小組合作學習文獻綜述

1、小組合作學習文獻綜述1.1合作學習的發(fā)展合作學習是一種古老的教育觀念和實踐。從文字記載看，教育中合作的觀念最早可追溯到我國古典教育名著學記。學記中言：“獨學而無友，則孤陋而寡聞”，倡導學生在學習過程中要相互切磋，彼此交流經(jīng)驗，以增加學習的效率。在西方，早在1世紀的時候，古羅馬昆體良學派就指出，學生們可以從互教中受益。18世紀初，英國牧師倍爾和蘭咯斯特在英格蘭對合作學習小組進行了廣泛的實驗，他們的觀念于19世紀初傳到美國，深受歡迎并得到廣泛的應用。在這一時期，最杰出的合作學習代表人物有美國教育家帕克，他在擔任馬薩諸塞洲昆西學校的管理者時（1875-1880）,每年平均有30000多名來訪者，檢驗

2、他對合作學習法的運用情況。帕克以后，著名教育家杜威（Dewey,J）提倡在教學中運用合作學習小組，并將之作為其著名的設計教學法中一個十分重要的組成部分。然而在教育學史上，真正的、科學的、系統(tǒng)的關于合作學習在課堂中的實踐研究興起于20世紀70年代的美國。1957年,蘇聯(lián)成功地發(fā)射了人類歷史上第一顆人造地球衛(wèi)星，這一事件不僅震驚了美國朝野上下，同時也使美國教育界受到了了嚴峻的挑戰(zhàn)。此后十幾年里，美國相繼進行了一系列的教育改革，到了20世紀70年代，在美國有三個獨立的研究小組開始了課堂情境中合作學習的開發(fā)與研究。他們從小組教學，能力分組教學等教學實踐中得到啟示，從社會心理學中尋找理論依據(jù)，初步形成了

3、一些關于合作學習的策略（如“小組一游戲一競賽”）；到80年代中期，合作學習的理論日趨成熟，其影響也逐步擴大，合作學習的研究者們從各種實驗研究中提出了許多行之有效的學習策略（如“學生小組成績分工”、“小組輔助個人”、“小組調查法”、“切塊拼接法”、“共學式”等），合作學習開始成為一種十分有前途的教學流派；現(xiàn)在，合作學習已廣泛應用于美國、加拿大、以色列、德國、英國、澳大利亞、荷蘭、日本等國的中小學教學，對于改善課堂內(nèi)的社會心理氣氛，大面積提高學生的學業(yè)成績，促進學生形成良好的非認知品質起到了積極的作用。合作學習己進入與相關教育理論融合發(fā)展的階段，合作的觀念開始滲透到學校的各個層面。我國關于合作學習

4、的系統(tǒng)研究始于20世紀80年代末。從現(xiàn)有文獻看，我國較早嘗試運用合作學習小組教學的是浙江省的杭州市。這一嘗試是由原杭州大學教育系與天長中學、杭州第十一中學合作進行的。實驗班的教師認為：“采用小組教學后，給課堂帶來了新的生氣和活力”。1993年，山東教育科學研究所主持的中外合作項目合作教學研究與實驗開題。該課題實驗單位涉及山東、廣東、河南、浙江、北京、天津等9個省市的百余所學校，歷時長達6年，實驗學科以語文、數(shù)學、外語為起點，逐步向其他學科推進。通過研究與實驗，首次提出了合作教學的性質、原則、模式、策略以及合作教學技能等概念體系，為我國的合作教學奠定了堅實的理論基礎。2001年，國務院關于基礎教

5、育改革與發(fā)展的決定中專門提及合作學習，并對合作學習給予了高度重視，指出“鼓勵合作學習，促進學生之間的相互交流、共同發(fā)展、促進師生教學相長”。然而，從現(xiàn)有文獻來看，我國合作學習的實踐研究主要集中在小學、初中的英語、政治、歷史、藝術等文科教學領域，高中理科關于合作學習的實踐探討還很少，特別是針對化學教學的研究就更少。因此有必要在這方面作進一步的探討工作。1. 2合作學習的相關概念合作學習是目前世界上許多國家都普遍采用的一種富有創(chuàng)意和實效的教學理論和策略體系，已有幾十年開發(fā)與研究的歷史，其實踐也遍及世界許多國家和地區(qū)。由于在不同國家的合作學習實踐有一定的差異，因此人們關于合作學習概念的理解也有所不同

