教師上課的三層境界

1、教師上課的三層境界孔維民 教師專業(yè)技能的發(fā)展一方面可以提高教育、教學的效率，另外還可以避免教師的“工作耗竭感”，提升工作滿意度。這些年來，筆者一直在摸索怎么樣給學生上好課。圍繞這樣的目的，除了理論學習以外，也觀摩了不少老師的課堂教學。一、上課的第一層境界：“知不知之知，情不情之情，行不行之行”老師在上課的過程中，一般有三層境界。第一個境界是以教材為范本，教授學生“知不知之知，情不情之情，行不行之行”。具體說來，就是傳授書本、大綱上的知識，挖掘教材本身的情感因素，培養(yǎng)學生的情操，培養(yǎng)符合社會要求的健全的行為。這一層次的老師，其上課的教學組織目標往往建立在大綱、教材的基本框架之內，其上課

2、的效果以能否完成大綱、教材所規(guī)定的基本任務作判斷。因此為了上好這樣的課程，老師需要認真鉆研教材，認真?zhèn)湔n，即要給學生一杯水，自己必須有一桶水。顯然，那些對于教材鉆研透徹，甚至教材上的知識點在哪頁哪行都知道的老師，相關專業(yè)知識多的老師，即真正有“一桶水的老師”是上好課的基本保證，當然光有這樣的知識準備還是不夠的，老師們要教好課，還必須有過硬的教師基本功，普通話、板書、課件、教態(tài)與儀容、表達能力等。反之那些：“茶壺裝餃子，有貨倒不出”的老師，他們就是上不好課的老師，例如陳景潤恐怕就是這樣的一個典型。從上課方法上說，第一層次的老師主要遵循的是赫爾巴特或者是凱洛夫教育學所規(guī)定的方法來上課，他們也進行教

3、學組織，提問學生或者讓學生做各種各樣的練習，但是這些教學活動的目的還是為了老師更好地進行知識灌輸(indoctrination)，因此這些老師可以充滿激情，甚至是非常具有藝術性、非常具有感染i力地來上了課。但是這些上課實際上就是教師的課堂“主講”，而這些“主講”基本上可以定義為講臺上的老師“獨白”，這種獨白固然展現(xiàn)老師的風采，但是無論如何我們不能不指出其“灌輸”的實質。而灌輸?shù)谋撞★@然是以教師為本，從教師的主觀立場來上課，-這種展示自己美感、得意、學術淵博、幽默個性的目的基本是自戀的，這樣的上課絕對不是為了欣賞學生，不是為了方便地看見學生的進步，他們往往只是希望學生欣賞自己，喜歡自己，甚至是亦

4、步亦趨地跟隨著自己，給予自己的上課以極好的評價。因此在這樣的大背景下，即便老師上課能夠激發(fā)出“趣”、抓住了“實”、鑄就了“活”、揪住了“情”，它還是第一個層次上的上課。在“應試教育”的大背景下，第一層次的老師往往只能是考什么教什么，教什么背什么，只是以傳授知識作為學校的培養(yǎng)目標。長期以來沿用劃一的內容和固定的方式培養(yǎng)循規(guī)蹈矩、聽話順從的“乖孩子”，以應付考試為目的，以標準答案為準則，以考試成績?yōu)槲ㄒ蛔非蟆＿@樣一來難以避免“把學生教傻了”，或者像陶行知先生所批評的那樣“讀死書，死讀書，讀書死”。長于或者說習慣于灌輸?shù)睦蠋?，他們一面教學生知“不知之知”，在情感教育、學生行為培養(yǎng)等方面，他們注重挖掘

5、教材本身所蘊涵，或者說教材所規(guī)定需要闡釋的內涵，而不去反思這其中是否有可以進一步探討的問題，不會去反思差異，不會去反思教材的內涵是否符合時代的精神，不去反思學生是否可以接受，不去反思其教育的可行性。這樣，無論老師進行了怎么樣的努力，要么學生們產(chǎn)生情感上、行為取向上，唯上、唯書、迷信權威、盲目服從的思維定勢，喪失獨立的主體意識，最終致使學生喪失思考能力，喪失創(chuàng)造的愿望、創(chuàng)造的能力。要么，學生的知與行、知與情脫節(jié)，形成所渭的“馬列主義對人”，怨大尤人而從來不反思自己的問題。二、上課的第二層境界：“知知中之不知，情情中之不情，行行中之不行”老師在上課的過程中的第二個境界是教授學生“知知中之不知，情情

