江西教育學(xué)原理模擬試題(2).doc

1、第二部分 教育心理學(xué)1、 教育心理學(xué)與教師的專業(yè)成長（1） 教育心理學(xué)概述1 ， 教育心理學(xué)的定義教育心理學(xué)的定義： 研究學(xué)校教育教學(xué)情境中主體的各種心理活動及其交互作用的運行機(jī)制和基本規(guī)律的科學(xué)。2 ， 教育心理學(xué)的研究任務(wù) 可以分為兩方面任務(wù)：學(xué)與教 關(guān)于學(xué)方面的研究：第一，提示學(xué)習(xí)結(jié)果的性質(zhì)。第二，對學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行科學(xué)分類。第三， 闡明學(xué)習(xí)的過程。第四，闡明有效學(xué)習(xí)的條件。關(guān)于教方面的研究：就是要從心理學(xué)的角度出發(fā)，對教師的教學(xué)行為進(jìn)行研究。3 ， 教育心理學(xué)的學(xué)科體系教育心理學(xué)的學(xué)科體系大致可分為三大塊。 第一大塊是學(xué)習(xí)者的心理， 其中包括發(fā)展心理和差異心理；第二大塊是學(xué)習(xí)心理及其應(yīng)用；

2、第三大塊是教學(xué)與課堂管理心理。（2） 教師的專業(yè)成長1 ， 新教師的特點：1）教學(xué)只是傳遞知識的過程2）主修某一學(xué)科就能提供這么學(xué)科所需的全部知識3）學(xué)會教學(xué)只不過是經(jīng)驗的積累過程。2 ， 教師的專業(yè)發(fā)展階段： 1 ）新手水平2）高級新手水平3 ）勝任水平4）熟練水平5 ）專家水平3 ， 專家教師與新教師的差異： 一是關(guān)于專業(yè)知識， 專家運用知識比新手更有效； 二是關(guān)于問題解決效率， 專家能在較短時間內(nèi)完成更多工作； 三是關(guān)于洞察力， 有可能找到新穎和適當(dāng)?shù)姆椒ń鉀Q問題。4 ，教學(xué)專長：專家教師所具備的有關(guān)教學(xué)的只是和能力5 ，教師成長的影響因素：個人因素、情境因素、系統(tǒng)過程。6 ，教師發(fā)展中

3、的刻意訓(xùn)練：從新手到專家需要經(jīng)歷大量訓(xùn)練活動， 以不斷促進(jìn)專業(yè)能力水平的提高。有下面幾種形式： 1 ）以教研組為基地的教研活動2）微型教學(xué)3 ）教學(xué)決策訓(xùn)練 4 ）反思訓(xùn)練5）開展行動研究2、 學(xué)生心理發(fā)展與教育（1） 認(rèn)知發(fā)展與教育1 ， 皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論基本觀點： 1 ）發(fā)生認(rèn)識論 2 ）構(gòu)建主義的發(fā)展觀3）認(rèn)知發(fā)展發(fā)展階段的特征：1）連續(xù)性和階段性2）結(jié)構(gòu)性3）次序不變性4）交叉性皮亞杰認(rèn)知發(fā)展階段理論在教育上的意義： 第一， 將通話與順應(yīng)結(jié)合達(dá)到平衡， 可以幫助學(xué)生發(fā)展已有的圖式，并創(chuàng)立新的圖式。第二，考慮兒童的認(rèn)知發(fā)展水平，可以幫助老師識別出學(xué)生是否達(dá)到某項學(xué)習(xí)內(nèi)容所必須具備的認(rèn)

4、知水平， 從而設(shè)置適合學(xué)生現(xiàn)有發(fā)展水平的目標(biāo)。第三，皮亞杰的理論強(qiáng)調(diào)認(rèn)知發(fā)展的累積性， 這就要求教學(xué)應(yīng)建立在學(xué)生已有的知識結(jié)構(gòu)上，學(xué)生才能講新知識與舊知識整合起來。2 ，維果茨基的認(rèn)知發(fā)展理論基本觀點： 1 ）內(nèi)化 2） “最近發(fā)展區(qū)”理論3）支架式教學(xué)在教育上的意義： 1）兒童通過將外部的對話加以內(nèi)化來學(xué)習(xí)。兒童通過觀察周圍的人如何進(jìn)行批判性的、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)乃季S而雪會這一能力。 2 ）提出的最近發(fā)展去概念對教育具有重要的啟示。3）語言和思維密切而復(fù)雜地聯(lián)系在一起。（2） 社會化發(fā)展與教育1 ， 埃里克森的心理社會發(fā)展理論含義： 埃里克森提出的個體發(fā)展的心理社會理論， 是解答 “人的個性是如何形成與