6、：合作學習的主要代表人物之一，美國約翰斯霍普金斯大學的斯萊文教授認為：“合作學習是指使學生在小組中從事學習活動，并依據(jù)他們整個小組的成績獲取獎勵或認可的課堂教學技術”；英國著名教育學家賴特和以色列著名教育學者梅瓦里克女士根據(jù)斯萊文的上述定義，揭示了他們對于合作學習的理解：“合作學習是指學生為達到一個共同的目標在小組中共同學習的學習環(huán)境加拿大著名教育心理學家文澤認為：“合作學習是由教師將學生隨機地或有計劃地分配到異質團隊或小組中，完成所布置的任務的一種教學方法”；美國明尼蘇達大學合作學習中心的約翰遜兄弟倆則認為：“合作學習就是在教學上運用小組，使學生共同活動以最大程度地促進他們自己以及他人的學習

7、”。3著名教育心理學家、合作學習的重要代表人物、以色列特拉維夫大學沙倫博士認為：“合作學習是組織和促進課堂教學的一系列方法的總稱。學生之間在學習過程中的合作則是所有這些方法的基本特征。在課堂上，同伴之間的合作是通過組織學生在小組活動中實現(xiàn)的，小組充當社會組織單位，學生們在這里通過同伴之間的相互作用和交流展開學習，同樣也通過個人研究進行學習”我國教育學者王坦，對合作學習的概念做了這樣的界定：”合作學習是以現(xiàn)代社會心理學、教學社會學、認知心理學、現(xiàn)代教育技術學等為理論基礎，以開發(fā)和利用課堂中的人際關系為基點，以目標設計為先導，以全員互動合作為基本動力，以班級授課為前導結構，以小組活動為基本教學形式

8、，以團體成績?yōu)樵u價標準，以標準參照評價為基本手段，以全面提高學生的學業(yè)成績和改善班級內(nèi)的社會心理氣氛、形成學生良好的心理品質和社會技能為根本目標，以短時、高效、低耗、愉快為基本品質的一系列教學活動的統(tǒng)一"。3綜上所述，對合作學習概念的內(nèi)涵可以從以下幾個方面來理解：.合作學習是一種教學組織策略。它通過小組的形式組織學生進行學習，學生的學習過程是一個人際互動的過程，小組成員的協(xié)同工作是實現(xiàn)學習目標的有機組成成分；2.合作學習有明確的目標導向，學生為了達到小組學習目標，個體之間可以采用對話、商討、爭論等形式對問題進行充分論證，以期獲得達到學習目標的最佳途徑；3.合作學習有其堅實的理論基礎、

9、目標價值和實施策略，己逐漸發(fā)展為一種新型的現(xiàn)代化教學模式。合作學習的基本要素目前，實踐中運用著的合作學習方法和策略種類繁多，在教學實踐中，應如何入手有效地組織合作學習，是每一個合作學習的實踐者都必須首先做出回答的問題。合作學習并非僅僅是讓學生們圍坐在課桌旁，邊做作業(yè)邊說話，合作學習也不是將一份作業(yè)單交給某一個小組，由一個人承擔全部作業(yè)，其他成員各行其是，最后大家都簽上名字上交了事。真正的合作學習重在要求學生們就學習上的問題共同進行討論，彼此幫助，相互依賴。為此，合作學習必須具備某些基本要素以區(qū)別其他教學活動。2雖然目前世界各國的合作學習研究者大都有著自己對合作學習基本要素的認識，但從目前的研究

