幼兒學(xué)習(xí)的過程和特點

1、 第四章 幼兒學(xué)習(xí)的過程和特點教學(xué)目標(biāo)： 1.了解知識、技能和情感的內(nèi)涵； 2.掌握幼兒知識的建構(gòu)過程、技能的形成過程和情感的獲得過程； 3.把握幼兒的學(xué)習(xí)特點，為探討幼兒學(xué)習(xí)的指導(dǎo)策略提供支持。教學(xué)重點：幼兒知識的建構(gòu)過程、技能的形成過程和情感的獲得過程教學(xué)難點：幼兒知識的建構(gòu)過程、技能的形成過程和情感的獲得過程教學(xué)準(zhǔn)備：幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展案例若干；幼兒學(xué)習(xí)錄像片段；討論話題若干教學(xué)方法：自我分析法；案例分析法；小組討論法；視頻分析法；理論講解法教學(xué)課時：9課時教學(xué)過程：第1-3課時第一節(jié) 幼兒學(xué)習(xí)的過程 一、幼兒知識的建構(gòu)過程 （一）知識概述1.知識的概念“知識是人腦對客觀事物的主觀反映，是在

2、人與環(huán)境相互作用的實踐中建構(gòu)起來的認(rèn)識和經(jīng)驗的總和?！敝R并不是一成不變的，會隨著客觀事物的改變或人們對事物的建構(gòu)方式改變而改變。2.知識的分類 （1）根據(jù)知識能否清晰地表述和有效的轉(zhuǎn)移，將知識分為顯性知識是能夠被人類以一定符碼系統(tǒng)（最典型的是語言，也包括書面文字、數(shù)學(xué)公式、各類圖表、盲文、手勢語、旗語等符號形式）完整表述的。隱性知識是和顯性知識相對的知識，是難以表述的，像我們在做某事的行動中所擁有的知識。如果說顯性知識是露出水面的“冰山的尖端”的話，那么隱性知識則是隱藏在水面以下的大部分，良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣等隱性知識要比浮在外面顯性知識博大、重要得多，因此，對幼兒教育來說，過早讓幼兒追求顯性知識

3、不利于幼兒的學(xué)習(xí)與發(fā)展。作為幼兒教師，一方面要注重幼兒隱性知識的學(xué)習(xí)，促使幼兒形成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，另一方面應(yīng)鼓勵幼兒通過交談、傾聽，分享別人的經(jīng)驗和經(jīng)歷，理解別人的思想和情感，以實現(xiàn)隱性知識的外化和共享。 （2）根據(jù)知識的狀態(tài)和表現(xiàn)方式，安德森（Anderson,1983）將知識分為陳述性知識，也叫“描述性知識”，它是指個人具有有意識的提取線索，而能直接加以回憶和陳述的知識。它主要關(guān)心的是“是什么”，主要是用來說明事物的性質(zhì)、特征和狀態(tài)，用于區(qū)別和辨別事物。這種知識具有靜態(tài)的性質(zhì)。例如，昨天下雨了。程序性知識是個人沒有有意識提取線索，只能借助某種作業(yè)形式間接推論其存在的知識。程序性知識是一套辦

4、事的操作步驟，是關(guān)于“怎么辦”的知識。這種知識具有動態(tài)的性質(zhì)。例如，如何駕駛一輛汽車。 （3）根據(jù)知識的復(fù)雜性，斯皮羅等人將知識分為良構(gòu)知識和劣構(gòu)知識 良構(gòu)知識指有關(guān)某一主題的事實、概念、規(guī)則和原理，它們之間是以一定的層次結(jié)構(gòu)組織在一起的。 劣構(gòu)知識指將良構(gòu)知識應(yīng)用于具體問題情境時而產(chǎn)生的，即有關(guān)概念應(yīng)用的知識，這意味著，良構(gòu)知識中的同一個概念應(yīng)用在各個具體實例中，其內(nèi)涵表現(xiàn)出一定的差異。 （4）根據(jù)知識反映的深度，將知識分為感性知識和理性知識 感性知識是對活動的外表特征和外部聯(lián)系的反映?？煞譃楦兄捅硐髢煞N水平。感知是人腦對當(dāng)前所從事的活動的對象的反映。表象是人腦對從前感知過但當(dāng)時不在眼前的

5、活動的反映。 理性知識（rational knowledge）是對事物的本質(zhì)特征與內(nèi)在聯(lián)系的反映，包括概念和命題兩種形式。概念反映的是事物的本質(zhì)屬性及其各屬性之間的本質(zhì)聯(lián)系；命題也就是我們通常所說的規(guī)則、原理、原則。它表示的是概念之間的關(guān)系，反映的是不同事物之間的本質(zhì)聯(lián)系和內(nèi)在規(guī)律。幼兒在學(xué)習(xí)過程中得到的往往是感性知識，比如一幼兒認(rèn)為汽車比飛機跑得快，因為天空中的飛機看上去的速度根本沒有地下的汽車速度快，因此往往認(rèn)識不到事物的本質(zhì)特征與內(nèi)在聯(lián)系。作為幼兒教師，一方面充分利用幼兒學(xué)習(xí)的特點，幼兒感性知識的形成是在學(xué)習(xí)內(nèi)容的直觀中完成的，在教學(xué)中應(yīng)做到三觀：實物直觀、模象直觀、言語直觀。實物直觀是

6、以實際的事物本身作為直觀對象而進行的直觀活動。包括：實物觀察、搜集標(biāo)本、野外考察、參觀、實驗等。模象直觀是以事物的模擬性形象作為對象的直觀活動。如：模型、圖片、幻燈、電影等。言語直觀是指通過生動形象的語言描繪使幼兒獲得感性認(rèn)識的活動。另一方面，要促使幼兒的感性知識理性化，通過言語解釋、實踐操作等方式進而使幼兒掌握一定的理性知識。 （二）幼兒知識的建構(gòu)幼兒對知識的學(xué)習(xí)過程不簡單是被動的知識的傳遞過程，而是幼兒主動建構(gòu)自己的知識經(jīng)驗的過程，這種建構(gòu)是通過新舊經(jīng)驗之間的雙向的、反復(fù)的相互作用而實現(xiàn)的。新、舊經(jīng)驗相互作用的具體方式是同化和順應(yīng)的統(tǒng)一。1. 幼兒知識的獲得是一個主動建構(gòu)的過程幼兒對于知識

7、的獲得不是被動的接受過程，而是一個主動建構(gòu)的過程，不是由教師把知識簡單地傳遞給幼兒，而是由幼兒自己建構(gòu)知識的過程，這種建構(gòu)是無法由他人來代替的。幼兒不是空著腦袋進入學(xué)習(xí)情境的，而是帶著他的經(jīng)驗、情緒情感經(jīng)驗和對知識的態(tài)度，如探究而來的直接經(jīng)驗，探究過程中情感體驗，對知識的熱情期待等進入學(xué)習(xí)情境，主動建構(gòu)自己的知識的。教學(xué)不能無視幼兒的已有知識經(jīng)驗，簡單強硬的從外部對幼兒實施知識的“填灌”，而是應(yīng)把幼兒原有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點，引導(dǎo)幼兒從原有的知識經(jīng)驗中，生長新的知識經(jīng)驗。教學(xué)不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉(zhuǎn)換。教師不單是知識的呈現(xiàn)者，不是知識權(quán)威的象征，而應(yīng)該重視幼兒對各種現(xiàn)象的理解