5、發(fā)展起來的”問題的最經(jīng)典的個性發(fā)展理論。在教育上的意義： 1）幫助學(xué)生渡過勤奮和自卑危機(jī)。教師對學(xué)生的行為評價以及課堂組織的方法對兒童的自我概念產(chǎn)生著重要的影響。 2） 適應(yīng)同一性和角色混亂危機(jī)。 青少年期是一個暴風(fēng)驟雨的時期，在各方面都除以劇變的階段，需要有人扮演勸告的角色。2 ， 柯爾伯格的道德發(fā)展理論含義： 認(rèn)為應(yīng)以不同年齡兒童道德判斷的思維結(jié)構(gòu)來劃分道德觀念發(fā)展階段， 強(qiáng)調(diào)道德發(fā)展 與年齡及認(rèn)知結(jié)構(gòu)的變化之間的關(guān)聯(lián)。教育意義： 1） 首先要了解兒童的認(rèn)知發(fā)展水平 2）提供稍高于兒童已達(dá)到的發(fā)展水平的思維模式，使之與現(xiàn)有的水平加以比較，引起沖突。 3 ）幫助個體體會沖突，使他們認(rèn)識到采用

6、下一階段的判斷方式更為合理。4 ）把下一個道德階段作為當(dāng)前道德教育的目標(biāo)。3 ， 影響個體社會化的因素父母教養(yǎng)方式： 1）權(quán)威型教養(yǎng)方式：接受 +控制 2）專斷型教養(yǎng)方式：拒絕+控制3）放縱型教養(yǎng)方式：接受+容許4）忽視型教養(yǎng)方式：拒絕+容許同伴關(guān)系在個體發(fā)展中具有成人無法替代的作用： 1 ）滿足兒童多種心理需求。2 ）為社會能力發(fā)展提高背景。3）促進(jìn)自我一時的發(fā)展。3、 學(xué)生個體差異教育（1） 學(xué)生的認(rèn)知差異1 ， 認(rèn)知方式差異認(rèn)知方式，又稱認(rèn)知風(fēng)格或認(rèn)知類型，是指學(xué)生在知覺、思維、記憶和解決問題等認(rèn)知活動 中所采用的習(xí)慣性方式。1 ） 場獨立型與場依存型2 ）沉思型與沖動型3 ）整體型與系

7、列型4）聚合式思維與發(fā)散式思維5）具體型與抽象型2 ， 認(rèn)知差異的教育含義 認(rèn)知沒有優(yōu)劣之分，只表現(xiàn)為學(xué)生對信息加工方式的某種偏愛，主要影響學(xué)生的學(xué)習(xí)方式。具體表現(xiàn)在：第一，學(xué)生對所用感覺通道的偏好。第二，學(xué)生對學(xué)習(xí)環(huán)境的偏好。第三，對 學(xué)習(xí)內(nèi)容組織程度的偏好。第四，對學(xué)科選擇的偏好。（2） 學(xué)生的性格差異1 ，性格的概念性格是指表現(xiàn)在人對現(xiàn)實的態(tài)度及其行為方式中的比較穩(wěn)定的、 具有核心意義的個性心理特 征，是一種與社會相關(guān)最密切的人格特征。3 ， 性格差異的教育含義性格不決定學(xué)習(xí)是否發(fā)生， 但會影響學(xué)生的學(xué)習(xí)方式、 速度和質(zhì)量。 性格的個別差異影響學(xué) 生對學(xué)習(xí)內(nèi)容的選擇，影響學(xué)生的社會性學(xué)習(xí)

