基于語言文字運用的課堂練習策略

1、基于語言文字運用的課堂練習策略   浙江省杭州市長壽橋小學  曹愛衛(wèi)【摘要】本文客觀分析了現(xiàn)今小學語文閱讀課課堂練習的三種現(xiàn)實不足：詞句練習重“記憶”，輕“運用”；文本理解重“問題”，輕“語言”；讀寫結合重“操練”，輕“言說”。根據(jù)問題提出了三大課堂練習設計改進策略：運用“多維聽寫”、“遷移運用”、“活用記憶”、“情境運用”，讓詞句練習從 “記憶”走向 “運用”；通過“朗讀參照發(fā)現(xiàn)”、“朗讀還原體悟”、“朗讀背誦活用”三條路徑，讓文本理解從“問題”走向“語言”；在模仿的基礎上，強調思維的獨特性，讓讀寫結合從 “操練”走向 “言說”?！娟P鍵詞】小學語文 

2、閱讀教學  語言文字運用  練習設計  策略 一、基于語言文字運用的課堂練習設計是現(xiàn)實需要眾所周知，學生語言能力的獲得，只有通過言語實踐。2011年語文課程標準（修訂版）提出：“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程?！?“重視學生讀書、寫作、口語交際、搜集處理信息等語文實踐，提倡多讀多寫，改變機械、粗糙、繁瑣的作業(yè)方式，讓學生在語文實踐中學習語文，學會學習?！闭憬〗逃龔d也在2010年頒布了小學語文教學建議30條 （試行） ，在第一板塊“教學準備與設計”第6條中明確提出：“根據(jù)教學目標精心設計多樣化的作業(yè)，合理安排書面作

3、業(yè)、口頭作業(yè)和體驗作業(yè)。語文作業(yè)重在語言文字的理解與運用，低年級以單項作業(yè)為主，重在詞語的理解、積累和運用，中高年級適當增加綜合性作業(yè)，讓學生在生活實踐中運用語言文字。課內書面作業(yè)時間一般不少于8分鐘。低年級不布置課外書面作業(yè)。”不論是“標準”還是“建議”，無不以制度的形式，對一線語文老師課堂中的練習設計與安排進行導向和規(guī)范：練習的形式必須“多樣化”；練習的目的必須指向“語言的理解運用”；課堂練習的時間“不少于8分鐘”。但反觀我們現(xiàn)今的小學語文閱讀課，課堂練習設計偏離“語言文字運用”的現(xiàn)象仍不在少數(shù)，存在嚴重的現(xiàn)實不足，主要表現(xiàn)在以下三個方面：（一）詞句練習重“記憶”，輕“運用”；語言的理解運

4、用離不開詞句的練習，但不少老師在詞句練習的安排上，習慣進行單項的記憶訓練。如“聽寫”這一常用的教學方法，往往會一層不變地重復著：“老師報詞語，學生寫詞語”的方式。句子練習呢，無非冠之以“采蜜”等花樣，讓學生抄抄記記。日復一日，形式單一，枯燥乏味，而對于如何針對詞語和句子讓學生去領悟、內化、運用，則欠缺思考。學生會寫詞句，但不會運用詞句的現(xiàn)象屢見不鮮。（二）文本理解重“問題”，輕“語言”；有人曾笑言，我們的小學語文閱讀課是“問答課”，教師問，學生答，在問問答答中把一篇課文串講完了。這一說法，不免有些片面，但也在一定程度上道出了現(xiàn)今小語課堂的弊端教師問題太多，而對文本語言的學習、運用，引領與指導過

5、少。（三）讀寫結合重“操練”，輕“言說”。讀寫結合是閱讀課課堂練習的一種常見形式。但是遺憾的是，老師們在設計練習的時候，往往是基于“這里應該設計一處寫話練習，讓課堂顯得張弛有度”，或者“這個語段的語言表達形式很有特色，可以讓學生進行仿寫”。卻很少思考學生言說的興奮點會在哪里，他們可以用哪些方式來表達自己的觀點。因而，讀寫結合練習，往往能見到學生口號式的語言、標語式的語言，缺乏見解，缺乏獨特的表達。基于以上認識，筆者認為小學語文閱讀課課堂練習的設計必須立足學生，立足課程，以“語言文字運用”為基點，讓學生能學以致用，自主表達。 二、基于語言文字運用的課堂練習設計策略（一）詞句練習從“記憶

