緘默知識與課程觀嬗變

1、緘默知識與課程觀嬗變                摘要：緘默知識構(gòu)成了人們廣泛意義上的認(rèn)識和實踐行為的必要基礎(chǔ)，它具有非線性、不確定性、模糊性等特征。關(guān)注緘默知識必然使課程由他組織走向自組織，進(jìn)而，也必然引發(fā)課程目標(biāo)、師生觀、教學(xué)方式、學(xué)習(xí)方式、評價方式等課程觀的嬗變。關(guān)鍵詞：緘默知識  自組織  課程一、緘默知識與課程自組織波蘭尼把知識分為顯性知識與緘默知識兩種。顯性知識是客觀有形的知識,是能明確地反思并可以用語言文字來表

2、述的知識,而緘默知識則不能通過語言、文字或符號進(jìn)行邏輯的說明，它是高度個體化、難以形式化的并且以整體經(jīng)驗為基礎(chǔ)的只可意會、不可言傳的知識,甚至就連知識的擁有者也不能清晰地表達(dá)。在科學(xué)活動中，科學(xué)家們總是要使用許多的概念，總是要做出許多的預(yù)設(shè)，甚至要在科學(xué)活動中懷著某種信念。沒有這些概念、預(yù)設(shè)或信念，科學(xué)活動根本就不能進(jìn)行，但當(dāng)他們試圖去系統(tǒng)陳述它們的時候，它們又是顯得那樣地令人難以置信?！拔覀兯J(rèn)識的多于我們所能告訴的”即人類通過認(rèn)識活動所獲得的知識包括了他們通過言語、文字或符號的方式所表達(dá)出來的知識，但是卻不止于這些知識。1這使得知識系統(tǒng)的構(gòu)成是一個相對不平衡的狀態(tài)，一旦在外界的“干擾”下（

3、即經(jīng)驗的過程中）系統(tǒng)內(nèi)的知識會從新進(jìn)行自組織，由緘默知識轉(zhuǎn)變?yōu)轱@性知識。顯性知識和緘默知識作為個人知識體系的兩個組成部分，二者共同構(gòu)成了個人完整的知識世界，不可或缺。緘默知識比顯性知識更為基本。首先，它是最豐富的提取顯性知識的素材庫，只有緘默知識的參與，才能理解外在的顯性知識并將其納入自己原有的知識體系，從而創(chuàng)造一個新的知識框架，否則只能是機械地模仿或言語復(fù)述;同時，緘默知識可以使我們在面臨各種復(fù)雜因素時能克服信息不充分的缺陷或者在繁多的信息面前迅速做出正確的判斷和選擇。學(xué)生的學(xué)習(xí)本質(zhì)上就是學(xué)生個體利用其緘默知識，對教師提供或指定的顯性知識執(zhí)行知識的吸收、深化和創(chuàng)新過程。學(xué)生并不是“空著腦袋”

4、走進(jìn)教室的，他們的認(rèn)知事實上是帶著主體的認(rèn)識圖式進(jìn)行的，學(xué)生的社會背景、傳統(tǒng)觀念和風(fēng)俗習(xí)慣等構(gòu)成了潛移默化地制約他的理解和解釋活動的緘默知識，它使得每個學(xué)生在學(xué)習(xí)中解釋哪些可能性、怎樣去理解時都帶有其特定的角度和觀點，因而使學(xué)生的學(xué)習(xí)帶有個人化、主觀化的特征。教師的講授表面上好象是在傳遞知識、灌輸知識,但實際上只是在促進(jìn)學(xué)生自己建構(gòu)知識而已。學(xué)習(xí)過程實際上是傳遞、掌握和批判顯性知識的過程,也可以說是一個使緘默知識顯性化并得到檢討、修正和應(yīng)用的過程。緘默知識構(gòu)成了人們廣泛意義上的認(rèn)識和實踐行為的必要基礎(chǔ)。為了使緘默知識更好地發(fā)揮作用，應(yīng)讓緘默知識“顯性化”。緘默知識顯性化既是一種語言過程，也是一