8、，傾聽他們時下的看法，思考他們這些想法的由來，并以此為據(jù)，引導(dǎo)幼兒豐富或調(diào)整自己的解釋。 2.幼兒知識建構(gòu)的三種途徑 在對知識的建構(gòu)過程中，幼兒所接觸到的新信息的來源和形式可能不同，它可以是自己直接接受來自客體的信息，也可能是從其他人與客體的相互作用中獲得關(guān)于客體的信息，還可以是接受關(guān)于客體的符號化的信息，按照這種信息來源形式的不同，我們可以把知識建構(gòu)分成三類： （1）活動性的學(xué)習(xí) 即通過幼兒與客體的相互作用、通過活動實現(xiàn)的知識經(jīng)驗的增長。幼兒以現(xiàn)有的知識經(jīng)驗為基礎(chǔ)，帶著一定的目的和對外界的預(yù)期，對現(xiàn)實的事物（客體）展開實際的觀察、操作和實驗等，直接獲得關(guān)于客體的信息，同時在頭腦中不斷進行分析

9、、判斷、綜合、推理、概括等，并對自己的活動過程及結(jié)果進行反思抽象，從而建構(gòu)起關(guān)于客體及活動的知識經(jīng)驗。這是個體經(jīng)驗獲得的最原本、最直接的途徑。杜威的“在做中學(xué)”、皮亞杰及其后繼者的研究等等，基本就是對這一知識經(jīng)驗增長的途徑進行的研究。 （2）觀察性的學(xué)習(xí) 即幼兒通過對其他人與客體的相互作用（即活動）過程的觀察而實現(xiàn)的知識經(jīng)驗增長。幼兒不僅可以從自己的活動中獲得知識經(jīng)驗，而且可以通過對他人活動過程及其結(jié)果的觀察和分析，來豐富或改造自己的經(jīng)驗。比如，幼兒看到同伴主動幫助了別人受到了老師的表揚，該幼兒也出現(xiàn)了一定的親社會行為。觀察性學(xué)習(xí)不僅可以指社會規(guī)范的獲得，也可以是一般知識經(jīng)驗的形成。班杜拉等提

10、出并研究了“觀察學(xué)習(xí)”，他提出，觀察學(xué)習(xí)不僅是對具體行為的簡單模仿，還可以是從他人的行為中獲得一定的行為規(guī)則和原理（即抽象性觀察學(xué)習(xí)），或者把各種示范行為的不同特征組合成新的行為（即創(chuàng)造性觀察學(xué)習(xí)）。但這里的“觀察性學(xué)習(xí)”又與班杜拉的“觀察學(xué)習(xí)”的概念有所不同，這里的觀察性學(xué)習(xí)僅指對活的榜樣行為的觀察，而不包括對符號性性榜樣的觀察。另外，班杜拉用信息的接收、保持以及復(fù)制與再現(xiàn)來解釋觀察學(xué)習(xí)的過程，而實際上觀察并不是信息的單向的接收，觀察者是以自己的經(jīng)驗為基礎(chǔ)去理解被觀察者的活動的，包括理解活動的背景、活動的目標(biāo)（用意）、對客體的操縱以及這種操縱的結(jié)果等，不同的觀察者會從這一過程中獲得不同的信息

11、，形成不同的理解，三個人同樣看一個高明的小偷的偷竊過程，其中一個人學(xué)到的可能是偷竊技術(shù)，而另一個人卻主要在思考如何防盜，而第三個人（一個心理學(xué)家）可能是在從他的表現(xiàn)中分析偷盜者的心理。可見，觀察的過程也是一個建構(gòu)的過程，是主、客體相互作用的過程，是所觀察到的信息與原有經(jīng)驗的相互作用過程。 （3）符號性的學(xué)習(xí) 它不僅指對符號本身的學(xué)習(xí)，更主要的是指幼兒通過語言符號與他人進行交流的過程中實現(xiàn)的知識經(jīng)驗增長。幼兒通過語言（口語的或書面的）等符號與別人進行交流，在此過程中來理解其他人通過各種途徑建構(gòu)起來的知識經(jīng)驗，其中包括人類世代積累下來的文化、知識體系。這可以是學(xué)習(xí)一種操作方法、對某種現(xiàn)象的解釋，也

12、可以是學(xué)習(xí)一條規(guī)范。這是人類特有的高級的學(xué)習(xí)活動，人類文化之所以得以繼承和發(fā)揚光大，主要依賴于符號性學(xué)習(xí)。維果茨基、奧蘇伯爾等都對這一領(lǐng)域做了大量研究。 3.幼兒知識建構(gòu)的具體機制：同化和順應(yīng)的統(tǒng)一盡管新信息的來源可能不同，但學(xué)習(xí)都是一個建構(gòu)過程，都是通過新、舊經(jīng)驗之間的相互作用而實現(xiàn)的，在這種相互作用中存在著兩種相反的作用方式：同化和順應(yīng)。所謂同化即幼兒將新知識嫁接到原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)之中，以原有經(jīng)驗為背景去理解新知識、新信息，生成意義，將它們同化到已經(jīng)構(gòu)成的結(jié)構(gòu)（先天的或習(xí)得的）之中，當(dāng)新的學(xué)習(xí)內(nèi)容或呈現(xiàn)的新刺激是幼兒原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)能夠吸納的, 幼兒則采取同化的方式建構(gòu)知識。 所謂順應(yīng)是指“同

13、化性的格式或結(jié)構(gòu)受到它所同化的元素的影響而發(fā)生的改變。”也就是改變主體動作以適應(yīng)客觀變化。當(dāng)幼兒原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)不能夠吸納呈現(xiàn)的新的刺激，那么則必須改變原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的構(gòu)成方式以使其能夠吸納新的知識信息。 資料卡：同化與順應(yīng)根據(jù)皮亞杰的觀點，同化就是根據(jù)已有圖式（與物體發(fā)生相互作用的每一種方式都可以看做是一種圖式）來理解新事物或事件的過程。如果你給嬰兒一些以前從未見過、但似乎又有些熟悉的小物品，那么他們很可能會抓、咬或者敲擊這些物品。換句話說，他們試圖用已有的圖式來了解這些未知的東西。同樣地，一名高中生或許有這樣一種學(xué)習(xí)圖式：把知識寫在卡片上，記住卡片上的內(nèi)容。之后，她試圖將這種圖式用語學(xué)習(xí)諸如經(jīng)

14、濟學(xué)之類的較難的知識，在這種情形下，這種圖式或許是無效的。有時，當(dāng)舊有的方式在探究世界的過程中不能奏效時，兒童或許會根據(jù)新信息或新經(jīng)驗來修改已有的圖式，這個過程叫順應(yīng)。例如，假定某兒童歌具有敲擊小物品的圖式。如果給他一個雞蛋，他肯定也會以同樣的方式去敲擊雞蛋。然而，兒童的敲擊圖式究竟發(fā)生了什么樣的變化，這一點表現(xiàn)得并不明顯。由于敲擊雞蛋后產(chǎn)生了意想不到的結(jié)果（即雞蛋破碎），這個兒童或許會改編已有的圖式。他以后或許會重擊某些物體而輕觸另一些物體。僅通過記憶來進行學(xué)習(xí)的那位高中生也可能學(xué)會了運用不同的策略來學(xué)習(xí)經(jīng)濟學(xué)，比如與朋友一起討論較難理解的概念?？梢姡钦J(rèn)知結(jié)構(gòu)（圖式）數(shù)量的擴充，引起認(rèn)