6、中之不情，行行中之不行”。具體說來，就是以書本、大綱上的知識為參考，進行反思性教學，同時反思教材本身的情感因素，以學生為本，培養(yǎng)其創(chuàng)造性和崇高情操，發(fā)展其健康的行為習慣。蘇格拉底曾經(jīng)說過：沒有經(jīng)過反思的人生小值得過。在今天信息時代，反思、選擇與創(chuàng)造比單純地接受知識更重要。郅庭瑾指出：教學究竟為了達到什么日的?是教給學生知識，還是發(fā)展學生的思維，這似乎是一個不需要論證的問題。然而，現(xiàn)實中的情況卻是，教學材料及其所蘊涵的知識被誤解為目的本身，而學生思維的發(fā)展幾乎成為“教學的荒地”。長期以來，我們的思維方式注重直覺而不注重邏輯，注重啟發(fā)性策略而不注重實證、經(jīng)驗的證據(jù)。因此“白馬非馬”、“吃腦補腦”、

7、“道可道，非常道”、“沉默是金”、“壁立千仞，無欲則剛”等荒誕命題幾乎成為普通大眾的集體先驗教條。而老師如果沒有那種實踐是檢驗真理唯一標準的勇氣，沒有反對權威的獨市精神氣度，沒有反省的思維，必然無法幫助學生鑒別這“知中之不知”。上好課的第二個境界主要就是培養(yǎng)學牛的反省性思維，這樣的反省性思維存小學、中學、大學都是需要強化訓練的。但是程式化的灌輸教學限制了學生的反思，例如我們的教學參考書籍往往剝奪了學牛反省的意識，甚至規(guī)定了一篇課文的中心思想和段落大意，這無疑是很可怕、很糟糕、很乏味的事情。在實際的教學過程中，講授也可以完成教授學生“知知中之不知，情情中之不情，行行中之不行”的任務，但是前提是這

8、樣的，即講授是在深刻了解學牛的知識、情感、行為習慣的現(xiàn)狀的基礎卜，足在深刻反省教材、大綱的基礎上完成的。第二層次的上課，應該讓學牛有“茅塞頓開”、“聽君一席話勝讀十年書”的感覺，因為這時候，老師幫助自己梳理了知識、評價了學生固有的情感與行為習慣，指明了積極努力的前進方向。第二個層次上二的講課，與一般意義上的獨自不同。在上課的時候，通過自已的講授把知識、思想、智慧、經(jīng)驗等文化成果提供給而不是傳授給學生，因此他們不僅講解知識的結論，更注重講解獲得的過程和親身的體會，并且以此為基礎來關照學牛的現(xiàn)狀，讓學生在上課的過程中，收獲出乎意外，而又在情琿之中由此震撼了學牛的靈魂，使他們真正地被觸動，反省自已的

9、不足，并且開始“情情中之不情，行行中之不行”。第二層次的上課從方法上講，更加強調對話方法的運用，而這種對話方法的運用是系統(tǒng)的、廣泛的、深入的。這種對話意味著師生問的相互教育，意味著師生之間是地位平等的兩個主體。它要求“教育工作者作為受教育者的教育者必須死去，以便作為受教育者的受教育者重新誕生。同時，他還必須向受教育者建議：他應作為教育者的受教育者而死去，以便作為教育者的教育者而重生”。也就是說，在師生間的對話中，教師和學生不再是認識與被認識、灌輸與被灌輸、征服與被征服的關系，而是互為教育者的“主”“主”關系，雙方都是不可替代的主體。“通過對話，教師的學牛(students-of-the-tea