5、種符號化的過程、一種主動探究自我反思的過程。學(xué)習(xí)是“人為的”和“為人的”社會實踐活動，學(xué)習(xí)者是作為完整的人通過和別的同樣是作為完整的人在共同的學(xué)習(xí)情景中發(fā)生相互作用，才獲得自身的發(fā)展?！皩W(xué)會學(xué)習(xí)”已越來越被認(rèn)為是學(xué)生學(xué)習(xí)的目的，而要“學(xué)會學(xué)習(xí)”就意味著學(xué)生必須具備知識創(chuàng)新意識、素質(zhì)和能力，只讓他們獲得已有顯性知識的成果和方法是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的,還必須掌握大量緘默的認(rèn)識信念、概念、框架、方法與技巧等等。因此,要想學(xué)會學(xué)習(xí)，正確認(rèn)識和利用自己的緘默知識，就必須改變只注重課堂學(xué)習(xí)和孤獨地自學(xué),重視實踐學(xué)習(xí)即經(jīng)驗的學(xué)習(xí)。學(xué)校學(xué)科課程的實驗課、課程結(jié)構(gòu)中綜合課程及活動課程等形式，使學(xué)生實踐課程的學(xué)習(xí)成為可能，

6、經(jīng)驗學(xué)習(xí)能幫助學(xué)習(xí)者通過學(xué)習(xí)交往獲得課堂不能講授的緘默知識。在英文中，“experience”既是名詞又是動詞，其典型的含義是“經(jīng)驗”“體驗”“經(jīng)歷”或“閱歷”。在杜威看來，經(jīng)驗是有機體與環(huán)境之間的一種相互作用，它同時包含主動的因素和被動的因素。在“主動”方面，經(jīng)驗就是“嘗試”和“行動”，在“被動”方面，經(jīng)驗就是“承受（行動帶來的）結(jié)果”。經(jīng)驗不是單純的活動，它包含著思維和反思，即它能識別我們所嘗試的事和所發(fā)生的結(jié)果之間的關(guān)系，沒有某種思維的因素便不可能產(chǎn)生有意義的經(jīng)驗。當(dāng)教學(xué)過程從教導(dǎo)式轉(zhuǎn)向自主式、對話式、探究式的活動，教師、學(xué)生、文本之間就會發(fā)生碰撞這不是一種對概念、命題或觀點的認(rèn)同，而是

7、一個消解、轉(zhuǎn)化、升華的過程，是通過自主參與對話和探究活動，通過“組織”特別是以自組織方式使學(xué)生的知識體系發(fā)展出原來沒有的特性、結(jié)構(gòu)和功能從而擴(kuò)展學(xué)生的自我世界、促進(jìn)其精神生命成長。人類借助已有的關(guān)于自然與社會的知識經(jīng)驗，制定出一套駕馭自然、控制社會的游戲規(guī)則，我們的任務(wù)就是使這套游戲規(guī)則不斷地豐富與完善，以實現(xiàn)人類的控制目標(biāo)，這就是他組織。以他組織為核心的現(xiàn)代科學(xué)范式已經(jīng)成為現(xiàn)代課程范式的理論基礎(chǔ)。泰勒模式成為經(jīng)典：他強調(diào)因果預(yù)測性，認(rèn)為教育目的先于教育經(jīng)驗，學(xué)習(xí)是特定意圖的指導(dǎo)與結(jié)果的控制，學(xué)習(xí)是可以測量的；強調(diào)線性秩序性課程目標(biāo)、課程組織、課程實施、課程評價實際上是一個線性的過程，課程目標(biāo)

8、雖然會受到評價結(jié)果的影響，但由于不是評價的對象，其整個過程是一個自我封閉的過程，學(xué)校課程成為一個來料加工式的、封閉的生產(chǎn)流水線。由此可以看到，現(xiàn)代課程其主要特征是價值預(yù)設(shè)與他組織。現(xiàn)代科學(xué)范式給我們描繪了一幅線性、封閉、確定的物質(zhì)世界，然而人們發(fā)現(xiàn)世界充滿了各種各樣的非線性現(xiàn)象，正是非線性創(chuàng)造了萬物、創(chuàng)造了生命。任何生命系統(tǒng)都是一個復(fù)雜系統(tǒng)，都具有非線性的基本特征，而非線性必然導(dǎo)致因果非等當(dāng)性、不確定性和多元性，這些正是生物進(jìn)化發(fā)展的必要條件，同時也是自組織發(fā)生的前提條件。自組織是多爾后現(xiàn)代課程的一個重要特性，其中非線性是其后現(xiàn)代課程理論的重要特征：他認(rèn)為就激發(fā)對話而言，隱喻比邏輯更有效：隱喻