8、和個體社會化。第一，有的放矢，培養(yǎng)學(xué)生良好性格。第二，針對學(xué)生的不同性格進(jìn)行教育。第三，掌握學(xué)生氣質(zhì)和性格特點，發(fā)揮教育機(jī)制。（3） 特殊兒童的心理與教育1 ， 特殊兒童的概念特殊兒童是指由于生理、智力、感覺、社會交往方面的障礙，無法在正常教育條件下獲得學(xué)習(xí)效果而需要特殊教育措施及服務(wù)來發(fā)展其潛能的兒童。2 ， 特殊兒童類型1 ） 智力超常兒童2 ）智力落后兒童3 ）特定認(rèn)知或?qū)W習(xí)障礙4 ）社交和行為問題5）生理和感覺缺陷3 ， 特殊兒童的教育特殊教育是是用一般或經(jīng)過特別設(shè)計的課程、 教材、 腳法和教學(xué)組織形式及教學(xué)設(shè)備， 對有特殊需要的兒童進(jìn)行旨在達(dá)到一般和特殊培養(yǎng)目標(biāo)的教育。 相對普通教育

9、而言， 特殊教育更加注重兒童個別差異的存在。四、學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)理論（1） 學(xué)習(xí)的概述1 ， 學(xué)習(xí)的定義學(xué)習(xí)是又有經(jīng)驗所引起的行為或思維的比較持久的變化。2 ， 學(xué)習(xí)的生物與社會意義從生物進(jìn)化的觀點來看， 學(xué)習(xí)是有機(jī)體適應(yīng)環(huán)境的手段。 本能行為是先天決定的， 適應(yīng)環(huán)境的能力是有限的， 改變需要千萬年的演進(jìn)； 而學(xué)習(xí)的行為是后天的， 適應(yīng)環(huán)境的能力是無限的，改變可能只需要幾分鐘。從人的發(fā)展來看，學(xué)習(xí)可以塑造和改變?nèi)诵?，社會的變化是日新月異的，只有不斷的學(xué)習(xí)才能跟上時代的腳步。1 ， 學(xué)習(xí)的分類我國流星的學(xué)習(xí)分類：1）知識學(xué)習(xí)2）技能學(xué)習(xí)3）社會規(guī)范的學(xué)習(xí)加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類：1）言語信息2）智慧技能3）

10、認(rèn)知策略4）動作技能5）態(tài)度奧蘇泊爾的有意義言語學(xué)習(xí)分類： 根據(jù)是否理解學(xué)習(xí)的材料分為有意義學(xué)習(xí)與機(jī)械學(xué)習(xí)； 根據(jù)有意義學(xué)習(xí)的簡繁程度分為符號表征學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)、命題學(xué)習(xí)、概念和命題的運用、解決問題與創(chuàng)造五類。（2） 行為主義的學(xué)習(xí)理論（3） 認(rèn)知主義的學(xué)習(xí)觀（4） 構(gòu)建主義的學(xué)習(xí)觀2 ， 構(gòu)建主義的不同傾向1 ） 激進(jìn)構(gòu)建主義2 ）社會構(gòu)建主義3 ）社會文化取向 4 ）信息加工構(gòu)建主義3 ， 構(gòu)建主義學(xué)習(xí)觀的共同點第一， 強(qiáng)調(diào)復(fù)雜學(xué)習(xí)環(huán)境和真實的學(xué)習(xí)任務(wù)；第二，強(qiáng)調(diào)社會協(xié)商和相互作用；第三，強(qiáng)調(diào)學(xué)生用多種方式表征教學(xué)內(nèi)容；第四，強(qiáng)調(diào)學(xué)生理解知識構(gòu)建過程；第五，強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心的教學(xué)。（五）

11、人本主義的學(xué)習(xí)理論1 ， 人本主義心理學(xué)概述代表人物：馬斯洛、羅杰斯、康布斯人本心理學(xué)的主張： 1）心理學(xué)的研究應(yīng)以正常人的心理為主要對象，著重探討人類不同于動物的一些復(fù)雜心理。 2）對人性持樂觀態(tài)度，相信人性善，且具有無限潛能。 3 ）尊重個人心理與行為的完整性4 ）理論心理學(xué)與應(yīng)用心理學(xué)之間不是截然分開的，而是彼此連續(xù)的。5 ）尊重個體心理的差異性與獨特性。6 ，馬斯洛和康布斯的學(xué)習(xí)理論馬斯洛的學(xué)習(xí)理論： 認(rèn)為學(xué)生本身就有學(xué)習(xí)的潛在能力。 學(xué)習(xí)不能靠外在的強(qiáng)制， 只能靠內(nèi)發(fā)。 學(xué)習(xí)的活動應(yīng)由學(xué)生自己選擇和決定。 教師的任務(wù)不是教學(xué)生學(xué)知識， 而是為學(xué)生創(chuàng)設(shè)良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，讓學(xué)生自由選擇，并