15、知結(jié)構(gòu)數(shù)量上的變化。而順應(yīng)則是認(rèn)知結(jié)構(gòu)性質(zhì)的改變，以使主體適應(yīng)環(huán)境。當(dāng)已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)（圖式）不能應(yīng)對眼前的問題，用皮亞杰的理論來解釋，就是產(chǎn)生了一種不平衡狀態(tài)，即已有的經(jīng)驗和現(xiàn)在遇到的問題之間產(chǎn)生了不平衡。人們很自然地試圖通過某些方式來減少這種不平衡，比如關(guān)注引起不平衡的刺激、建立新的圖式，或者調(diào)整舊的圖式等，直至達到一種新的平衡。這種恢復(fù)平衡的過程叫做平衡作用。幼兒正是通過同化與順應(yīng)這兩種形式來達到與周圍環(huán)境的平衡，進而建構(gòu)起自己對世界的各種認(rèn)識。 二、幼兒技能的形成過程 （一）技能概述 1.技能的概念 技能是個體運用已有的知識經(jīng)驗，通過練習(xí)而形成一定的動作方式系統(tǒng)或執(zhí)行一定活動的能力。 2

16、.技能的分類 根據(jù)技能的性質(zhì)和表現(xiàn)特點，將技能分為操作技能和智力技能兩種。 （1）操作技能操作技能（motor skill）又稱為運動技能或動作技能，是通過學(xué)習(xí)而形成的合乎法則的操作活動方式。幼兒藝術(shù)教育中的繪畫、唱歌、跳舞，幼兒健康教育中的跳遠、拍球、游泳、體操，幼兒語言教育中的寫字、打字等活動方式都屬于操作技能的范疇。操作技能本身可以從不同的角度進行分類。根據(jù)動作的精細程度與肌肉運動強度不同，動作技能可以分為粗大操作技能和精細操作技能。幼兒的粗大操作技能往往好于精細操作技能，但隨著年齡的增加，精細操作技能會不斷的提高。比如幼兒剛開始是用滿把抓握物品，慢慢的學(xué)會用拇指和其余四指配合進行抓握，

17、最后學(xué)會靈巧的運用每一個手指進行抓握。根據(jù)動作的連貫與否，可以分為連續(xù)操作技能與斷續(xù)操作技能。根據(jù)動作對環(huán)境的依賴程度不同，可以分為閉合性操作技能與開放性操作技能。根據(jù)操作對象不同，可以分為徒手型操作技能與器械型操作技能。 （2）心智技能 心智技能（intellectal skill）也稱智力技能、心智（智力）操作技能或認(rèn)知技能，它是一種借助于內(nèi)部語言在人腦中進行的認(rèn)知活動方式，是通過練習(xí)形成和鞏固的合法則的智力活動方式。如幼兒學(xué)習(xí)中的閱讀與寫作技能，運算與解題技能等。心智技能可分為一般的心智技能和專門的心智技能。前者如觀察技能、分析問題和解決問題的技能等；后者如閱讀、運算技能等。操作技能與智

18、力技能是構(gòu)成技能系統(tǒng)的兩個子系統(tǒng)，它們既有區(qū)別又有聯(lián)系，比如，幼兒在學(xué)會解題之前，都是從簡單的數(shù)數(shù)開始的，他們會借助外在的工具，如數(shù)手指、小棍子等，之后逐漸擺脫外部動作而借助內(nèi)隱的思維活動。具體如下表4-1所示。表4-1 操作技能與智力技能的異同操作技能智力技能區(qū)別活動的對象不同物質(zhì)的、具體的、表現(xiàn)為外顯而易見的骨骼和肌肉操作，可以被觀察、被感知。頭腦中的映像，不是客體本身，具有主觀性和抽象性，屬于觀念范疇，不具有相應(yīng)的物質(zhì)形式，看不見、摸不著?；顒拥慕Y(jié)構(gòu)不同動作的連鎖，不能省略借助于內(nèi)部語言實現(xiàn)，可以高度省略、高度減縮，甚至難以覺察到其活動全部過程。活動的要求不同要求學(xué)習(xí)者必須掌握一套刺激反

19、應(yīng)聯(lián)結(jié)要求學(xué)習(xí)者掌握正確的思維方法聯(lián)系操作技能通常是心智技能形成的最初依據(jù)，心智技能的形成是以外部操作技能為基礎(chǔ)，然后逐步脫離外部動作而借助內(nèi)部言語實現(xiàn)的 （二）幼兒操作技能形成的理論 1.幼兒操作技能形成的三階段模型 菲茨與波斯納（Fitts & Posner，1967）提出了經(jīng)典的操作技能形成三階段模型，模型比較簡潔的體現(xiàn)了幼兒操作技能的形成過程。他們認(rèn)為，操作技能的形成分三個步驟： （1）認(rèn)知階段“動作映象”幼兒通過自己的各種學(xué)習(xí)方式，嘗試?yán)斫饽骋徊僮骷寄?，了解該操作技能需要做哪些動作，各動作的順序怎樣，從何處可以得到反饋等。此時，幼兒會在原來已經(jīng)掌握的部分技能的基礎(chǔ)上，按規(guī)定的程序去學(xué)

20、習(xí)新的操作技能，并試圖將它們組合起來。這一階段的主要結(jié)果是獲得程序性知識，形成“動作映象”。比如幼兒使用筷子之前，教師會給幼兒展示使用筷子的一系列動作：上面的筷子用大拇指、食指和中指控制；下面的筷子要固定，只動上面的筷子，然后夾住食物；兩根筷子頭部合起來，筷子尖對準(zhǔn)，很容易就能夾住吃的東西等等。幼兒初步感知和認(rèn)識使用筷子的操作技巧。 （2）形成聯(lián)系階段 在這一階段，操作技能主要發(fā)生兩類變化：一是先前流暢性和節(jié)奏感較差的部分技能逐漸變得富有節(jié)奏和流暢；二是一些個別的子技能被整合為互相協(xié)調(diào)一致的、穩(wěn)定的總技能。此時的練習(xí)策略也有兩種變化：當(dāng)總技能中各部分技能相對獨立時，部分技能的學(xué)習(xí)可先于總技能的

21、練習(xí)；當(dāng)總技能需要對各部分技能加以協(xié)調(diào)才能獲得時，總技能的學(xué)習(xí)可先于部分技能的練習(xí)。還以幼兒使用筷子為例，此時幼兒在操作練習(xí)的過程中，會嘗試將使用筷子各個子技能進行整合，使用的流暢性會逐步提高。 （3）自動化階段 此時，技能的執(zhí)行變得日趨自動化，操作極其流暢、準(zhǔn)確和穩(wěn)定。隨著幼兒年齡的增長，使用筷子的技能越來越熟練，能準(zhǔn)確的夾住飯碗中較小的事物或比較圓的食物，使用的過程中耗費的意識資源在逐步減少，逐步形成自動化。 2.幼兒操作技能形成的四階段模型 我國教育心理學(xué)家馮忠良通過教學(xué)實驗，在西方眾研究的基礎(chǔ)上，提出了操作技能形成的四階段模型。該模型把操作技能的形成分成四個步驟： （1）操作的定向階段