9、是生成性的，幫助我們看到所沒有看到的；邏輯是界定性的，幫助我們更清晰地看到已經(jīng)看到的。課程目標(biāo)不是人為的和預(yù)先設(shè)定的，是不確定的、模糊的，是在課程實施的過程中生成出來的，是課程自組織的產(chǎn)物。在課程實施中他建議發(fā)展一種“舞蹈型課程”，其中舞步是模式化的但卻是獨特的，是舞伴之間教師與課本、教師與學(xué)生、學(xué)生與課本交互作用的結(jié)果。課程應(yīng)具有適量的不確定性、異常性、無效性、模糊性、不平衡性、耗散性與生動的經(jīng)驗。后現(xiàn)代課程致力于尋求課程理解,反對課程領(lǐng)域中的技術(shù)理性,教師不僅能理解那些訴諸文字、行之成文的具體目標(biāo)，更要能理解課程設(shè)計者的思想、意圖和課程設(shè)計者的主旨的理解，積極主動地探求其蘊涵的深層次目標(biāo)和

10、拓展、創(chuàng)造新的目標(biāo)，使課程目標(biāo)豐富多彩,真正地實現(xiàn)課程目標(biāo)的生成性。二、課程觀：由知識走向經(jīng)驗與活動在各式各樣的課程定義中，有兩類看法最為流行也最為經(jīng)典：一類是把“課程”定義為“有組織的教學(xué)內(nèi)容”“書面的學(xué)習(xí)計劃”或“預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果”；另一類是把課程定義為學(xué)生在學(xué)校所獲得的有意義的學(xué)習(xí)經(jīng)驗，包括學(xué)習(xí)的經(jīng)歷、歷程以及從中獲得的各種經(jīng)驗與體驗。我國絕大多數(shù)有關(guān)教育的辭書、工具書、教材對“課程”的定義大同小異，基本上都是把課程界定位為“教學(xué)的科目”及“功課的進(jìn)程”。無論是把課程界定為“教學(xué)的科目”“內(nèi)容”，還是“學(xué)習(xí)計劃”或“預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果，事實上都是把課程當(dāng)作名詞來使用，而把課程定義為“學(xué)習(xí)的經(jīng)驗

11、”則明顯地傾向于把課程當(dāng)作動詞來使用。把課程理解為教學(xué)的科目與內(nèi)容，和把課程理解為學(xué)習(xí)的歷程與經(jīng)驗，反映出兩種不同的課程觀。前者強調(diào)學(xué)科知識（間接的、邏輯化的經(jīng)驗）的價值，把“課程”看作是在教學(xué)之前業(yè)已規(guī)定好、計劃好、編制好的某種現(xiàn)成的東西，如“課程計劃”或“教材”等，課程是以預(yù)定的“結(jié)果”或“產(chǎn)品”的形式而存在，是一種“預(yù)成性的課程”，這種課程是封閉的、固定的、靜態(tài)的著眼于教師“教的課程”，教學(xué)方式的選擇主要考慮教師自身的特點，常常混淆教師教的行為和學(xué)生學(xué)的行為，以為教師教的東西就是學(xué)生要學(xué)的東西；而后者強調(diào)直接經(jīng)驗的價值，把“課程”看作是在教學(xué)過程中學(xué)習(xí)者通過與環(huán)境的交互作用，特別是通過與

12、教師、同伴的交往互動逐漸生成和建構(gòu)起來的諸如經(jīng)驗、體驗等，這樣的“課程”實際上是一種“生成性的課程”，是以“活動”或“過程”的形式而存在，是開放的、靈活的、動態(tài)發(fā)展變化的著眼于“學(xué)生學(xué)的課程”，是學(xué)生實際經(jīng)歷、領(lǐng)悟和體驗到的課程，側(cè)重于考慮學(xué)生實際上學(xué)到了什么。由于學(xué)習(xí)經(jīng)驗的獲得不可能靠教師的單向傳遞與灌輸，只能訴諸師生之間、學(xué)生之間的交往與對話，這種課程是一種對話中心的課程。隨著現(xiàn)代社會政治、經(jīng)濟(jì)、科學(xué)技術(shù)的飛速發(fā)展及多元文化帶來的沖擊，對人的發(fā)展提出了更高的要求，學(xué)校課程必須重視學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)、探究能力的培養(yǎng)，要讓學(xué)生學(xué)會認(rèn)知、學(xué)會做事、學(xué)會學(xué)習(xí)、學(xué)會共同生活，教學(xué)要與學(xué)生的現(xiàn)實生活相聯(lián)系，