12、給學(xué)生提供輔導(dǎo)。康布斯的學(xué)習(xí)理論： 要了解人， 必須先了解人如何從他的觀點去感知他所處的世界。 不同的人對同一事物產(chǎn)生不同的信念，該事物對不同的人具有不同的意義。因此，要改變一個人，不能僅從行為表現(xiàn)上加以糾正，而必須從改變他的知覺或信念著手。7 ， 羅杰斯的學(xué)習(xí)理論凡是可以傳授的知識， 相對來說都是無用的。 教師的任務(wù)不是教學(xué)生學(xué)習(xí)知識， 也不是教學(xué)生如何學(xué)習(xí)， 而是為學(xué)生提供各種學(xué)習(xí)資源， 提供一種學(xué)習(xí)的氣氛， 讓學(xué)生自己決定如何學(xué)習(xí)。自由為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)原則： 1）人性本善，且人人皆有學(xué)習(xí)潛力。 2 ）教材有意義且符合學(xué)生的目的才會產(chǎn)生學(xué)習(xí)。3）在較少壓力的教育情境下才會有效學(xué)習(xí)。4）主動自發(fā)

13、全心投入的學(xué)習(xí)才會產(chǎn)生良好效果。5）自評學(xué)習(xí)結(jié)果可養(yǎng)成學(xué)生獨立思維與創(chuàng)造力。6 ）知識外重視生活能力學(xué)習(xí)以適應(yīng)變動的社會。 7 ）突出學(xué)習(xí)者在教學(xué)中的地位。 8 ）涉及到改變對自己看法的學(xué)習(xí)是有威脅的，并往往受到限制。9）強(qiáng)調(diào)要從做中學(xué)習(xí)。五、廣義知識的學(xué)習(xí)（1） 陳述性知識的學(xué)習(xí)1 ， 陳述性知識的表征陳述性知識是關(guān)于事物及其關(guān)系的知識，它包括事實規(guī)則、發(fā)生的事件、個人的態(tài)度等。2 ， 陳述性知識的學(xué)習(xí)過程和條件皮連生在智育心理學(xué)提出來的六步三段兩分支。六步三段兩分支：六步是指不論哪類知識，其完整的學(xué)習(xí)過程都經(jīng)過：注意與預(yù)期、激活原知識、選擇性知覺、新信息進(jìn)入原有命題網(wǎng)絡(luò)、認(rèn)知結(jié)構(gòu)重建與改組

14、、根據(jù)線索提取知識六個步驟。同時也就有相應(yīng)的六個教學(xué)步驟： 1 ）引起注意與告知目標(biāo)2）提示學(xué)生回憶原有的知識3 ）呈現(xiàn)有組織的信息4）闡明新舊知識關(guān)系，促進(jìn)理解 5）對復(fù)習(xí)與記憶提供指導(dǎo)6）提供提取知識的線索。三段：是指學(xué)習(xí)和教學(xué)的六個步驟可以概括為三段：一至四為一段， 其中心任務(wù)是知識的理解； 第五步和第六步分別是第二段和第三段， 其中心任務(wù)分別是知識的鞏固和轉(zhuǎn)化， 知識的提取與運用。 兩分支： 是指陳述性知識和程序性知識的教學(xué)過程的前四步都相同， 從第五步開始現(xiàn)分支： 一支表示陳述性知識的鞏固和提取， 一支表示程序性知識的變式練習(xí)和遷移。（2） 智慧技能的學(xué)習(xí)1 ， 知識與技能的關(guān)系2，