22、 操作定向即了解操作活動的結(jié)構(gòu)與要求，在頭腦中建立起操作活動的定向映象的過程。雖然操作技能表現(xiàn)為一系列的操作活動，但在形成之初，學(xué)習(xí)者必須了解做什么、怎么做的有關(guān)信息與要求，形成對動作的初步認(rèn)識，即首先要掌握與動作有關(guān)的陳述性知識與程序性知識。有了這種定向映象，學(xué)習(xí)者在以后實際操作時就可以受到該映象的調(diào)節(jié)，知道做什么、怎么做。 （2）操作的模仿階段 操作模仿即實際再現(xiàn)出特定的動作方式或行為模式。個體在定向階段了解了一些基本的動作機制，而在模仿階段則試圖嘗試做出某種動作。模仿的實質(zhì)是將頭腦中形成的定向映象以外顯的實際動作表現(xiàn)出來，因此，模仿是在定向的基礎(chǔ)上進行的，缺乏定向映象的模仿是機械的模仿。

23、就有效的操作技能的形成而言，模仿需要以認(rèn)知為基礎(chǔ)。 （3）操作的整合階段 操作整合即把模仿階段習(xí)得的動作固定下來，并使各動作成分相互結(jié)合，成為定型的、一體化的動作。個體在模仿階段只是初步再現(xiàn)出定向階段所提供的動作方式，但對于大部分的復(fù)雜的操作技能而言，不僅要準(zhǔn)確地做出每一個操作動作，而且還應(yīng)掌握各動作間的動態(tài)聯(lián)系，而這種動態(tài)聯(lián)系在模仿階段是難以實現(xiàn)的。只有通過整合，各動作成分之間才能協(xié)調(diào)聯(lián)系，動作結(jié)構(gòu)才逐步趨于合理，動作的初步概括化才得以實現(xiàn)。在整合階段，個體對動作的有效控制也逐步增強。因此，整合是操作技能形成過程中的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，它是從模仿到熟練的一個過渡階段，也為熟練的活動方式的形成打下基礎(chǔ)。

24、 （4）操作的熟練階段操作熟練指所形成的動作方式對各種變化的條件具有高度的適應(yīng)性，動作的執(zhí)行達到高度的完善化和自動化。自動化并非無意識，而是指它的執(zhí)行過程不需要意識的高度控制，可以將注意分配于其他活動。操作熟練的內(nèi)在機制是在大腦皮質(zhì)中建立了動力定型，即大腦皮質(zhì)的概括的、鞏固的暫時神經(jīng)聯(lián)系。仔細比較二位學(xué)者的研究，二者關(guān)于操作技能的形成具有相近性，馮忠良某種程度上說，是把菲茨與波斯納的三階段模型中形成聯(lián)系階段分為兩個小的步驟，一是操作模仿，一是操作整合，二位學(xué)者都強調(diào)操作技能是從認(rèn)知操作技能的信息開始，到最后個體達到熟練和自動化的過程。 3.幼兒操作技能形成的條件 （1）準(zhǔn)確的示范與講解 教師示

25、范和講解在操作技能形成過程中是不可缺少的，準(zhǔn)確的示范與講解有利于幼兒不斷地調(diào)整頭腦中的動作表象，形成準(zhǔn)確的定向映象，進而在實際操作活動中可以調(diào)節(jié)動作的執(zhí)行。幼兒任何動作都必須以動作表象為基礎(chǔ)，而熟練的操作技能都包含著非常清晰、準(zhǔn)確的動作表象。示范與講解不僅適用于操作技能形成的定向階段，也適用于技能形成的其他幾個階段。 示范教師的示范是幼兒模仿的榜樣，只有保證教師動作的正確才可能促進幼兒動作的正確形成，提高幼兒的興趣。示范必須正確優(yōu)美，特別是第一次示范應(yīng)給幼兒完美的印象，使幼兒明確動作完整的形象，激起幼兒模仿的欲望。 示范要有明確的目的，即教師每次示范都應(yīng)明確要解決的問題，示范什么，怎么示范。為

26、了保證每個幼兒都能看見教師的示范，教師應(yīng)站在所有幼兒都能看到的地方。 講解講解是教師用語言向幼兒說明動作的名稱、要領(lǐng)、做法及要求。對幼兒進行言語講解與指導(dǎo)時，要注意言語的簡潔化與形象化，幼兒的言語發(fā)展水平不高，復(fù)雜抽象的言語幼兒難以理解，但幼兒以具體形象思維為主，形象化的言語和游戲化的方式有利于幼兒生成動作表象，促進幼兒技能的掌握。教師對幼兒進行言語講解時，也應(yīng)鼓勵幼兒應(yīng)用外部出聲言語或過渡言語來描述動作，以充分發(fā)揮言語對動作表象所起的支持和調(diào)節(jié)作用。資料卡：教幼兒學(xué)洗手小班幼兒動作控制能力較弱，因此在洗手環(huán)節(jié)中往往會出現(xiàn)洗手馬虎、玩水等現(xiàn)象。在了解這一情況基礎(chǔ)上，根據(jù)小班孩子好模仿的特點，教

27、師在組織孩子洗手前與小朋友玩起了“學(xué)做洗手大王”的游戲，先準(zhǔn)備好了道具：裝著水的水桶、洗手液和毛巾。活動開始后，先請小朋友說說要先干什么？然后老師進行示范，為了讓孩子加強理解，教師用兒歌的方式將洗手的過程編成了朗朗上口的兒歌?！靶∈譀_一沖，抹點香香皂。手心搓一搓，搓搓搓；手背搓一搓，搓搓搓；開開摩托車（洗手腕），浮浮??；小手沖一沖，沖沖沖；小手甩一甩，甩甩甩；小手擦一擦，擦擦擦；毛巾疊整齊，對對齊?！苯處煂⑾词值娜^程和兒歌相配套時，小朋友們也紛紛跟著學(xué)了起來，并能像模像樣地洗手。示范與講解相結(jié)合 在幼兒操作技能的教學(xué)中，常使用講解與示范相結(jié)合的方式。根據(jù)幼兒年齡及教授內(nèi)容的不同，可以調(diào)整兩種

28、方式的比例，一般小班示范多于講解，隨著幼兒認(rèn)知水平的逐步提高，到大班講解與示范的比例可以有所改變。 （2）必要而適當(dāng)?shù)木毩?xí) 練習(xí)不僅可以使幼兒的動作映象加以鞏固，而且也是形成熟練的運動技能所必需的活動。一個動作從不會到會，再由會到熟練，是經(jīng)過反復(fù)的練習(xí)才實現(xiàn)的。有時所形成的技能不是很牢固，過一段時間后，熟練的動作也會變得生疏。因此，只有做到反復(fù)練習(xí)，經(jīng)常鞏固、持之以恒，才能真正掌握運動技能。但不可以機械重復(fù)，以免幼兒產(chǎn)生厭煩，應(yīng)考慮采用不同的練習(xí)方式。 練習(xí)有不同的形式，就整體練習(xí)與分解練習(xí)而言，整體練習(xí)有助于掌握動作之間的聯(lián)系及協(xié)調(diào)，分解練習(xí)有助于確切掌握各種動作方式的要領(lǐng)。當(dāng)一種技能易被分

29、解為個別、局部的動作時，采用分解練習(xí)可獲得良好效果。對于難以分解的動作，應(yīng)用整體練習(xí)更好些。在動作形成前期適宜用分解法，而隨著運動技能的形成與發(fā)展，應(yīng)更多采用整體練習(xí)法。究竟分解到什么程度，應(yīng)視幼兒的接受水平而定。 練習(xí)時應(yīng)循序漸進，又持之以恒。運動的形式要由簡單到復(fù)雜，由淺人深，由簡到繁的進行。練習(xí)的項目和練習(xí)的強度都根據(jù)幼兒的能力和接受程度逐漸增加。不能過量而引起疲勞，也不能過小而達不到練習(xí)的目的；練習(xí)的強度要由弱到強；時間由少到多，逐步增長。 （3）及時有效的反饋 為了提高幼兒練習(xí)效果，提供適當(dāng)?shù)姆答佇畔⑹且粋€有效辦法，尤其是及時提供強化對進一步練習(xí)有積極的影響。反饋包括外部反饋與內(nèi)部反