10、文獻看，大家比較公認的理論當推美國明尼蘇達大學合作學習中心約翰遜兄弟倆提出的五因素理論。約翰遜等人認為，合作學習的關鍵因素有5個，它們是：積極的相互依賴、面對面的促進性作用、明確的個體責任、社交技能的良好運用和小組自加工。8積極的相互依賴積極的相互依賴指學生們不僅知道要為自己的學習負責，而且要為小組中其他同伴的學習負責。為了使學生關心彼此的學習，他們必須堅信他們之間是“人人為我，我為人人”的關系，他們是“榮辱與共”的。小組組員都要認識到：“除非他們的組員取得成功，否則他們自己也不能獲得成功（反之亦然），他們必須將自己的努力同其他組員的努力協(xié)調起來以完成某個任務”。學生們的這種合作動機一方面可以

11、通過集體獎勵結構來激發(fā)和維持，另一方面，他們之間要有清晰的共同的小組目標。例如，”完成所布置的作業(yè)，并確保所有組員完成所布置的作業(yè)”。具體而言，有許多方式可以構建積極的相互依賴：1）積極的目標互賴，全組要完成至少一個共同目標；2）積極的獎勵互賴，其他組員受獎勵時，每個組員也會受獎勵；3）積極的角色互賴，小組為了完成某一任務，各組員被分配一些互補性的、相互聯(lián)系的角色；4）積極的資料互賴，每個組員只擁有完成某項任務所需的一部分信息、資料和工具；5）積極的身份互賴，全組共享一個身份；6）積極的外部對手互賴，全組組員合作戰(zhàn)勝共同對手；7）積極的想象互賴，全組都想象自己在共同的虛擬情景中學習；8）積極的

12、環(huán)境互賴，全組合作學習時緊緊圍坐在一起，等等。其中，前五種互賴是主要的。10面對面的促進性相互作用面對面的促進性相互作用指學生之間有機會相互交流、相互幫助和相互激勵。只有通過彼此的相互作用，才能產(chǎn)生所希望的合作效果：1）產(chǎn)生合作性的認知活動，例如，口頭解釋解決問題的過程，討論所學概念的性質，將自己的知識教給小組其他成員，闡明所學知識是如何與己有知識相聯(lián)系的；2）產(chǎn)生社會性規(guī)范和影響，例如，同伴承擔一定責任，同伴之間相互啟發(fā)和促進，影響了彼此的推理和結論等；3）通過言語和非言語反應對彼此的學習表現(xiàn)提供重要的反饋；4）有機會影響缺乏學習動機的同伴參與學習；5）使彼此獲得了解并建立良好的人際關系。在

13、合作學習課上，教師應當最大程度地提供機會使學生互幫互助，相互支持，相互鼓勵，并對彼此為學會而付出的努力給子贊揚。為了使面對面的相互作用富有成效，小組的規(guī)模不宜太大，一般以26人為宜。明確的個體責任個體責任指每個組員必須承擔一定的學習任務，并掌握所分配的任務。為了落實個體責任，每個組員的作業(yè)必須受到評估，并且，其結果要返回到個體組員。小組成員們必須知道在完成作業(yè)的過程中，誰最需要幫助、支持和鼓勵，并保證不能有人“搭便車”。合作學習小組的目的是使小組中的每一個成員都在可能的范圍內(nèi)成為強者。而個體責任是使所有組員通過合作學習取得進步的關鍵。為了達到這一點，教師可以嘗試許多途徑，例如，在對每一個學生進

14、行測驗后，隨即抽取某些學生的作業(yè)來代表整個小組的成績，讓學生將其所學教給小組其他同伴，讓學生向小組解釋所學內(nèi)容，等等。社交技能的良好運用社交技能是小組合作是否有效的關鍵所在。如果學生缺乏社交技能，即使被放在一起，被迫合作，效果也會大打折扣的。為了協(xié)調各種努力，達成共同的目標，學生必須做到：1）彼此認可和信任；2）彼此進行準確地交流；3）彼此接納和支持；4）建設性地解決問題。只有這樣，組員之間才能進行有效的溝通，學會共同的活動方式，建立并維持組員間的相互信任，以及有效解決組內(nèi)沖突等。教師必須教學生一些社交技能，以幫助他們進行高效合作。一般來說，學生的社交技能越高，教師對學生運用社交技能的獎勵越高