13、回歸學(xué)生的生活世界，課程必然要從以知識為中心、強調(diào)知識的傳授的預(yù)成性，轉(zhuǎn)向注重學(xué)生實際習(xí)得的經(jīng)驗和體驗以及學(xué)生發(fā)展的生成性。（一）課程目標(biāo)的轉(zhuǎn)變：從僅重知識、技能到關(guān)注知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度和價值觀的培養(yǎng)在自組織方法論中，目的產(chǎn)生于過程自身，而不是外在于過程，這意味著在過程開展之前，目的只能以一般的、甚至是“模糊”的詞匯來描繪。行為性具體目標(biāo)的最大優(yōu)勢可能在于陳述清晰，人們讀這樣的具體目標(biāo)時能清楚地知道它們的含義，并能確定自己達(dá)到目標(biāo)的程度，但卻沒有考慮到“默會知識”。塞勒（J.Galen Saylor）等人認(rèn)為精確的目標(biāo)導(dǎo)致了學(xué)習(xí)的僵化，否定了學(xué)生各自的學(xué)習(xí)成果，因而導(dǎo)致了一種流水

14、線式或工廠生產(chǎn)式的教學(xué)過程。機械地服從這些目標(biāo)，會導(dǎo)致個體的非人性化，忽視個體化的結(jié)果會扼殺創(chuàng)造性和主動性。任何具體目標(biāo)都表示了一個終點，而在一個不斷形成的世界里，在倡導(dǎo)發(fā)展、對話、探究和改變的教育事業(yè)中，我們一開始不知道目標(biāo)將是什么，但這并不意味著教育是無目的的。事實上，正如一段旅程是有其目的地一樣，教育是有其目的的，但是每一步的目標(biāo)并不是事先就設(shè)定好的，或是明確到將要做什么事情及有何種表現(xiàn)這樣的程度。雖然知識性目標(biāo)可以通過講授的教學(xué)方式達(dá)到，但情感態(tài)度與價值觀方面和能力方面的目標(biāo)，通過講授是難以達(dá)到的。情感和能力需要通過設(shè)置情景、創(chuàng)造氛圍，通過學(xué)生自己去體驗，去頓悟，在實際問題情景和人際交

15、往中逐漸形成。如果只重視結(jié)論，而把形成結(jié)論的生動過程變成單調(diào)刻板的條文背誦，就等于從源頭上剝離了知識與智力的內(nèi)在聯(lián)系，學(xué)生就完全處于消極被動的聽講、記憶、模仿等低層次的智力活動中，不利于學(xué)生的發(fā)展。以生物課程為例，從生物課程目標(biāo)的確定來看，它既考慮了學(xué)生自身發(fā)展的需要，又考慮了社會需求和生物學(xué)科的發(fā)展，對于生物學(xué)的基礎(chǔ)知識，應(yīng)使學(xué)生不僅要知道知識的應(yīng)用，還要知道可能產(chǎn)生的影響，知道生物科學(xué)技術(shù)在生活、生產(chǎn)以及社會發(fā)展中的應(yīng)用。課程目標(biāo)將更加關(guān)注知識的更新，科學(xué)技術(shù)與社會的關(guān)系以及學(xué)生的身心健康發(fā)展。其中科學(xué)探究能力（學(xué)生合作能力、實踐能力、創(chuàng)新能力）的培養(yǎng)是生物課程中能力目標(biāo)轉(zhuǎn)變的關(guān)鍵。通過運