30、饋兩種。外部反饋是指由視覺、聽覺等提供的反饋，例如教師或其他幼兒的評價；內(nèi)部反饋即幼兒自身的感覺系統(tǒng)提供的感覺反饋，是幼兒動作的自然結(jié)果，如走步時落地的輕重、方向所提供的動覺反饋就是內(nèi)部反饋。在練習(xí)中，教師應(yīng)一方面要及時的提供積極的外部反饋，讓幼兒有明確的目標(biāo)和充分的信心來掌握操作技能，重視培養(yǎng)幼兒內(nèi)反饋的能力，以促進幼兒動作的形成與鞏固。另一方面，要考慮該信息能否使幼兒的注意指向應(yīng)改進的動作方面，有效的信息可以使幼兒在下一次操作中將注意力集中于要改善的某一動作或某些動作上。（4）清晰而穩(wěn)定的動覺動覺是復(fù)雜的內(nèi)部運動知覺，它反映的主要是身體運動時的各種肌肉活動的特性，如緊張、放松等，而不是外界

31、事物的特性。這些有關(guān)肌肉活動的各種感知覺等與視覺、聽覺有所不同，如果不經(jīng)過訓(xùn)練，它們很難被幼兒明確地意識到，并經(jīng)常受到外部因素的影響，處于被掩蓋的地位。比如，走平衡木，游泳等。由于運動知覺的模糊性，經(jīng)常會發(fā)生幼兒對自己的錯誤動作不能意識到的現(xiàn)象，當(dāng)然也就很難對動作進行有意識的調(diào)節(jié)或控制。這樣就容易導(dǎo)致技術(shù)水平不穩(wěn)定，難以找到動作失誤的確切原因，操作技能的學(xué)習(xí)陷入盲目狀態(tài)。因此，有必要進行專門的動覺訓(xùn)練，以提高其穩(wěn)定性和清晰性，充分發(fā)揮動覺在技能學(xué)習(xí)中的作用。 （三）幼兒心智技能的形成 1.加里培林的五階段理論 對心智技能最早系統(tǒng)研究的是前蘇聯(lián)心理學(xué)家加里培林，他于1959年系統(tǒng)總結(jié)了有關(guān)的研究

32、成果，正式提出了心智動作按階段形成的理論。由于心智技能是由一系列的心智動作構(gòu)成的，所以心智動作的形成過程與心智技能的形成過程是一致的，心智動作的形成階段也可用來說明心智技能的形成階段。加里培林將心智動作的形成分成以下五個階段。 （1）活動定向階段 活動的定向階段要使幼兒了解和熟悉活動任務(wù)，使幼兒知道做什么和怎么做，從而在頭腦中建立起活動的定向映象。以加法運算為例，它的定向就是要在演示這種運算時，使學(xué)生知道這種運算的目的就是求幾個數(shù)量的和；知道運算的客體就是事物的數(shù)量；知道運算的操作程序（步驟及次序）及方法（運算的方式）。 （2）物質(zhì)活動或物質(zhì)化活動階段該階段要引導(dǎo)幼兒通過物質(zhì)或物質(zhì)化活動，掌握

33、活動的真實內(nèi)容。物質(zhì)活動指借助實物進行活動。物質(zhì)化活動指借助模型、藍圖、圖解、圖樣、標(biāo)本，以至記錄等實物代替物進行活動。例如，幼兒借助梨子、蘋果等實物進行加減運算，屬于物質(zhì)活動，借助梨子和蘋果的圖片等代替物進行加減運算，屬于物質(zhì)化活動。物質(zhì)活動或物質(zhì)化活動是心智活動的最初形式，通過直觀展開的活動，幼兒具體形象的完成思維任務(wù)。 （3）有聲的言語活動階段 出聲的外部言語階段的特點是活動離開了它的物質(zhì)或物質(zhì)化的客體，以出聲的外部言語形式來完成實在的活動。例如，在加法運算的教學(xué)中，在幼兒面前擺出兩組不等的實物，讓他們把每組都數(shù)一數(shù)，然后把實物收起來（或是閉上眼睛，或是把實物蓋起來），要兒童用出聲的言語

34、計算出它們共有多少。加里培林認(rèn)為，活動向言語方面的轉(zhuǎn)化不僅意味著用言語來表達活動，而且意味著在言語中完成實在的活動，意味著活動具有了新的言語形式。這一階段，開始了真正的心智活動。 （4）無聲的外部言語活動階段這一階段同前一階段不同之點，在于活動的完成是以不出聲的外部言語形式來進行的。無聲的外部言語活動與出聲的外部言語活動相比，區(qū)別不僅僅是“言語減去聲音”，而是增加了更多的思維成分。 （5）內(nèi)部言語活動階段 這是心智技能形成的最后階段。這一階段特點是心智活動完全借助內(nèi)部言語完成，具有壓縮性、簡潔性和片段性，是很少發(fā)生錯誤的熟練階段。如果說外部言語經(jīng)常是與他人進行交際的手段，是指向別人的，內(nèi)部言語

35、則完全失去了這些功能，而是“為自己用的言語”。內(nèi)部言語是為調(diào)節(jié)智力過程的進行而服務(wù)的。 2.馮忠良的三階段模型 我國教育心理學(xué)家馮忠良通過教學(xué)實驗，在加里培林研究的基礎(chǔ)上，提出了心智技能形成的三階段模型。該模型揭示了幼兒心智技能的形成過程。 （1）原型定向階段 原型定向就是了解心智活動的實踐模式，了解外化或物質(zhì)化了的心智活動方式或操作活動程序，了解原型的活動結(jié)構(gòu)（動作構(gòu)成要素、動作執(zhí)行次序和動作的執(zhí)行要求），從而使主體知道該做哪些動作和怎樣去完成這些動作，明確活動的方向。原型定向階段也就是使主體掌握操作性知識(即程序性知識）的階段。這一階段相當(dāng)于加里培林的“活動的定向階段”。（2）原型操作階段

36、 所謂原型操作，即依據(jù)心智技能的實踐模式，把主體在頭腦中建立起來的活動程序計劃以外顯的操作方式付諸執(zhí)行。在這一階段，活動的執(zhí)行是在物質(zhì)與物質(zhì)化水平上進行的，因而在加里培林及其學(xué)派的著作中稱之為“物質(zhì)或物質(zhì)化活動階段”。其實，活動的最初形式可以是物質(zhì)的，也可以是物質(zhì)化的。在物質(zhì)的活動形式中，動作的客體是實際事物，是對象本身。在物質(zhì)化的活動形式中，動作的客體不再是對象本身，而是它的代替物。但不論哪種情況，都是對原型的操作，因而馮忠良稱此階段為原型操作階段。 （3）原型內(nèi)化階段所謂原型內(nèi)化，即心智活動的實踐模式向頭腦內(nèi)部轉(zhuǎn)化，由物質(zhì)的、外顯的、展開的形式變成觀念的、內(nèi)潛的、簡縮的形式的過程。也就是動