15、，教師越關注教學生社交技能，那么，學生在合作學習中獲得的學習成績就越高。小組自加工小組自加工，亦稱“小組自評”，指小組成員對小組在某一活動時期內(nèi)，哪些組員的活動有益或無益、哪些活動可以繼續(xù)或需要改進的一種反思。由于小組人員與小組任務都具有不同的特點，每個組員的活動效果和效率、整個小組的互動模式的效果也不是一成不變的，合作小組必須定期評價共同活動的情況，以保持在達成共同目標中小組活動的有效性。小組自加工的作用在于：1）利于組員維持彼此之間的良好工作關系；2）便于組員學習合作技能；3）增進組員對自己參與情況的了解；4）促進組員在元認知和認知水平上思維；5）強化組員的積極行為和小組的成功。合作學習的

16、理論基礎群體動力理論群體動力理論的主要觀點有：群體是成員之間的互賴性可以變化的動力整體，群體的本質就是導致群體成為一個“動力整體”的成員之間的互賴（這種互賴通常是由共同目標而創(chuàng)設）。在這個動力整體中，任何成員狀態(tài)的變化都會引起其他成員狀態(tài)的變化，成員之間緊張的內(nèi)在狀態(tài)能激勵群體達成共同的預期目的。11在合作性的社會情境下，群體內(nèi)的個體目標表現(xiàn)為“促進性的相互依賴”，個體目標與他人目標緊密相關，而且一方目標的實現(xiàn)有助于另一方目標的實現(xiàn)；在競爭性的社會情境下，群體內(nèi)的個體目標則體現(xiàn)為“排斥性相互依賴”，雖然個體目標之間聯(lián)系緊密，但一方目標的實現(xiàn)卻阻礙著另一方目標的實現(xiàn)，是一種消極的相互關系。在合作

17、性的群體中，個體具有較強的工作動機，能夠相互激勵，相互體諒，個體間的信息交流也比較暢通，合作性群體的工作效率明顯高于非合作性群體。在“群體動力理論”的基礎上，美國明尼明達大學合作學習中心的約翰遜兄弟倆提出了“社會互賴理論”。社會互賴理論假定：社會互賴的結構方式?jīng)Q定著個體的互動方式，依次也決定著活動結構。積極互賴產(chǎn)生積極互動，個體之間相互鼓勵和促進彼此的學習努力；消極互賴通常產(chǎn)生反向互動，個體之間相互妨礙彼此取得成績的努力；在沒有互賴存在的情景下，會出現(xiàn)無互動現(xiàn)象，即個體之間沒有相互影響，彼此獨立作業(yè)。據(jù)此，約翰遜兄弟明確地指出課堂中存在著合作、競爭與個人單干三種目標結構，并由此構成三種不同的教

18、學情境。在合作的目標結構下，個人的目標與群體目標是一致的，個人目標的實現(xiàn)取決于群體其他成員目標的實現(xiàn)，個人目標的實現(xiàn)與群體的合作相互聯(lián)系；在競爭的目標結構下，個人目標的實現(xiàn)與群體目標的實現(xiàn)是一種負相關，若某一成員實現(xiàn)了自己的目標，其他成員就不能實現(xiàn)自己的目標，個人目標的實現(xiàn)與群體的競爭相聯(lián)系；在個人單干的目標結構下，個人的利益與他人沒有關系，個人目標的實現(xiàn)不影響他人目標的實現(xiàn)。在個人主義的學習情境中，學生在學習中不存在相互作用，一個學生實現(xiàn)了自己的學習目標與他人學習目標的實現(xiàn)與否沒有任何關聯(lián)，每個人只關心自己的學習成就。一般認為，每一種目標結構都有其存在的價值。在一個理想的課堂情境中，所有的學

19、生都應能學會如何與他人合作，為趣味和快樂而競爭，自主地進行他們自己的學習。教師要能科學地決定每一堂課要采用什么樣的目標結構?！昂献髋c競爭，或合作與個人單干獎勵結構的混合運用是對學生的學業(yè)成績和社會關系產(chǎn)生積極影響的最有效的途徑”。當我們希望學生學得更多，更加熱愛學校，彼此團結，更加自愛，并能學會更多得社會技能時，運用合作教學是再恰當不過的了。建構主義的學習理論建構主義的最早提出者可追溯到瑞士心理學家皮亞杰，他通過長期對兒童智力發(fā)展的研究，認為兒童智力的發(fā)展是圖式的轉換與建構過程。兒童在與周圍環(huán)境相互作用過程中，逐步建構起關于外部世界的知識，從而使自身認知結構得到發(fā)展。他特別強調兒童認知發(fā)展的建