15、程序性知識的表征不同的知識有不同的表征方式。 陳述性知識主要以命題和命題網(wǎng)絡(luò)的方式表征； 而程序性知識以產(chǎn)生式和產(chǎn)生式系統(tǒng)表征。3 ， 智慧技能的習(xí)得過程和條件。智慧技能的層次： 1 ） 辨別區(qū)分事物間差異的能力2） 具體概念 - 識別具有共同特征的同類物體3）定義性概念 運用概念的定義特征對事物分類的能力4）規(guī)則-運用原理或規(guī)則辦事的能力5）高級規(guī)則 將若干簡單規(guī)則組合而成新規(guī)則的能力促進(jìn)辨別學(xué)習(xí)的下列條件：1）刺激與反應(yīng)接近2）反饋3）重復(fù)概念學(xué)習(xí)：概念學(xué)習(xí)是能概括同類事物的共同本質(zhì)特征規(guī)則學(xué)習(xí)： 規(guī)則是由概念組成的， 它反應(yīng)了概念之間的關(guān)系， 規(guī)則學(xué)習(xí)是以掌握相應(yīng)的概念為基礎(chǔ)的。（3）

16、認(rèn)知策略的學(xué)習(xí)1 ， 認(rèn)知策略的性質(zhì)認(rèn)知策略是指對人的心理加工過程起控制和調(diào)節(jié)作用的執(zhí)行控制過程。2 ， 認(rèn)知策略的分類認(rèn)知策略可分為專門領(lǐng)域和一般的。3 ， 認(rèn)知策略學(xué)習(xí)的一般過程和特點一般過程：認(rèn)知策略學(xué)習(xí)要經(jīng)過命題表征階段，然后經(jīng)過在相同情境和不同情境中的應(yīng)用，轉(zhuǎn)化為產(chǎn)生表征階段，最后認(rèn)識到一套操作步驟運用的條件，則達(dá)到反省認(rèn)知階段。特點：第一，支配認(rèn)知策略的規(guī)則具有內(nèi)潛性；第二，支配認(rèn)知策略的規(guī)則具有高度概括性和模糊性；第三，支配認(rèn)知策略的規(guī)則多數(shù)是啟發(fā)式的。六、動作技能的學(xué)習(xí)（1） 動作技能的性質(zhì)1 ， 動作技能的含義動作技能是一種習(xí)得的能力，表現(xiàn)為迅速、精確、流暢和嫻熟的身體活動方

17、式，而不是眨眼之類的不隨意動作。2 ， 動作技能分類根據(jù)是否連貫，可把動作技能分為連續(xù)性的動作技能和非連續(xù)性的動作技能。根據(jù)完成動作技能時所參與的肌肉群的性質(zhì)不同， 可把動作技能分為精細(xì)的動作技能和粗大的動作技能。根據(jù)完成動作技能對環(huán)境條件的依賴程度，可把動作技能分為開放性動作技能和閉鎖性動作技能。根據(jù)完成動作技能時是否使用一定的工具，可把動作技能分為工具性動作技能和非工具性動作技能。3 ， 熟練操作的特征第一， 立即反應(yīng)代替了笨拙的嘗試；第二，利用微弱的線索；第三，錯誤被排除在發(fā)生之前；第四，局部動作綜合成大的連鎖，受內(nèi)部程序控制；第五，在不利條件下能維持正常操作水平（2） 動作技能的習(xí)得與

18、保持1 ， 動作技能學(xué)習(xí)的理論三種不同的觀點：1）習(xí)慣論2）認(rèn)知觀3）生態(tài)觀2 ， 動作技能形成的階段與習(xí)得的指標(biāo)3，動作技能的保持 為什么動作技能不易遺忘呢？一般來說，經(jīng)過大量學(xué)習(xí)的任務(wù)是不易遺忘的。 以連續(xù)任務(wù)的形式出現(xiàn)的動作技能不同于言語知識， 它的保持高度依賴小腦和腦的低級中樞， 這些中樞可能比腦的其他部位有更大的保持動作痕跡的能量。7、 態(tài)度與價值觀的形成與改變（1） 態(tài)度的形成與改變1 ， 態(tài)度的含義態(tài)度是指個體對一定的對象所持有的具有內(nèi)在結(jié)構(gòu)的較為穩(wěn)定的評價性心理反應(yīng)傾向。2 ， 態(tài)度的學(xué)習(xí)過程與理論1961 年凱爾曼提出的態(tài)度變化過程的三階段理論，即服從、同化、內(nèi)化。3 ， 促