37、作離開原型中的物質(zhì)性客體及外顯形式而轉(zhuǎn)向頭腦內(nèi)部，借助言語來作用于觀念性對象，從而對事物的主觀表征進行加工改造，并使其發(fā)生變化。原型內(nèi)化階段包括了加里培林及其學(xué)派所稱的“出聲的外部言語動作階段”、“不出聲的外部言語動作階段”和“內(nèi)部言語動作階段三個階段。整個幼兒期，幼兒都以具體形象思維為主，抽象邏輯思維在幼兒晚期才初步發(fā)展起來，因此，幼兒心智技能的形成，主要是從原型定向到原型操作，原型內(nèi)化比較困難，經(jīng)良好的教育，幼兒可以達到“不出聲的外部言語動作階段”和“初步的內(nèi)部言語動作階段”。3.幼兒心智技能形成的要求 教師在培養(yǎng)幼兒心智技能時應(yīng)注意：一是確定幼兒心智技能的操作活動程序，并使其在幼兒頭腦中

38、有清晰的反映。二是動作的執(zhí)行應(yīng)遵循由出聲的外部言語到不出聲的外部言語再到內(nèi)部言語的順序，不能顛倒。 三是加強對幼兒進行心智技能訓(xùn)練。正確的思維方式方法是心智技能的本質(zhì)特征。對幼兒進行心智技能訓(xùn)練，根本目的在于促使其掌握正確的思維方式、方法，發(fā)展以思維力為核心的認(rèn)識能力。心智技能基本訓(xùn)練的項目很多,在幼兒階段,一般有分類、排序、對應(yīng)、比較、整體與部分的關(guān)系、互逆、傳遞、等量關(guān)系等?！靖綀D4-1】從實物分解到抽象的數(shù)的分解心智技能訓(xùn)練題 三、幼兒情感的獲得過程 （一）情感概述 1.情感的概念 情感是人對客觀事物是否滿足需要而產(chǎn)生的態(tài)度體驗。這里所說的情感是情緒與情感的統(tǒng)稱。情緒和情感在心理學(xué)上通常

39、都定義為“人對客觀事物所持的態(tài)度體驗”。但它們又是有區(qū)別的，情緒是和機體需要相聯(lián)系的體驗形式，具有暫時性和外顯性，如喜悅、愉快、厭惡、懼怕等。情感是和人的社會性需要相聯(lián)系的體驗形式，具有穩(wěn)定性和內(nèi)隱性，如道德感、美感、理智感等。 2.情感的分類 (1)情緒狀態(tài)的分類 依據(jù)情緒發(fā)生的強度、速度、緊張度、持續(xù)性等指標(biāo),可將情緒分為心境、激情和應(yīng)激。 (2)情感的分類 情感是與社會性需要相聯(lián)系的高級的主觀體驗。一般分為道德感、理智感和美感。 （二）幼兒情感的獲得 幼兒的情感是在感知和理解客觀事物的過程中，當(dāng)客觀事物與幼兒主體需要發(fā)生聯(lián)結(jié)時，通過主觀體驗獲得和表現(xiàn)的。因此，幼兒情感獲得的三個關(guān)鍵因素是

40、：認(rèn)識活動、需要和主觀體驗。1.認(rèn)識活動幼兒的情緒和情感是在認(rèn)識的基礎(chǔ)上產(chǎn)生和獲得，并隨著認(rèn)識的發(fā)展而變化的。如，當(dāng)幼兒看見動物園的小猴子、孔雀等動物時，就會很開心并好奇地問“為什么孔雀會開屏？”、“為什么猴子會爬樹”等問題，產(chǎn)生快樂和疑惑感；當(dāng)幼兒不理解“祖國”這個詞的含義時，就無法萌發(fā)愛國的情感；當(dāng)幼兒看見外表酷似自己媽媽一樣的老師，就會產(chǎn)生喜愛的情感，但在與該老師的相處中，發(fā)現(xiàn)她缺乏愛心且過分嚴(yán)厲，則會慢慢疏遠甚至討厭。幼兒的道德感是在道德認(rèn)識的基礎(chǔ)上獲得的。皮亞杰認(rèn)為，37歲幼兒的道德認(rèn)識處于他律道德階段階段，幼兒道德感的形成與幼兒道德認(rèn)識特點有關(guān)。附皮亞杰：他律道德階段的特點（資料來

41、源：SOSO百科皮亞杰）同樣，理智感的獲得是建立在幼兒感知和思維基礎(chǔ)上。嬰幼兒最初是通過感知認(rèn)識周圍世界的，在此過程中對周圍客體和自身充滿好奇，提出各種問題并引發(fā)探究行為，如當(dāng)碰倒困難和問題時產(chǎn)生疑惑感，當(dāng)獲得成功時產(chǎn)生自豪感，當(dāng)嘗試失敗時產(chǎn)生沮喪感等。幼兒初期的思維具有直觀行動性，這一階段幼兒的理智感更多與操作和感知活動相聯(lián)系，隨著具體形象思維的出現(xiàn)和抽象邏輯思維的萌芽，幼兒的理智感逐漸表現(xiàn)為理解和探索周圍世界或作品中的物與物、人與物、人與人之間的關(guān)系，并逐漸嘗試各種創(chuàng)新性手段和創(chuàng)造性的方式解決問題等。此外，美感產(chǎn)生過程也離不開認(rèn)知，葉朗先生用“感興”概念加以描述。他認(rèn)為“感”有兩層含義：“

42、第一，格也，觸也，就是指人的第一信號系統(tǒng)對外界的感知；第二感者，動人心也，感與撼通，感就是心有所動。這兩層的意思合起來就是感動”這樣的感動不必以理解作為中介，而直接與形、色、聲、溫、力搖曳心旌，產(chǎn)生情感反應(yīng)”。“興”有三層含義：“興的第一層含義是直承感而來的主體的發(fā)抒行為或發(fā)抒方式，以及這種發(fā)抒行為帶來的精神悅樂；興的第二層含義是主體的自我體驗，主體在為對象所感動的同時，又在為這個感動著的自我所感動；興的第三層含義是，興作為一種藝術(shù)的發(fā)抒方式，又具有審美直覺的含義，它不僅與情感相關(guān)，而且與直覺（妙語、慧見、靈見）有關(guān)。”這就表明美感是伴隨審美認(rèn)知過程所產(chǎn)生的美感體驗，是在“感”的基礎(chǔ)上產(chǎn)生“興

43、”的過程，這個“感”與前面所講的感不同，是直覺的感，是幾乎不經(jīng)過大腦思考的感。2.需要（1）馬斯洛的需要層次理論馬斯洛(Abraham Harold Maslow）是美國著名的心理學(xué)家、人格理論家和比較心理學(xué)家，是人本主義心理學(xué)的主要創(chuàng)始者，被譽為“人本主義心理學(xué)之父”。他通過長期的研究形成了自己的心理理論，其中最為熟知的是需要層次理論。馬斯洛認(rèn)為動機是由多種不同層次與性質(zhì)的需要所組成的，而各種需要間有高低層次與順序之分，每個層次的需要與滿足的程度，將決定個體的人格發(fā)展境界。需要層次理論將人的需要劃分為五個層次，其中底部的四種需要（生理需要、安全需要、歸屬和愛的需要、尊重的需要）可稱為缺乏型需