6、”走向“運用”     語文課堂會有大量的、多種形式的詞句練習，其終極目的只有一個讓學生學會運用語言。1.多維聽寫。 詞句“聽寫”是進行詞句鞏固的有效的練習方式之一。但是，假如一個詞語，在聽寫時，只是教師報詞語，學生寫詞語，那僅僅是單一的根據(jù)字音判斷字形的練習。聽寫完全可以從多個角度進行，讓其發(fā)揮明晰構詞規(guī)律、理解詞義構成詞串、語境運用等更多的功能。如四年級上冊尊嚴一課中“骨瘦如柴”一詞，如何在聽寫中達成訓練目標的多元呢？我們至少可以從以下幾個角度去思考：一從“構詞規(guī)律”角度聽寫，“骨瘦如柴”是一個比喻式的形容詞，指人“消瘦得像一根柴火一樣”。像這樣用比喻的方式來

7、構詞，形容某種事物特點的詞語還有哪些呢？學生略微思考，“心急如焚”、“膽小如鼠”、“面如土色”等詞語就會噴涌而出；二從“詞義內容”角度聽寫，“骨瘦如柴”是形容瘦到極點，還有哪些詞語也是形容一個人非常消瘦？“瘦骨嶙峋”、“形銷骨立”等，那與之相反的，又有哪些詞語呢？“肥頭大耳”、“大腹便便”等，學生在理解詞義的過程中，構建起了具有關聯(lián)意義的詞語倉庫，便于今后運用時的提取；三從“語境運用”角度聽寫，也就是聽寫帶有“骨瘦如柴”的句子，聽寫的句子可以是課文里的，也可以是教師創(chuàng)編的。當然，根據(jù)意思寫詞語等都是可行的、有效的方法。2.遷移運用。 課文中的詞語，學生學習后如果不能加以運用，那仍然只是一種語言

8、符號，沒有實現(xiàn)其語用的價值。課堂上，教師要創(chuàng)設多種渠道，讓學生有機會對學過的詞語及時進行運用，達到學以致用。如三年級上冊花鐘第一自然段，描寫不同的花開放的樣子用了不同的表達方式和極具個性的詞匯?！拔妩c左右，艷麗的薔薇綻開了笑臉”、“七點，睡蓮從夢中醒來”、“傍晚六點，煙草花在暮色中蘇醒”、“曇花卻在九點左右含笑一現(xiàn)”這些都是把花兒當成了人來寫；而描寫“萬壽菊”和“月光花”則采用了另一種方式，“下午三點，萬壽菊欣然怒放”、“月光花在七點左右舒展開自己的花瓣”，“欣然怒放”、“舒展”這些詞語都用得非常精妙；此外，“中午十兒點左右，午時花開花了”、“夜來香在晚上八點開花”這兩句話則寫得非常簡潔，簡潔

9、，也是一種美。為了便于學生領悟和內化該段的表達方式，教師可以提供其他花朵開放時的圖片以及它們各自不同的開放時間，如“蒲公英花早上六點左右；芍藥花早上七點左右；荷花八點左右；半枝蓮十點左右；茉莉花傍晚五點左右”。學生有了具體的語言材料，遷移運用課文的表達方式和文中的詞匯就不再是難事了。3.活用記憶。 活用記憶最典型的要數(shù)“古詩詞活用”。很多一線的語文老師，習慣于讓學生背誦古詩、默寫古詩，而為什么要背、要默，沒有進行理性的思考，更多的是為了滿足考試的需要。其實，背誦、默寫古詩，其最重要的目的是要夯實學生古詩文的基礎，提高鑒賞古詩文的能力，達到“熟讀唐詩三百首，不會作詩也會吟”的目的?；钣霉旁娫~，主