16、用生物學(xué)知識分析和解決生活、生產(chǎn)或社會實際問題，強調(diào)學(xué)科間綜合交叉，培養(yǎng)學(xué)生關(guān)注生活、關(guān)注社會實際問題的能力，并且使學(xué)生通過該課程的學(xué)習(xí)，其情感、態(tài)度和價值觀發(fā)生轉(zhuǎn)變：情感不僅指學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)熱情、學(xué)習(xí)動機，更是生物課程學(xué)習(xí)過程中的內(nèi)心體驗和心靈世界的豐富；態(tài)度不僅指學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)責(zé)任，更是指積極的生活態(tài)度、求實的科學(xué)態(tài)度、寬容的人生態(tài)度，使學(xué)生了解我國的生物資源狀況和生物科學(xué)技術(shù)發(fā)展?fàn)顩r,培養(yǎng)學(xué)生愛祖國、愛家鄉(xiāng)的情感，使他們時刻關(guān)注與生物學(xué)有關(guān)的社會問題，并有主動參與社會決策的意識，使他們理解人與自然和諧發(fā)展的意義，提高環(huán)保意識，處理好人與自然的關(guān)系，培養(yǎng)學(xué)生熱愛大自然，珍愛生命的情感態(tài)度。

17、         （二）師生觀的轉(zhuǎn)變：教師是平等中的首席課程目標(biāo)觀的轉(zhuǎn)變，使得教師不僅僅是學(xué)生知識技能的傳授者，更成為學(xué)生成長的引領(lǐng)者，學(xué)生潛能的喚醒者，教育內(nèi)容的研究者，學(xué)生知識建構(gòu)的促進(jìn)者。在教育教學(xué)過程中，不僅存在大量的顯性知識，而且也存在大量的緘默知識，從類型上說，既存在著教師的緘默知識，也存在著學(xué)生的緘默知識；既存在著有關(guān)具體教學(xué)內(nèi)容的緘默知識，又存在著有關(guān)教授和學(xué)習(xí)行為的緘默知識，還存在著有關(guān)師生交往和學(xué)生之間交往的緘默知識；既存在與教學(xué)過程有關(guān)的緘默知識，又存在著與教學(xué)空間有關(guān)的緘默知識等等。這些與教

18、育教學(xué)活動相關(guān)的緘默知識對于活動本身既可能起到積極的影響，又可能起到消極的影響。因此，認(rèn)識和理解教育教學(xué)生活中的緘默知識是整個教育教學(xué)目的得以真正實現(xiàn)的一個必要前提，是教師整個教育教學(xué)藝術(shù)的重要組成部分，教師必須意識到教學(xué)生活中大量緘默知識的存在，改變自己只是一個顯性知識“傳遞者”的觀念，及學(xué)生只是一個“無知”的人或“不成熟”的認(rèn)識主體的觀念，特別是必須認(rèn)識到學(xué)生來到課堂里不僅帶來了眼睛、耳朵和良好的記憶力，而且也帶來了從生活中所獲得的大量緘默知識，帶來了“兒童的數(shù)學(xué)”、“兒童的物理學(xué)”、“兒童的化學(xué)”、“兒童的經(jīng)濟(jì)學(xué)”、“兒童的哲學(xué)”、“兒童的歷史”等等。這些緘默的知識盡管從顯性知識的角度看

19、是不完善的、不清晰的，但是它們對于兒童的生活及認(rèn)識卻有基礎(chǔ)性的作用，它們是兒童顯性認(rèn)識的“向?qū)А焙汀爸魅恕保úㄌm尼語），沒有這個“向?qū)А保瑑和乃枷刖蜁允г诖罅匡@性知識“叢林”之中，缺乏這個“主人”，兒童就無法在自己的精神領(lǐng)域內(nèi)進(jìn)行顯性知識的管理，他們所獲得的顯性知識也就回雜亂無章地存在于思想之中，不會形成一種“理智的力量”。因此，在教學(xué)過程中“直觀性教學(xué)原則”對學(xué)生直接經(jīng)驗的重視，在某種意義上也就包括了對學(xué)生緘默知識的重視，不僅是要借助于直接經(jīng)驗來獲得間接經(jīng)驗或顯性知識，更要借助于間接經(jīng)驗或顯性知識來檢驗、批判和修正直接經(jīng)驗對學(xué)生直接經(jīng)驗的重視，從而使直接經(jīng)驗和間接經(jīng)驗、顯性知識和緘默知識

