最優(yōu)化教學效果。切忌“蜻蜓點水” 、 “我呼你應”、即問即答，要使學生在充分思考后產(chǎn)生頓悟。如（例）。當然，這僅僅是淺層次的，在課堂教學中，還需要教師提高自己的教學水平，針對課堂教學的實際情況，隨機應變地引導，及時調控課堂節(jié)奏，真正使學生在老師靈活自如的點撥下“活”起來。四、深當然，要使學生得到生動活潑的發(fā)展，培養(yǎng)學生良好品格、情操。就要徹底改變教師牽著學生走，學生圍著老師轉的局面。從教師的問轉化為學生的問，讓學生自主地發(fā)現(xiàn)問題，提出問題，借助已有的生活知識和

20、經(jīng)驗，大膽地向教材、老師質疑，并逐步由“敢問”向“善問”發(fā)展，一步步向思維的深層次拓展。教師應鼓勵學生提問，讓學生成為 “問”的主體。 學生質疑的能力培養(yǎng)起來了，教學就會 “此處無聲勝有聲” ，事半而功倍了?？傊?， 課堂上提問的目的是為了讓學生思考問題，深化對所學知識的理解，培養(yǎng)學生分析問題和解決問題的能力。教師在教學中要尊重思維的客觀規(guī)律，善于創(chuàng)設情境，運用好提問技巧，從而達到較好的教學效果。最后，希望大家在設計一堂課的時候能夠思考這樣幾個問題：一、為什么要提問；二、提問什么問題；三、什么時候提問；四、怎樣提問；五、提問什么學生。想好了這幾個問題，我想你的這堂課一定會很精彩！無論“講授”多么

21、精彩、有效，教師的講授都是有限的和零碎的或者說是輔助性的，教師若想有效地激發(fā)學生“投入”學習，則需要有效地“提問”并“激發(fā)”學生討論、思考，使教師與學生、學生與學生保持某種“互動”的狀態(tài)?；瘜W有效教學的基本狀態(tài)是對話式的、互動式的、學生自主的學習狀態(tài)。在這種對話式的、互動式的教學中，更重要是維持某種對話式的、互動式的、學生自主、積極的學習狀態(tài)，它取決于教師的“提問”是否有效。有效 “提問” 意味著教師所提出的問題能夠引起學生的注意或學習興趣，且這種注意或學習興趣讓學生更積極地參與到學習過程中，能夠使學生展開積極討論。有效提問是一個很微妙的教學技巧。一個恰到好處的問題，可以提高學生的思維能力和思

22、維積極性，它能夠使學生全神貫注進行思考、進入良好的思維情景中。反之，一個不嚴謹、 不科學的問題， 則使學生茫然、 無所適從， 打擊學生的思維能力和思維積極性，它能夠使學生精力分散、進入無緒的遐想中。另一方面問題提出后還要善于引導學生去討論、思考、探究，給予學生充足的討論、思考、探究時間，鼓勵學生積極回答，即使學生回答錯誤，也不能打擊學生的積極性。更不能是教師包辦，自問自答。例如：有一位教師在講氧化還原反應時，課前提問“我們在初中學了哪些反應類型？”學生不能完全理解教師的提問意圖，結果物理反應、化學反應、氧化反應、還原反應、化合反應、分解反應等通通都說了，甚至還有說其他反應的。而其意圖是要學生回

23、答四種基本反應類型。我在講氧化還原反應時，課前提問“在初中我們學習了氧化反應，氧化反應的定義是學生回答：物質跟氧 （氣）發(fā)生的反應， 還原反應是學生回答：氧化物里的氧被奪去的反應，然后請學生各寫出兩個對應反應方程式?！苯又鶕?jù)學生所寫方程式“c+2cuo=2cu+co2 和 co+cuo=cu+co2” ；引導學生討論、思考： “c+2cuo=2cu+co2 的反應里，氧化銅里的氧被碳奪去生成了單質銅，是還原反應。那么碳單質發(fā)生了什么反應？”學生從生成物co2容易的出是跟cuo里的氧發(fā)生反應物質跟氧發(fā)生的反應是氧化反應。再分析 co+cuo=cu+co2引出一種物質被氧化時，必然有另一種物質被

24、還原。氧化與還原反應同時發(fā)生的。課堂提問是化學教師組織課堂教學的重要手段, 也是化學課堂教學基本的常用的教學方法. 一個好的課堂提問能夠把學生帶入問題情境，是學生在思考中得到啟迪、產(chǎn)生聯(lián)想，使教學中重點、難點在由淺入深、循序漸進的提問中滲透、理解。提高學生運用有價值信息提高解決問題和言語表達能力；有助于教師及時得到反饋信息?？傊瘜W課堂的有效教學是為學生的發(fā)展服務的，學習不僅是只為了分數(shù)，為了高考，而在于技能掌握，科學素養(yǎng)的提高，科學的價值觀及科學態(tài)度的形成，在于科學的探究能力及合作精神的培養(yǎng)，在于創(chuàng)新潛能的激發(fā)。有效地變“要我學”為“我要學”，變被動學習為自主學習，變封閉學習為開放學習，變