44、要，只有在滿足了這些需要個體才能感到基本上舒適。頂部的需要（自我實現(xiàn)需要）可稱之為成長型需要，因為它們主要是為了個體的成長與發(fā)展。最初需要層次理論馬斯洛給定七層次需要，廣為流傳的五層次需要的自我實現(xiàn)需要由低到高可以分為認(rèn)知需要、審美需要和自我創(chuàng)造需要。 【附圖42】馬斯洛的需要層次理論 （2）需要與情感情感反映客觀事物與個體需要之間的關(guān)系。凡是能滿足人的需要或符合人的愿望、觀點的客觀事物，就使人產(chǎn)生愉快、喜愛等肯定的情感體驗；凡是不符合人的需要或違背人的愿望、觀點的客觀事物，就會使人產(chǎn)生煩悶、厭惡等否定的情感體驗。在認(rèn)識過程中，當(dāng)客觀事物與幼兒主體需要聯(lián)結(jié)時，就會產(chǎn)生各種情緒和情感。如當(dāng)嬰兒吃

45、飽喝足時，就會手舞足蹈，當(dāng)受到小朋友的歡迎和家長關(guān)注時，就會開心和快樂，當(dāng)?shù)玫嚼蠋熀图议L的表揚和贊賞時，就會產(chǎn)生自信感和自豪感，當(dāng)解決一個疑難或創(chuàng)作一個精彩作品時，就會有驚喜和成功感等。隨著幼兒認(rèn)識水平的提高，在滿足本能生理需要的基礎(chǔ)上，出現(xiàn)了各種社會性需要，如愛的需要、尊重的需要、審美的需要、求知的需要等，幼兒的情感體驗也在此過程中不斷深刻和豐富。因此教師及時捕捉和敏銳分析幼兒的各種需求，滿足其合理的需要，是幼兒獲得良好情感的重要因素。3.主觀體驗 與幼兒主體需要相聯(lián)系的情緒和情感是通過一定的態(tài)度和行為方式表現(xiàn)出來的，這些態(tài)度和行為方式就是主觀體驗。（1）嬰幼兒早期的情緒體驗嬰幼兒早期的情緒

46、體驗是感知外界刺激的基礎(chǔ)上，與生理性需要相聯(lián)系的。這里，介紹幾種基本的情緒體驗：微笑有人報告，在出生后幾小時至兩周之內(nèi)的新生兒臉上可以見到勉強稱得上“微笑”的反應(yīng)，這種原始的微笑僅僅發(fā)生于他完全清醒的時刻，并不是真正的微笑。在第一周內(nèi)，這種反應(yīng)能通過撫摸他的皮膚等手段而獲得。在第二周內(nèi)，人類的聲音比其他聲音（如鈴聲、哨子聲等）更富有刺激性。第三周的新生兒可以表現(xiàn)出真正的微笑。這種微笑雖然持續(xù)的時間很短，但卻包括了整個臉部。經(jīng)常有效的刺激是人聲，尤其是婦女的嗓音。而在第五周時，引起微笑的有效刺激就成為視覺形象，如人的眼睛、面孔等。有人注意到，引起嬰兒的刺激包括社會的、視覺的、觸覺的和聽覺的四種，

47、而以前兩項作用為大。痛苦痛苦是由于持續(xù)的、超水平的不良刺激引起的。痛苦的第一個表現(xiàn)形式是啼哭。啼哭是新生兒與外界溝通的第一種方式。3或4周的新生兒哭泣時便有明顯的分化，有經(jīng)驗的父母可以從他們的哭聲中聽出是由于饑餓還是由于便溺或疲困。嬰兒無休止的啼哭常常弄得人們手忙腳亂，而過度的啼哭對保持兒童的體重也不利，因此在這種場合需要采取措施使孩子安靜下來，除了滿足他們的生理需要外，對嬰兒連續(xù)不斷的刺激也可以使他們的煩躁不安得以平靜。對于嬰幼兒來說，身體的和心理的分離是引起痛苦的重要原因。身體的分離如與母親過早地別離，心理的分離如情感剝奪、精神虐待、在團體中受排斥、不為集體接納等。幼兒學(xué)習(xí)的失敗也是引起痛

48、苦的重要原因。焦慮和恐懼焦慮是精神分析學(xué)說的重要概念。弗洛伊德認(rèn)為：“焦慮這個問題是各種最重要的問題的中心，我們?nèi)舨缕屏诉@個啞謎，便可明了我們整個的心理生活?！苯箲]也是兒童心理中的一個普遍現(xiàn)象。一個人如果不能很好地應(yīng)付焦慮，焦慮可能會變成一種創(chuàng)傷，致使這個人退回到嬰兒時期的那種不能自立的狀態(tài)。弗洛伊德認(rèn)為，兒童的焦慮主要是一種現(xiàn)實性焦慮，即對于外界危險或意料中傷害知覺的反應(yīng)。但這種焦慮的傾向來自遺傳，兒童只是在重演史前人及現(xiàn)代原始人的行為。這些人因為無助，對于新奇的及許多熟悉的事物都經(jīng)歷著一種恐懼之感，雖然這些事物對我們成人來說已經(jīng)不再是可怕的了?？謶质且环N有害的具有壓抑作用的情緒。引起恐懼的

49、原因很多，可能是先天的，也可能是后天習(xí)得的。凡強度過大或變異過大的事件都可能引起恐懼，如巨響、跌落、疼痛、孤獨、無援、處境不明都是危險和可能受到傷害的信號，都是引發(fā)恐懼的天然線索。這些線索在兒童身上還派生出具體的恐懼對象，如怕黑暗、怕動物、怕陌生人、怕陌生環(huán)境等。憤怒憤怒是一種激活水平很高的爆發(fā)式負面情緒，當(dāng)個體的一個強烈的愿望受到限制時，就會產(chǎn)生憤怒。低水平的憤怒可能會被各種因素暫時抑制，但這種憤怒具有殘留效應(yīng)，很可能在某種情境下被引爆或?qū)е鹿粜袨?。持久地抑制憤怒可能要?dǎo)致生理和心理上的損傷。嬰兒的憤怒往往產(chǎn)生于身體活動被限制。對于年齡大的兒童而言，不良的人際關(guān)系或受侮辱、受欺騙、受壓制都

50、會導(dǎo)致憤怒。持久的痛苦或恐懼也可能轉(zhuǎn)化為憤怒。（3）幼兒的情感體驗道德感在道德認(rèn)識基礎(chǔ)上產(chǎn)生的愉快、內(nèi)疚、憤怒等體驗就是道德感。道德感是由低級向高級發(fā)展逐漸獲得的，直覺情緒體驗是道德感最初級的形式。 第一階段：直覺的情緒體驗。這種情緒體驗產(chǎn)生非常迅速，它是由一定情境激發(fā)而起。如：幼兒在游戲中碰撞了同伴，導(dǎo)致同伴摔倒，自己會感到不安。盡管產(chǎn)生這種情緒體驗時并沒有明確地意識到某種道德原則，但還是產(chǎn)生了某種不安的情緒體驗。 第二階段：與具體的道德形象相聯(lián)系的情緒體驗。這是通過對某些人物想象發(fā)生作用的一些情感。如想起奧特曼或黑貓警長時，就會產(chǎn)生對英雄人物敬仰的積極情感，并盡力仿效他們的助人為樂的英雄行

51、為等。 第三階段：與道德認(rèn)識緊密聯(lián)系的情緒體驗。這是在明確道德意識與產(chǎn)生堅定的道德信念的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的體驗。較高級的道德情感，如愛國主義情感、集體主義情感等就是在這個基礎(chǔ)上產(chǎn)生的。盡管直接情緒體驗與具體的道德形象相聯(lián)系的情緒體驗也能有助于培養(yǎng)愛國主義等情感，但由于這種情緒太具體，太短暫，不能達到抽象概括的高水平，也不能堅持長久。只有當(dāng)人們清楚意識到個人命運與祖國命運的關(guān)系，個人有義務(wù)有必要忠誠于祖國時，并與對祖國敵人的仇恨交織在一起等，這樣的體驗才是長期的，并對人們今后的工作與生活有較強的推動作用。 幼兒的道德感處在直覺的情緒體驗和與具體道德形象相聯(lián)系的情緒體驗階段，這些體驗會通過一定的行為方式