10、cher)和學生的教師(teacher-of-the-students)等字眼不復存在，代之而起的是新的術語：教師式學生(teacherstudent)及學牛式教師(students-teachers)。教師不再僅僅去教而且也通過對話被教，學牛在被教的同時，也同時在教。在這一過程中，建直在權威基礎卜的論點不再奏效；為了起作用，權威必須支持自由，而不是反對自南。在這里，沒有人去教其他人，也沒有一個人是自學而成的，只有從頭至尾在相互地教?！遍L期以來，我們的傳統(tǒng)教學過分注重知覺的感悟、頓悟的作用，本土化的禪宗(zen)有著名的公案“磨磚不能制鏡，坐禪豈能得道”的故事，還有荒誕不堪通過鐵棒磨成針來教育

11、孩子努力學習的傳說。本來這種論證至多是一種藝術的啟發(fā)，但是我們卻把它當作教育別人的至寶，這就是典型的無知。與學生交往的過程中，問及學牛，為什么沉默是金?他們居然朗朗地回答：“上帝賦予人們一張口，兩個耳朵，就是讓人們多聽少說的”，學生的這種無知，顯然來源于我們老師自身的不能依據(jù)科學的精神的兩個本源來進行批評，不能依據(jù)經(jīng)驗的事實與邏輯的力來辨析，這樣就注定了師生之間不能進行實事求是的卓有成效對話。三、上課的第三層境界：“知所知，情所情，行所行”老師在上課的過程中的第三個境界是促進學?！爸樗?，行所行?！钡谌齻€境界絕對不是玩弄什么文字的游戲，它的超越性在于“大道至簡”，這一層次的卜課，完傘可

12、以超越教材與大綱的限制，一方面把學牛今天的發(fā)展，未來的乍活需要、工作需要聯(lián)系在一起來甄別教材與大綱的價值，來甄別傳統(tǒng)教學方法的意義，另一方面以教師專長為特色，開放、寬容與和諧地教學。這一階段的老師，完全有那么一種“將在外，君命有所不受”的使命意識與犧牲精神，并且以自已的崇高的使命感來感召學生切實地為自己的發(fā)展服務，切實選擇自己的專長來教學，切實以自己的專長來為學生服務，這樣真正地達到課堂教學中的師生和諧，彼此的幸福感洋溢其問。從教學內容的組織與安排上看，這一階段的老師，可以自主地選擇自己想選擇的教學內容，輔助學生選擇愿意學習的教學內容。這一階段的老師絕對不再以“臨時備課”、“現(xiàn)場備課”、“現(xiàn)炒

13、現(xiàn)賣”的方式來準備給學牛講課。老師平時所思考的，所專長的，完全可以拿進課堂里面來與學生溝通與交流。一方面，老師覺得自已需要講什么就可以講什么，能夠把什么講好就來講什么；更重要的那一方面在于，學生需要什么，老師就來講授什么。從一般的美學標準來看，第三層次的老師上課的時候，其鉛華褪盡見本真，他們自始至終弘揚一種基本而又極為可貴的價值觀念，并且躬行實踐，始終不逾自已的個性風格。蘇格拉底的上課水遠注重的是啟發(fā)式，他通過啟發(fā)人們知道自己的無知來激勵人們去求索知識，“產(chǎn)婆術”使蘇格拉底在教育史上彪炳千秋。同樣孔子、盂子、旬子、墨子、朱熹、杜威、陶行知、晏陽初、蘇霍姆林斯基、卡爾·羅杰斯等都不僅達

14、到了這樣的層次，而且是真正的大師級的精英。朱熹的教學方法，如果以今人的標準來苛求，無疑毒害了他的學生，但是他無疑也是大師，他硬作了規(guī)矩，確定了自己想確定的教學秩序，營造了學生專心、誠心學習的精神氛圍，從歷史的眼光米看，他把灌輸式的教育做到了極至的地步，當然是名副其實的大師。上課的時候，老師如果自己怨天尤人，抱怨時世不能造就英雄，卻不敢懷抱大師的情懷，那么是達不到第三個層次的水平的。在我看來，要達到第三個卜課的層次，從教學理念上看，一定要能夠反省自己的教學方法，一定要辯證地看問題，具體問題具體分析。比如通過傳統(tǒng)的灌輸對于某種知識的傳播具有最佳的效果，但是當時知道的東西，未必以后記得住，知道的東西