20、構性特點，他在發(fā)生認識論的兩個中心思想”相互作用論”和“建構論”中指出：“知識不是外界客體的簡單摹本，也不是主體內(nèi)部預先形成的結構的展開，而是由主體與外部世界不斷相互作用而逐步建構的結果；認識是一種主動積極和不斷的建構活動，發(fā)展不是由內(nèi)部成熟或外部教學支配的，而是一個積極的建構過程，兒童要通過自己的活動，一再建構形成他的智力的基本概念和思維形式。”12在皮亞杰的理論研究的基礎上，科爾伯格在認知結構的性質與認知結構的發(fā)展條件等方面作了進一步的研究，斯騰伯格和卡茨等人則強調了個體的主動性在建構認知結構過程中的關鍵作用；以維果斯基為首的維列魯學派深入研究了“活動”和“社會交往”在人的高級心理機能發(fā)展

21、中的重要作用，所有這些研究都使建構主義理論得到進一步的豐富和完善，為實際應用于教學過程創(chuàng)造了條件。學習者如何建構起認知外部環(huán)境的知識，使自身的認知結構得到發(fā)展呢？對此，現(xiàn)代建構主義學習理論給出了以下基本結論：13學習是通過同化與順應機制實現(xiàn)的主動建構過程這是現(xiàn)代建構主義學習理論的基本觀點。建構主義認為，學生的學習是同化、順應的認知建構過程和“平衡一不平衡一新的平衡”的認知發(fā)展過程。這里，同化與順應是人們與外部環(huán)境相互作用時內(nèi)部心理發(fā)生的兩個基本過程。同化是指個體把外部刺激所提供的信息整合到原有認知結構內(nèi)的過程，同化的結果是認知結構量上的擴展。順應指個體的認知結構因外部刺激的影響而發(fā)生改變的過程

22、。順應完成認知結構的質的變化，從而形成新的認知結構。這樣，主體通過同化和順應這兩種機制，達到與環(huán)境的平衡。但這種平衡是暫時的，一旦原有認知結構與新環(huán)境產(chǎn)生矛盾或認知沖突，就會出現(xiàn)不平衡。然后，再通過認知沖突的解決又達到新的平衡。這就是學生認知結構的變化、發(fā)展和建構的過程。學生的自主性在意義建構中起決定性作用建構主義認為，學習者是信息加工的主體，是知識意義的主動建構者，充分發(fā)揮學習者在學習中的主動性和能動性至關重要。為了充分發(fā)揮學生學習的自主性，課堂教學就不能采用簡單的灌輸方法，讓學生被動地接受知識，而應引導學生進行探究發(fā)現(xiàn)學習，即主動發(fā)現(xiàn)問題，主動搜集、分析有關信息和資料，自主建構對知識意義的

23、理解，并將其所獲得的新知識與已有的知識經(jīng)驗建立實質性聯(lián)系。這種聯(lián)系是意義建構的關鍵所在。建構是人與環(huán)境的相互作用的產(chǎn)物建構主義認為，學習環(huán)境對學習者進行意義建構具有重要作用。良好的學習環(huán)境使“學習者可以在其中進行自由探索和自主學習”，“它是一個支持和促進學習者學習的場所”在一定環(huán)境或情境中學習，可以促使學生利用原有認知結構中的有關知識經(jīng)驗去同化當前所學的新知識，并賦予新知識以新的意義。如果原有知識經(jīng)驗不能同化新知識，就要通過創(chuàng)設情境，引發(fā)認知沖突，促使學生通過“順應”過程，即對原有認知結構進行改組或重建，以接納新知識。個體的意義建構可以通過與社會交流而發(fā)展建構主義認為，個體與環(huán)境相互作用過程中