25、苦學為樂學。在教師的指導下， 學生真正參與到課堂中來，為獲得知識、 掌握技能、 提高能力、 關注社會中與化學有關的熱點問題、樹立辯證唯物主義世界觀、樹立責任感和使命感而學。論化學課堂教學中的有效提問本文闡述了如何在化學教學中進行有效的提問, 從而引起學生的注意和學習興趣, 使學生全神貫注進行思考、進入良好的思維情景中。認為課堂教學中的有效提問可以提高學生運用有價值信息的能力; 提高解決問題和言語表達能力 ; 提高課堂教學的有效性。學源于思 , 思源于疑。 有效“提問” 意味著教師所提出的問題能夠引起學生的注意和學習興趣, 且這種注意或學習興趣讓學生更積極地參與到學習過程中。學生們“帶著問題學習

26、”, “邊學邊思” , 有助于培養(yǎng)和提高學生分析、判斷、綜合、運用和創(chuàng)新能力, 從而使化學課堂教學的質量和學生的綜合素質得到一定程度的提高。有效提問是一個很微妙的教學技巧。一個恰到好處的問題, 可以提高學生的思維能力和思維積極性, 它能夠使學生全神貫注進行思考、進入良好的思維情景中。反之, 一個不嚴謹、不科學的問題, 則使學生茫然、無所適從,打擊學生的思維能力和思維積極性, 它能夠使學生精力分散、進入無緒的遐想中。因此, 教師的提問 , 必須是有嚴密的科學性、 邏輯性 , 即教師要善于提問。一方面所提出的問題是促進學生發(fā)展的, 對學生的知識、 技能有提高的,并且是由淺入深、循序漸進的。另一方面

27、問題提出后還要善于引導學生去討論、思考、探究, 給予學生充足的討論、思考、 探究時間 , 鼓勵學生積極回答, 即使學生回答錯誤, 也不能打擊學生的積極性?？傊?, 不要使課堂成為教師包辦 , 自問自答式的教學。本文結合自己的教學實踐, 談一下在教學中是如何進行有效提問的。在講二氧化碳的性質時, 首先演示向放有一高一低兩支蠟燭的燒杯中傾倒二氧化碳的實驗和向一個集滿二氧化碳氣體的軟塑料瓶中加三分之一水并振蕩的實驗, 學生被現(xiàn)象深深吸引, 這時及時提出問題: 為什么低的蠟燭先熄滅 , 而高蠟燭后熄滅?這說明二氧化碳具有哪些性質?學生會立即圍繞問題積極的思維, 通過對現(xiàn)象的分析不難得出 : 二氧化碳具

28、有密度比空氣大的物理性質和不燃燒也不支持燃燒的化學性質的結論。對學生的回答表示贊賞和肯定之后 ,緊接著提出 : 充滿二氧化碳的軟塑料甁加水振蕩后為什么變癟呢?學生的思維會更活躍, 紛紛舉手強答, 請一位同學回答, 并要求其他同學判斷回答是否正確, 全體同學的思維就會集中在此問題上, 課堂氣氛非常活躍, 對問題的答案進行交流, 充分體現(xiàn)了學生間的交流與合作。然后繼續(xù)提問: 通過上面的討論二氧化碳有哪些物理性質 ?學生會輕松的總結出二氧化碳通常情況下是無色、無味的氣體, 密度比空氣大 , 能溶于水的物理性質。這樣改變了以往教學中老師講, 學生被動學習的模式, 使學生在輕松、 愉快、 自主探究的情況

29、下獲取知識。當學生沉浸在自我獲取知識的喜悅中時, 繼續(xù)提問 : 二氧化碳可溶于水, 二氧化碳能與水反應嗎?為說明這個問題我們來做一組探究實驗。把學生的注意力引入到新的問題情景中來, 充分調動學生進一步學習的積極性。當學生看到四朵紫色石蕊染成的小花, 第一朵噴醋酸后變紅, 第二朵噴水不變色, 第三朵放入二氧化碳氣體中也不變色,第四朵噴水后放入二氧化碳氣體變紅, 而把變紅的小花取出加熱后又變紫。學生會對實驗產(chǎn)生極大的興趣, 在興趣的驅使下,學生的好奇心受到最大限度的調動, 探究意識增強, 主動參與課堂教學, 使教學的有效性得到充分的體現(xiàn)。學生主動獲取知識的能力提高, 通過小組討論與交流, 最終得到二氧化碳能與水反應生成碳酸, 碳酸能使紫色石蕊試液變紅; 而碳酸不穩(wěn)定常溫或受熱易分解的化學性質。接著提問如何檢驗二氧化碳, 學生會立即在腦海中搜索已有的知識, 明確利用澄清的石灰水, 看澄清的石灰水是否變渾濁的方法來檢驗, 從而得出二氧化碳能與石灰水發(fā)生反應的結論。就在這樣層次推進, 步步深入的提問中, 以問題引導學生有步驟有層次地自主學習, 并進行不斷思考, 完成了本節(jié)課的教學內(nèi)容。再如講質量守恒定律時, 首先通過復習提問使學生明確: 物質在發(fā)