10、要有兩種方法：（1）應景活用。即根據(jù)具體的語言情境，讓學生背誦或寫出相應的詩句。如：“到了瀑布腳下，捧著清澈的泉水，舒服極了。昂首仰望，瀑布傾瀉而下，潑灑飛流，撞擊在巖石的棱角上濺起朵朵美麗的玉花。望著這美麗的瀑布，我不禁想起（            ） 這句詩來?！贝藭r，“飛流直下三千尺，疑是銀河落九天”這一詩句就不再是一種書面的符號，而是和學生的生活實際緊緊相擁，詩句從書本走向了學生的情感世界。（2）“綜合活用”。即根據(jù)同一風格，或者同一內容的一組詩歌，按照各自不同的側重點進行綜合

11、整理，概括活用。如六年級上冊關于古詩詞，可以設計這樣一道練習：“泊船瓜洲王安石的鄉(xiāng)愁是融于（    ）之中；秋思張籍的鄉(xiāng)愁是（    ）引起；長相思中，詩人納蘭性德的鄉(xiāng)愁卻是由（    ）勾起的，可見，同是表現(xiàn)詩人思鄉(xiāng)懷親的思想感情，所借的景物是不同的。我還知道描寫鄉(xiāng)愁的詩句有（         ）?！边@樣的練習，讓學生對以“鄉(xiāng)愁”為主題的古詩進行了辨析解讀，不但有利于提高他們的欣賞能力，而且更有利于記憶和運用。 4

12、.情境運用。 同一個詞句在不同的情境中，其表達的感情或許會千差萬別。同樣的，在同一個語境中，可以用不同的語句來表達同一種情感。這種根據(jù)情境靈活運用語言是學生需要具備的一種能力。三年級上冊小攝影師的結尾這樣寫道：晚上，秘書告訴高爾基：“外面來了一位攝影師?！薄笆莻€小男孩嗎？”高爾基問?！安皇?。是一家雜志社的記者。”“請轉告他，我很忙。不過來的如果是個小男孩，那就一定讓他進來?！薄笆莻€小男孩嗎？”高爾基此時會用怎樣的語氣問秘書呢？為什么？教師可以設計這樣一道練習題，幫助學生走進高爾基的內心?！笆莻€小男孩嗎？”高爾基（       

13、;  ）地問。他想（             ）。學生聯(lián)系上下文，肯定會填寫上“高興”、“興奮”、“急切”等詞語，因為高爾基此時心里會想：“這孩子是一名少先隊員，是為班級的墻報來為我拍照的。照片拍不成他有多難過??！我一定要再給他一次機會?！边@樣在情境中進行語句練習，更利于學生對詞語的理解和運用，領悟文章的主旨。（二）文本理解從“問題”走向“語言”    小學語文閱讀課被人詬病為“問答課”，一定程度反映出了我們小學語文閱讀課的弊端：教師問得多，學生

14、自己思考、自己發(fā)現(xiàn)、自己領悟得太少。而且教師的問題多半指向文本內容，而非文本語言，這有悖于閱讀教學的本質。欲要解決這一現(xiàn)實不足，最有效的方法就是把文本還給學生，讓學生在朗讀中與文本直接對話，在此基礎上去發(fā)現(xiàn)、去體悟、去活用，把文本語言通過課堂練習內化成自己的語言。1. 朗讀參照發(fā)現(xiàn)。 拿兩個以上的文本互為印證、互相闡釋，在比較的過程中發(fā)現(xiàn)不同文本所體現(xiàn)的不同色彩、質感和情調，從而發(fā)現(xiàn)文本語言的精妙與妥帖。參照的文本可以是教師自創(chuàng)的，也可以是作品的初稿，甚至是同一文本中的不同描寫。如四年級上冊火燒云一課中，通過對“馬”“狗”“獅子”的描寫，寫出了火燒云變化快。教學時，教師只需設計一個練習：“這三

15、段話，寫法上有什么相同和不同？”然后，即可放手讓學生去朗讀，去互相參照。在對比中，他們能很快他們發(fā)現(xiàn)這三段話之間的秘妙：相同之處都是先寫像什么，再寫不像什么；不同之處是變化的過程寫法不同。學生如能體悟至此，其文本的精妙已然掌握，若再讓學生寫一寫“火燒云還會像什么”，學生對寫法也就了然于胸了，寫起來也就有模有樣，章法具備了。如此，不問不答又有何妨？2. 朗讀還原體悟。 引導學生把文本存在的狀態(tài)和文本生成的狀態(tài)進行比較，讓學生的情感世界深入到與之對應的隱性文本上，從而促進對文本的深刻理解。四年級下冊第5課中彩那天第一自然段只有一句話：“第二次世界大戰(zhàn)前，我們家六口人全靠父親一人工作維持生計，生活很

