以有效問題驅(qū)動(dòng)“和諧高效思維對話型”課堂

1、以有效問題驅(qū)動(dòng)“和諧高效思維對話型”課堂 煙臺市芝罘區(qū)道恕街小學(xué) 王云 從本質(zhì)上說，課堂教學(xué)應(yīng)該是一種對話活動(dòng)。 而一次真正的對話， 總會(huì)伴隨著知識的火花和睿智的思想。 數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的進(jìn)程是靠數(shù)學(xué) 問題推進(jìn)的。教師在教學(xué)中需要把教學(xué)內(nèi)容轉(zhuǎn)換成一個(gè)個(gè)具體的教學(xué) 問題，在解決這些問題的過程中實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。 并要善于發(fā)現(xiàn)學(xué)生學(xué) 習(xí)中的問題， 在引導(dǎo)學(xué)生解決問題的過程中促進(jìn)學(xué)生的思維發(fā)展。 一 堂成功的課有諸多因素，問題是否有效則是它成功的關(guān)鍵。一堂課設(shè)計(jì)多少問題合適？這個(gè)問題的提出是源于我講的三年 級的商的變化規(guī)律一課。課后校領(lǐng)導(dǎo)半開玩笑的給了一句話的評 價(jià)：“你和學(xué)生在打乒乓球嗎？整理好教學(xué)實(shí)錄，

2、對照麻校長的圓 的面積一課好好反思一下。 ”課型不同，學(xué)生的認(rèn)知能力不同，有 什么好對照的？但再一次學(xué)習(xí)麻校長的教學(xué)實(shí)錄， 經(jīng)過對比我發(fā)現(xiàn)我 一堂課竟然給學(xué)生拋出了 178個(gè)問題，而麻校長僅有 37 個(gè)。一堂課 設(shè)計(jì)多少問題合適？我這 178 個(gè)問題又有多少個(gè)是有效的？課堂上 的每一次提問是否有助于啟發(fā)學(xué)生思維， 有助于學(xué)生對知識的理解和 掌握。一堂課中類似“你是怎么算出來的？” “你們也是這樣想嗎？” “同意嗎”“是這樣嗎？”諸如此類的繁瑣、直白、無效的問題有 82 個(gè)。一些無思維含量和深度的問題 60 多個(gè)。課題片段：（一）被除數(shù)變一天猴王要給猴子們分桃，快看，來了幾只小猴？生：4 只。師

3、：猴王拿出 8 個(gè)桃要平均分給他們， 誰能代猴王分一分？每只 猴分了幾個(gè)？你怎么算出來的？猴子們都覺得自己的桃子少，猴王便拿出了 16 個(gè)桃平均分給這 4只猴，誰還能分？同學(xué)們看，這次每只猴分了幾個(gè)？算式是？貪心的小猴子們還不滿足，最后猴王拿出了 24 個(gè)桃，還平均分 給這 4 只猴，每只猴分幾個(gè)？這次老師來分行嗎？對老師分的滿意 嗎？怎么算出來的呀？師：這些問題太簡單了，可就在這些簡單的問題里，老師有個(gè)地 方不明白。你瞧， 我們每次都是把桃子平均分給這 4 只猴，可為什么 每次每只猴得到的桃子不一樣多呢？生：因?yàn)樘易拥膫€(gè)數(shù)發(fā)生了變化。 師：你們覺得他說的有道理嗎？ 生：有。師：誰還有補(bǔ)充嗎？

4、老師還是不太明白：桃子的總數(shù)多了，每只 猴得到的就一定多嗎？生：因?yàn)樘易拥目倲?shù)多了，所以每只猴分得的也就多了。 師：老師剛才的問題就是，桃子的總數(shù)多了，每只猴得到的就一 定多嗎？想一想，在剛才分桃的過程中，你忽略了什么？生頓悟：猴子的只數(shù)沒變。師：你們同意他的想法嗎？在上述片斷中，一連串的幾個(gè)問題，完全可以用 “在猴王分桃 的過程中什么變了，什么沒變？”這一個(gè)有思維含量的問題來代替。 問題少了，學(xué)生的思維空間就更開闊了， 提高了學(xué)生思維密度與效度， 達(dá)到以“精問”促“深思”的目的。對于問題的設(shè)計(jì)要有明確的動(dòng)機(jī) 意識。要做到為什么提問，為什么提這樣的問題，為什么這樣提出問 題。做好充分的預(yù)設(shè)，