19、使態(tài)度改變的方法通?？捎玫姆椒ㄓ校簵l件反應(yīng)法，提供榜樣法，說服性溝通法4 ， 鞏固態(tài)度的方法從內(nèi)部來看， 首先， 不斷加強(qiáng)對于新獲得態(tài)度對象的認(rèn)識和理解， 以使個體在認(rèn)知結(jié)構(gòu)中清晰地具有新態(tài)度指向的事物、 事件或人的觀念。 其次， 減少或消除促使態(tài)度認(rèn)知失調(diào)的因素。從外部來看， 要對新獲得的態(tài)度不斷地進(jìn)行強(qiáng)化， 以增強(qiáng)主體對于客體趨向的內(nèi)部準(zhǔn)備傾向。（2） 價值觀的形成與發(fā)展1 ， 價值觀的概述價值觀是個體在一定社會條件下， 全部生活實踐和學(xué)習(xí)過程中逐漸形成和發(fā)展的關(guān)于周圍客觀事物的是非、善惡、美丑和意義及重要性的總評價和總看法。價值觀中最本質(zhì)、 最核心的內(nèi)容就是價值標(biāo)準(zhǔn)和價值取向， 一個價值

20、觀與另一個價值觀之所以有區(qū)別就在于價值標(biāo)準(zhǔn)和價值取向的不同。價值觀的特征： 1 ）主觀性2）選擇性 3 ）穩(wěn)定性4 ）社會歷史性2 ， 價值觀的形成和發(fā)展影響價值觀形成與發(fā)展的內(nèi)外部條件首先，家庭環(huán)境；其次，學(xué)校環(huán)境；第三，社會環(huán)境；最后，藝術(shù)作品、人物傳記等大眾傳播媒介，對形成和發(fā)展個體的價值觀也有著重要作用。8、 問題解決與遷移（一）問題解決1 ， 問題及問題解決問題是一種不明確通過什么樣的方式或途徑來達(dá)成既定目標(biāo)的情境。 一般包含四種成分： 一是目標(biāo)，二是已有的知識經(jīng)驗三是障礙，四是，方式。問題解決是指將已有的知識、 經(jīng)驗、 技能運用到新情境中， 以達(dá)到目標(biāo)狀態(tài)的一種高級認(rèn)知加工過程。問

21、題解決的四個特征： 1）目的指向性2）認(rèn)知操作性3）情境性4 ）經(jīng)驗性2 ，問題解決的心理過程1 ）明確問題2）形成問題表征3 ）選擇并運用正確的策略4）評價反思3 ，影響問題解決的因素主觀因素有： 1 ）個體已有的知識經(jīng)驗2）認(rèn)知結(jié)構(gòu)3 ）動機(jī)強(qiáng)度4）智力水平5）定勢6）功能固著客觀因素：客觀因素主要是問題本身特點與外界環(huán)境。4 ， 問題解決的策略1 ） 手段目標(biāo)分析法2 ）順向推理3 ）反向推理4 ）爬山法5 ， 問題解決與創(chuàng)造問題解決與創(chuàng)造的關(guān)系問題解決和創(chuàng)造力的關(guān)系是既相互區(qū)別又相互聯(lián)系且相互制約的。二者聯(lián)系:1）創(chuàng)造力的發(fā)展要以問題解決為前提。2）問題解決過程中蘊含有創(chuàng)造力。二者區(qū)別

22、：1 ）定義不同。問題解決是將已有的知識運用到新情境中，而創(chuàng)造力是產(chǎn)生某種新的能力。 2 ）特征不同。問題解決主要特征是思維過程的分段性，而創(chuàng)造性的主要特征是獨創(chuàng)性、流暢性和靈活性。3）不是所有問題的解決都需要創(chuàng)造力的參與。（二） 為遷移而教1 ， 學(xué)習(xí)遷移的概述將學(xué)習(xí)遷移定義為一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)的影響。遷移的種類： 1 ）正遷移與負(fù)遷移2）順向遷移和逆向遷移3 ）水平遷移和垂直遷移4）一般遷移與特殊遷移2 ， 當(dāng)代遷移理論及教學(xué)含義認(rèn)知結(jié)構(gòu)遷移理論是由奧蘇泊爾提出來的。 產(chǎn)生式遷移理論是認(rèn)知心理學(xué)家辛格萊和安德森提出來的。3 ， 為遷移而教的一般建議1 ） 改革和精選教材2 ） 合理呈現(xiàn)教