20、、理性認(rèn)識和緘默認(rèn)識能夠真正地一致起來課程知識的多樣性、非線性、文化性、開放性、動態(tài)性、過程性，使得教師應(yīng)以開放的心態(tài)、全新的視角重新審視課程內(nèi)容，師生關(guān)系應(yīng)更少地體現(xiàn)為教師把知識傳授給無知的學(xué)生，而應(yīng)教師角色的轉(zhuǎn)變意味著教師教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變。傳統(tǒng)意義上的“三備”（備教材、備學(xué)生、備教法）主要是熟悉教材、了解學(xué)生已有知識基礎(chǔ)，以及如何圍繞著教材知識的掌握組織課堂教學(xué)的問題，學(xué)生的緘默知識基本上沒有得到考慮。從緘默知識的理論出發(fā)，“備教材”不僅要理解教材的知識極其結(jié)構(gòu)，且要考慮學(xué)生在相應(yīng)問題上可能存在的緘默知識；“備學(xué)生”不僅要關(guān)注學(xué)生已經(jīng)掌握的顯性知識，而且要關(guān)注到學(xué)生已經(jīng)掌握的那些緘默知識和緘

21、默認(rèn)識模式；“備教法”不僅要備那些顯性教材知識的“教法”，而且要備那些緘默的個體知識的教法，不僅要如何使學(xué)生掌握顯性的教材知識，而且要備如何使學(xué)生的緘默知識和緘默認(rèn)識模式顯現(xiàn)出來，如何地檢驗、批判、修正和利用它們。由于這種緘默知識主要來源于個體的生活境遇，教師備課中應(yīng)關(guān)注由于生活境遇特別是由于文化背景的差異所帶來的緘默知識差異，以及由此造成的學(xué)生個體解釋或理解教材知識時認(rèn)識框架和行為的不同，對這種不同的認(rèn)同、尊重和關(guān)注可能是真正地“實施因材施教原則”的思想和前提。盡管在教學(xué)改革中，人們普遍相信實踐教學(xué)的重要性和必要性，已將實踐教學(xué)作為培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新意識、素質(zhì)和能力的一個基本途徑，卻還沒有對其意義

22、進(jìn)行理論上的充分說明。從波蘭尼等人提出的緘默知識理論來看，科學(xué)知識的生產(chǎn)乃至所有知識的生產(chǎn)，都不完全是一種客觀和理性的過程，其中包括了大量個體緘默知識的參與，而這些對科學(xué)的發(fā)展有益的緘默知識如科學(xué)的理想和信念、科學(xué)的經(jīng)驗和技巧、科學(xué)的態(tài)度和精神等等，卻很難與其他類型的緘默知識一樣通過正規(guī)的教育渠道加以傳遞和掌握，在很大程度上只能通過實踐中的個體摸索、頓悟以及同行之間在科學(xué)活動過程中大量隨機的相互交流和切磋來進(jìn)行。教育如果要培養(yǎng)學(xué)生的知識創(chuàng)新意識、素質(zhì)和能力，只向他們傳遞已有的和顯性的知識成果和方法是不夠的，還必須使他們掌握大量緘默知識的認(rèn)識信念、概念、框架、方法與技巧等等。（四）學(xué)生學(xué)習(xí)方式的

23、轉(zhuǎn)變：由接受學(xué)習(xí)到探究性學(xué)習(xí)教師教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變使得學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變成為可能。在傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)理論看來，學(xué)習(xí)就是獲得書本知識或顯性知識的過程，就是用客觀的、普遍的書本知識或顯性知識來代替主觀的、猜測的、缺乏根據(jù)的個體知識的過程，這阻礙了人們完整地和深刻地理解認(rèn)識現(xiàn)象或知識問題，助長了客觀主義知識觀的流行和泛濫，是人們看不到實踐背后的緘默知識基礎(chǔ)，并因而將實踐看成是一種可以任意由“外在理論”加以規(guī)范和裁減的過程，從而極大地影響著實踐目的的實現(xiàn)。進(jìn)入20世紀(jì)90年代以后，一些國家相繼指定了面向21世紀(jì)的科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)，把科學(xué)探究作為科學(xué)課程的基本要求，科學(xué)探究能力作為構(gòu)成學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)的重要方面。探究性學(xué)習(xí)是指學(xué)生通過類似于科學(xué)家科學(xué)探究活動的方式獲取科學(xué)知識，并在這個過程中學(xué)會科學(xué)的方法和技能、科學(xué)的思維方式，形成科學(xué)觀點、樹立科學(xué)精神。探究性學(xué)習(xí)是對傳統(tǒng)教學(xué)方式的一種改革：學(xué)生將從教師講什么就聽什么、教師讓做什么就做什么的被動學(xué)習(xí)者，變?yōu)橹鲃訁⑴c的學(xué)習(xí)者