5、才不至于是提出的問題變得瑣碎。 麻校長在圓 的面積一課的第一個(gè)環(huán)節(jié)： “第一次探究，明確思路，體會(huì)“轉(zhuǎn)化” 的數(shù)學(xué)思想方法。”僅用了四個(gè)問題便打開了學(xué)生的思維： 師：請你想一想，什么是圓的面積呢？ 生：圓的大小就是圓的面積。 師：就是說圓所占平面的大小就是圓的面積。 那怎么求圓的面積呢？ （學(xué)生沉默 ）大家好像遇到了困難，請你在大腦中搜索一下，以前我們 研究一個(gè)圖形的面積時(shí)，用到過哪些好的方法？ 生：可以把新圖形轉(zhuǎn)化成已學(xué)過的圖形， 比如平行四邊形可以通過剪 拼轉(zhuǎn)化成長方形求出面積。 師：那圓能不能轉(zhuǎn)化成我們學(xué)過的圖形呢？我們可以試一試。 請大家 利用手中的圓紙片和準(zhǔn)備的工具在小組內(nèi)研究研究。

6、在這里，麻校長沒有直截了當(dāng)?shù)刂v“方法” ，而是從培養(yǎng)學(xué)生的 解題能力入手，引導(dǎo)學(xué)生從頭腦里檢索已有的知識和方法： “以前我 們研究一個(gè)圖形時(shí)，用到過哪些好的方法？”這樣設(shè)計(jì)，既在學(xué)生迷 茫時(shí)指明了思考的方向和方法，又讓學(xué)生把“圓”這個(gè)看似特殊的圖 形（用曲線圍成的圖形 ）與以前學(xué)過的圖形 （用直線段圍成的圖形 ）有機(jī) 地聯(lián)系起來了，溝通了知識之間的聯(lián)系，促成了遷移。所提的四個(gè)問 題有序列性，有層次的，前后銜接、逐步深化，促進(jìn)學(xué)生數(shù)學(xué)思想的 形成和發(fā)展。這樣問題的有效性才體現(xiàn)出來。這些富有挑戰(zhàn)性的問題， 為學(xué)生的數(shù)學(xué)思維提供了廣闊的空間， 促進(jìn)學(xué)生進(jìn)行合作學(xué)習(xí)，甚至 引發(fā)出同伴間的爭辯。而麻校長

7、的第二次探究僅拋出一個(gè)問題：師：我發(fā)現(xiàn)一個(gè)問題，不管是折成的三角形，還是剪拼成的平行 四邊形都不是很像，怎么才能更像呢？這就是下面要研究的問題。 請 每個(gè)小組在兩種思路中選擇一種繼續(xù)研究。這是一個(gè)多么具有開放性的問題？學(xué)生的思維通道是多項(xiàng)的， 這 使不同的人從不同的角度對前面的研究繼續(xù)深化下去。 數(shù)學(xué)課堂教學(xué) 中總是伴隨著問題，當(dāng)師生聚焦于一個(gè)有效問題時(shí)，數(shù)學(xué)教學(xué)就成了 一種多維度的思維過程，這樣的課堂才是和諧高效的。在提倡啟發(fā)式教學(xué)的今天，沒有一個(gè)老師課堂不提問的。然而， 課堂提問的隨意性更為普遍。諸如，一堂課提幾十個(gè)問題的“滿堂問”， 一口氣提五六個(gè)問題的“轟炸式”提問，學(xué)生只須回答“是不

8、是”、“對不對”的“口頭禪式”提問。這些問題中有多少問題是有效的？ 問題要給學(xué)生留有一定探索的空間，如果問題過小、過淺、過易，學(xué) 生不假思索就能對答如流，不僅無助于學(xué)生思維能力的鍛煉， 而且在 表面上看似熱烈的課堂氣氛，會(huì)導(dǎo)致學(xué)生養(yǎng)成淺嘗輒止的不良習(xí)慣， 課堂教學(xué)的高效率更是無從談起了。我們在提問問題時(shí)要明確的動(dòng)機(jī) 意識。設(shè)計(jì)問題時(shí)是否先問問自己：“為什么提問，為什么提這樣的 問題，為什么這樣提出問題?！苯鉀Q了這個(gè)問題就不會(huì)出現(xiàn)問題過于 繁瑣、直白，從而達(dá)到以“精問”促“深思”的目的。如果我們的課堂能由老師提問變成學(xué)生主動(dòng)提問，那這樣的課堂對話不就是更高意 義上的思維對話嗎？愛因斯坦曾說：“我并沒