16、拮據(jù)?！边@句話中“拮據(jù)”一詞，是學生理解的一個難點，也是下文展開的一個基點。說它是難點，因為這是一個書面詞語，學生平時基本不會用到；說它是基點，因為下文中諸多矛盾的沖突，都源自生活的“拮據(jù)”。那怎樣才能讓學生真正理解“拮據(jù)”呢？必須讓“拮據(jù)”從書本中走出來，根據(jù)生活進行生發(fā)，還原“拮據(jù)”真切的生活面貌。教師就可設計一道練習：結合平時的所見所聞，寫一寫自己眼中拮據(jù)的生活。當學生把因為缺少錢，生活很貧困的窘境描寫出來時，他們也就理解了“拮據(jù)”的意思，并對下文家人的矛盾沖突產(chǎn)生理解，對父親的行為也就有了道德意義上的認同。3. 朗讀背誦活用。 很多文本，因其是白話文，內容本身學生一讀就能懂，不需要過多

17、的解釋和說明。但是，文本語言帶來的節(jié)奏和音韻感，卻是非通過朗讀而不能感悟的。這樣的文本，讓學生讀一讀，背一背，用一用，文本的精髓也就能融入學生的知識體系中了。四年級上冊鳥的天堂一文中有這么一段話：“很快地這個樹林就變得很熱鬧了。到處都是鳥聲，到處都是鳥影。大的，小的，花的，黑的，有的站在樹枝上叫，有的飛起來，有的在撲翅膀?！边@段話，沒有一個生僻詞語，像音樂一樣，在輕快的節(jié)奏變化過程中，把鳥的多、鳥的快樂酣暢淋漓地表達出來了。學生朗讀后，教師通過填空形式幫助學生背誦：“很快地這個（  ）就變得很熱鬧了。到處都是（  ）聲，到處都是（  ）影。（  

18、; ）的，（  ）的，（  ）的，（  ）的，有的（  ），有的（  ），有的（  ）?！?等學生能熟練背誦了，再讓學生跟進做一個練習：除了這個樹林，還可以是哪個地方變得熱鬧起來呢？請你能根據(jù)生活實際，來說一說，用一用。當學生能把一個市場、一片沙灘、一個操場的熱鬧，也用以上的語言形式自如地表達出來，這樣的語言學習不就活了嗎？（三）讀寫結合從 “操練”走向 “言說” “讀寫結合”如今似乎已成為閱讀課的一大“法寶”了。在閱讀課中，沒有讀寫結合的練習仿佛就是一節(jié)不完整的閱讀課，就不能有效地體現(xiàn)教師對文本的深入解讀和深度開發(fā)。的確，讀寫結合能

19、夠有效地促進學生對文本的理解，釋放學生的課堂情感。但是也要警惕，“讀寫結合”如果僅僅為了“結合”而結合，脫離學生的內在心理需求，淪落為語言操練那就不可取了?；谡n堂實踐，以下兩點可以有效避免上述問題。1.低年級以模仿為主，在規(guī)范的基礎上表達出自己的想法。低年級的學生學習書面語言，多以模仿為主，讓他們能夠在規(guī)范的基礎上表達自己的真實想法是一條切實可行的語言學習之路。如一年級下冊胖乎乎的小手一文中，有一個句式“這胖乎乎的小手幫（ 誰 ）（ 干什么 ）?！?課文中是幫爸爸拿過拖鞋，幫媽媽洗過手絹，幫奶奶撓過癢癢，除了這三個人，還會幫誰做過什么事呢？除了家里人，到了學校，又會幫誰做什么事呢？在社會上呢，又能幫誰做什么事？把學生的視野逐步從家、學校到社會拓展開。這樣，雖然是一個簡單的規(guī)范句式，但是學生打開的思維空間是廣闊的。在此基礎上，可以再提高：“這（ 怎樣 ）的小手幫（ 誰 ）（ 干什么 ）?！薄斑@（ 怎樣 ）的（什么）幫（ 誰 ）（ 干什么 ）?！?.中高年級在學習語言表達形式的過程