23、材內(nèi)容 3 ） 合理安排教學(xué)程序4） 重視基礎(chǔ)知識的教學(xué)5）教授學(xué)習(xí)方法九、學(xué)習(xí)動機(jī)（一）學(xué)習(xí)動機(jī)概述1 ， 動機(jī)與學(xué)習(xí)動機(jī)所謂動機(jī)， 是指引發(fā)和維持個體活動， 并使活動朝一定目標(biāo)發(fā)展的內(nèi)部動力。 學(xué)習(xí)動機(jī)是指引發(fā)個體進(jìn)行學(xué)習(xí)活動和維持已引起的學(xué)習(xí)活動， 并致使個體的學(xué)習(xí)活動達(dá)到一定學(xué)業(yè)目標(biāo)的一種內(nèi)部動力。2 ， 動機(jī)與需要、誘因的關(guān)系需要是人體組織系統(tǒng)中的一種缺乏、 不平衡狀態(tài)。 動機(jī)是在需要的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的。 動機(jī)的產(chǎn)生除了有機(jī)體的需要外， 誘因的存在也是一個重要的條件。 在動機(jī)中， 需要與誘因是緊密聯(lián)系著的。動機(jī)是由需要與誘因共同組成的。因此，動機(jī)的強(qiáng)度或力量既取決于需要的性質(zhì)，也取決于誘

24、因力量大小。3 ， 學(xué)習(xí)動機(jī)對學(xué)習(xí)影響學(xué)習(xí)動機(jī)與學(xué)習(xí)活動可以相互激發(fā)、 相互加強(qiáng)。 當(dāng)學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)動機(jī)時， 可以通過開展學(xué)習(xí)活動逐步地激發(fā)和形成學(xué)習(xí)動機(jī)。學(xué)習(xí)動機(jī)一旦形成，就會作用于某一學(xué)習(xí)活動的全過程。因此，學(xué)習(xí)動機(jī)可以加強(qiáng)并促進(jìn)學(xué)習(xí)活動，學(xué)習(xí)活動又可以激發(fā)、增強(qiáng)甚至鞏固學(xué)習(xí)動機(jī)，二者之間存在著辯證的關(guān)系。4 ，學(xué)習(xí)動機(jī)的分類1 ）內(nèi)部學(xué)習(xí)動機(jī)與外部學(xué)習(xí)動機(jī)2 ）認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力、自我提高內(nèi)驅(qū)力與附屬內(nèi)驅(qū)力3 ）遠(yuǎn)景性動機(jī)與近景性動機(jī)（二） 學(xué)習(xí)動機(jī)理論見 P171-P173影響學(xué)習(xí)動機(jī)因素1 ，內(nèi)部條件1 ）學(xué)生的自身需要與目標(biāo)結(jié)構(gòu)。由于每個人在需要的的強(qiáng)度和水平上不盡相同， 反映在學(xué)習(xí)上動機(jī)的

25、強(qiáng)度和水平也就存在著很大的差異2）成熟與年齡的特點。隨著年齡的增大，漸漸對社會影響給予更多的注意3 ） 學(xué)生的性格特征和個別差異。 學(xué)習(xí)動機(jī)的形成過程受到學(xué)生本人的興趣愛好等因素影響。4）學(xué)生的志向水平和價值觀。學(xué)習(xí)動機(jī)與學(xué)生的理想、志向緊密相連。5）學(xué)生的焦慮程度。學(xué)生的焦慮通常是指擔(dān)心不能成功的完成任務(wù)時產(chǎn)生的不舒適、緊張的感覺。2，外部條件1 ）家庭環(huán)境與社會輿論。不同的家庭環(huán)境對于學(xué)生的動機(jī)產(chǎn)生不同的影響。2 ）教師的榜樣作用。教師在學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)形成中是一個強(qiáng)有力的因素。4 ，學(xué)習(xí)動機(jī)的培養(yǎng)和激發(fā)學(xué)習(xí)動機(jī)的培養(yǎng)： 1）設(shè)置具體目標(biāo)及到達(dá)目標(biāo)的方法。教師應(yīng)給學(xué)生提供明確而具體的目標(biāo)以及到達(dá)目標(biāo)的方法，以確保他們能夠知道他們將學(xué)到什么。 2）設(shè)置榜樣。設(shè)