15、未必會導致其優(yōu)美的情感、良好的行為。例如我們都知道吸煙有害健康，但是香煙盒上的警示實際上并不能阻止煙民去購買。因此，反省學生獲得知識的途徑顯得特別重要，有時候，學生自主生成的知識，雖然只是那么一點點，但是往往更加重要，更加可貴。第三個層次的老師，具有人本的情懷，可以寬容學生，還可以寬容自己的缺陷。古代的孔子與蘇格拉底，近代的陶行知、馬卡連柯，當代的蘇霍姆林斯基就是這樣的大師。論語·子路中記載：“樊遲問稼。子曰：吾不如老農(nóng)。請學為圃。日：吾不如老圃?！绷硗庹撜Z·兒靈公中記載：“衛(wèi)靈公問陳于孔子。孔子對日：俎豆之事，則嘗聞之矣；軍旅之事，未之學也。明日遂行?！闭撜Z·先

16、進中記載：季路問事鬼神。子日：“未能事人，焉能事鬼?”敢問死。日：“未知生，焉知死?”顯然孔子既不知“耕”，又不懂“戰(zhàn)”，對于死、神也小感興趣，但是他并不以為恥，只是覺得話不投機，不去教就是。陶行知對于學生同樣是非常寬容的，他曾經(jīng)寫詩勸勉學生，如果天下雨了，就不要來上課，因為：“倒不如留在家里教奶奶，沒有奶奶教乖乖?！痹谔招兄磥?，下雨就教小孩在家里教人，豈不很好?一定要把小孩變成水雞，拉來上學，他以為絕對不是什么好的教育。陶行知的做法，真正體現(xiàn)了他的教學理想：千教萬教，教學生學做真人，干學萬學，教學生學做真人。老師寬容自己、寬容學生的道埋，不僅是以人為一本的，它的功效還在于有利于上課過程中師

17、生雙方的精神解放。這種寬容才能促使產(chǎn)生葉圣陶所主張的要給學生的六人解放：“一、解放他的頭腦，使他能想；二、解放他的雙手，使他能干；三、解放他的眼睛，使他能看；叫、解放他的嘴，使他能談；五、解放他的空間；六、解放他的時間，”在師生關系上，第三個層次的老師，其上課的時候灃重的是師生之間的精神共享，老師向學生溝通自己最新鮮的思想，最得意的感受，而這種最新鮮的思想，最得意的感受就來源于與對學生的最深切了解，對于人生、專業(yè)的精辟見識，特別是來源與師生之間的互動。如論語·侍坐中的描述，如蘇格拉底的對話式教學，如柏拉圖與學生在林中漫步時的教學。這樣的卜課，才真正地使師生雙方如沐春風，絕對不再苦惱怎

18、么樣讓學生記住茴香豆的茴字有哪四種的寫法，絕對不會有繁重的教學負擔，不會出現(xiàn)把師生雙方逼瘋了的教育質量過剩的問題。從教學的結果評價來看，第三個層次的老師上課，不再關注自己灌輸_r什么，而是啟發(fā)了學生主體的自覺，使學生了解自已的需要，了解自己的特點，通過與老師的互動切磋，在上課的過程中，了解教材、知識都是一些幫助自己成長的工具，都是自己成長的助手，因此小需要被動地接納這一些，而是要逐步地生成符合自己需要的新知，生成新的意義、新的行為。從時間、精力的付出成本來看，第三個境界的老師上課，絕對不需要準備具體的某一次課，但是師生雙方的收獲卻最大。此時老師在上某一具體課的時候，絕對不需要關注什么具體的方法，甚至根本不必要知道課程應該怎么樣去進展，但是他們熱愛學生，時刻關注學生，幫助學牛成長，甚至把自己化作學生成長中的空氣，可以不需要學生