52、表現(xiàn)出來。小班的孩子道德感主要指向個別具體行為，如知道打人、咬人是不好的。中班孩子不但關(guān)心自己的行為是否符合道德標(biāo)準(zhǔn)，而且開始關(guān)心別人的行為。如“告狀行為”就是幼兒對別人行為方面的評價。幼兒在對他人的不道德行為表示出憤怒或譴責(zé)的同時，還對弱者表現(xiàn)出同情，并表現(xiàn)出相應(yīng)的安慰行為。大班幼兒的道德感進一步發(fā)展和復(fù)雜化。他們對好與壞、好人與壞人，有鮮明的不同感情。如，看小人書時，往往把大灰狼和壞人的眼睛挖掉。這個年齡幼兒的集體情感也開始發(fā)展起來。 游戲和生活中的體驗都是幼兒獲得道德感的重要途徑。如教師講述一只棉手套的故事后，引導(dǎo)幼兒理解小松鼠、松鼠媽媽、松鼠爸爸和小男孩的人物關(guān)系和事件發(fā)生過程，并通過

53、表演游戲環(huán)節(jié)，讓幼兒體會作品中角色的行為和情緒，獲得愛與關(guān)心等積極情感。同樣，家長帶幼兒去孤兒院等，與那里的孩子一起生活，為他們送去溫暖，也可以獲得分享與幫助等積極情感。理智感隨著幼兒認(rèn)識水平的提高，與求知需要相聯(lián)系的理智感逐漸發(fā)展起來。如3、4歲的幼兒在成人的指導(dǎo)下，用積木搭出一個房子時，會高興地拍起手來。5、6歲的幼兒會長時間迷戀于一些創(chuàng)造性活動，如用積木搭出宇宙飛船、航空母艦；用泥沙堆成公路、山坡等。6歲孩子理智感的發(fā)展還表現(xiàn)在喜歡進行各種智力游戲，如下棋、猜謎等。這些活動不僅使幼兒產(chǎn)生由活動帶來的滿足、愉快、自豪、獨立感等積極情感，而且還會成為促進幼兒進一步去完成新的、更為復(fù)雜的認(rèn)識活

54、動的強化物。 幼兒的理智感有一種特殊的表現(xiàn)形式，即好奇好問。在這方面，其他任何年齡的兒童表現(xiàn)都不會如此明顯。幼兒初期的孩子往往問“這是什么”，逐漸發(fā)展到問“為什么”、“怎么樣”等。幼兒理智感的另一種表現(xiàn)形式是與動作相聯(lián)系的“破壞”行為。嶄新的玩具剛買回家，轉(zhuǎn)眼工夫，就被孩子拆得四分五裂，一些家長為此感到煩惱。日常生活中，有許多在成人看起來是十分平常的現(xiàn)象在幼兒看來卻感到新奇，所以他們要問、要拆，這完全是幼兒理智感發(fā)展的表現(xiàn)。作為家長和教師要珍惜幼兒的這種探究熱情，滿足他們的好奇心。美感美感是由低級向高級發(fā)展逐漸獲得的，兒童首先獲得的是當(dāng)兒童感知到事物的審美特征所表現(xiàn)出的愉悅的美感體驗，其次是當(dāng)

55、兒童能夠用審美標(biāo)準(zhǔn)評價或偏愛事物或藝術(shù)品的審美特征時所伴隨的美感體驗，最后是當(dāng)兒童掌握了一定的藝術(shù)性審美標(biāo)準(zhǔn)時，在感知藝術(shù)品的藝術(shù)性審美特征時伴隨的美感體驗。幼兒應(yīng)形成的基本美感包括三個方面：自然美、社會美和藝術(shù)美。自然美感：自然美是幼兒形成美感的豐富源泉。在這方面主要讓幼兒形成這樣一些美感：通過對大自然的感受而產(chǎn)生熱愛大自然的情感；主動關(guān)心自然環(huán)境及事物，對自然環(huán)境有好奇心、認(rèn)識興趣和求知欲，喜歡并主動觀察、探索周圍常見的事物、現(xiàn)象，并從中體會到愉快，體會到大自然的美與奇妙，熱愛大自然。社會美感：社會生活是幼兒形成美感不可缺少的內(nèi)容。幼兒階段要形成的社會美感主要有經(jīng)常保持愉快的情緒，以簡單、

56、恰當(dāng)?shù)姆绞街鲃颖磉_感激和愛心；關(guān)心他人的情緒情感，在需要時能主動幫助、安慰他人；尊重勞動者，感受到勞動的沸騰景象；認(rèn)識并喜歡周圍的環(huán)境，喜歡家鄉(xiāng)及祖國的風(fēng)景名勝；認(rèn)識并尊重國旗、國徽，會唱國歌。在交往中，主動使用禮貌和文明用語，學(xué)會分享和謙讓；主動遵守公共秩序，愛惜公物，保持環(huán)境整潔；形成活潑開朗的性格和誠實、勇敢、合作、愛勞動的品質(zhì)；能夠比較自覺地控制自己的情緒和行為。 藝術(shù)美感：藝術(shù)活動是開啟幼兒智慧的鑰匙。藝術(shù)活動的情感性、愉悅性、形象性、想象性、活動性都符合幼兒的思維水平和認(rèn)識特點。因此，每個幼兒都有參與藝術(shù)活動的愿望。在藝術(shù)活動中，幼兒的各種感官得到積極協(xié)調(diào)的活動，促進了幼兒感知覺的

57、發(fā)展。藝術(shù)作品浸透了作者的強烈感情，能給幼兒以強烈的感染。動人的藝術(shù)形象，又有益于培養(yǎng)幼兒概括生活的能力，從而促進幼兒思維的發(fā)展。藝術(shù)美是幼兒形成美感的主要內(nèi)容。附資料卡：讓幼兒在感知和體驗中獲得情感教學(xué)反思：1. 從建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀來講述幼兒知識的建構(gòu)2. 從行為主義學(xué)習(xí)觀和認(rèn)知主義學(xué)習(xí)觀來講解幼兒技能的形成3. 從人本主義學(xué)習(xí)觀來講解情感的獲得過程4. 最好還是讓學(xué)生通過實驗來感受技能的形成，實驗還是有必要進行。第4-6課時第二節(jié) 幼兒學(xué)習(xí)的特點(結(jié)合下園觀察)了解和尊重幼兒身心發(fā)展規(guī)律和學(xué)習(xí)特點是促進幼兒主動學(xué)習(xí)的前提和關(guān)鍵，幼兒教師只有全面地了解每位幼兒的學(xué)習(xí)特點，才能真正擔(dān)負起培養(yǎng)具有健康和個性和諧發(fā)展幼兒的重任。 一、學(xué)習(xí)內(nèi)部動機以好奇和興趣為主，外部動機逐漸增長（一）內(nèi)部動機以好奇和興趣為主個體學(xué)習(xí)的內(nèi)部動機有多種，如努力、能力、興趣等。在幼兒階段，其內(nèi)部動機以好奇為主。智力超常兒童的興趣傾向明顯