24、所建構的認知結構因人而異，有的較全面，有的較片面，有的則完全錯誤。因此，通過個體與他人的交流，就能取長補短，求得共同發(fā)展與提高。建構主義學習觀認為，學習是學生主動建構認知結構的過程。在這一過程中，要充分發(fā)揮學生進行認知建構學習的自主性；營造良好的學習環(huán)境，加強學習中的人際交流，從而加速學生的意義建構過程。認知精致理論認知心理學研究發(fā)現(xiàn)，如果要保留記憶中相關的資料，則學習者必須就材料作某種認知的建構或精熟，如作摘要和綱要便不同于作筆錄，必須重新組織材料，分門別類加以整理。而最有效的方法，乃是解釋教材給別人聽，在表達與傾聽中，不僅有利于被指導者，也有利于指導者。14人本主義學習理論人本主義心理學家

25、認為，應從學生的心理需要出發(fā)，以學習者為中心，發(fā)揮學生的潛能，培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性，培養(yǎng)健康、充實、快樂的人。人本主義的學習理論，是以人本主義心理學的基本理論為基礎。人本主義深信，學習是人固有能量的自我實現(xiàn)過程，強調人的尊嚴和價值，強調無條件積極關注在個體成長過程中的重要作用，認為教學過程就是要促進學生個性的發(fā)展，發(fā)揮學生的潛能，培養(yǎng)學生的積極性與主動性。人本主義心理學家羅杰斯認為同伴教學是促進學習的一種有效的方式。人本主義心理學理論認為：外部環(huán)境促進或制約著人內(nèi)部潛能的發(fā)揮，只有外部環(huán)境有一種理解、和睦、寬松的氣氛，才能使內(nèi)在潛能的充分發(fā)揮成為可能。馬斯洛認為“人并不是被澆鑄或塑造成人的，而是依

26、靠自身實現(xiàn)潛能的，環(huán)境的價值在于促進潛能的現(xiàn)實化。環(huán)境對人的成長象土壤、陽光和水對于植物一樣，能起制約作用?！?6人本主義學習理論的重要代表人物是美國當代著名心理學家羅杰斯。羅杰斯在其學習觀上特別倡導有意義學習，認為有意義學習由四個要素構成：學習具有個人參與的性質，整個人都投入學習活動；學習是自我發(fā)起的，來自自我內(nèi)部；學習是滲透性的，它會使學生的行為、態(tài)度、個性都發(fā)生變化；學習是由學生自我評價的。羅杰斯倡導有意義學習其核心就是讓學生“自由地學習”。羅杰斯還特別注重“以學習者為中心”的教學，他概況出教學的基本原則是：在主客體關系上，應置學生于主體地位，并以學生為中心開展教學活動；在教學關系上，師

27、生之間應是一種民主平等的關系，是輔導者與學習主人之間的關系；在教學目標上，應以教會學生學習為主，而不是以傳授知識為主；在教學管理上，應以學生的自我管理、自我約束為主，給予學生充分的活動自由；在教學方法上，應以學生的自學為主，教師輔導為輔，讓學生自己選擇教學方法。合作學習的積極作用首先，合作學習發(fā)展了課堂教學互動理論。合作學習認為以往的課堂互動只局限于師生之間的彼此影響，否認了學生同伴之間的相互影響，既是承認這種影響，也將其看作是帶有消極作用的破壞力量。實際上，教師在課堂上的一切行為，幾乎都發(fā)生在與學生群體的互動情境之中。合作學習不再停留在傳統(tǒng)教學的師生雙邊互動觀的認識水平上，倡導師生、生生之間

28、進行多邊互動，發(fā)展了課堂教學互動理論17o其次，合作學習開辟了現(xiàn)代教學改革的新領域。傳統(tǒng)教學理論大都只注重教學的認知功能，而對情意功能的認識不足，在一定程度上忽視了學生非智力因素的發(fā)展。合作學習不僅重視學生認知品質的發(fā)展，而且也十分重視學生在學習中是否獲得快樂，突出了教學的情意功能。合作學習力求使認知、情意和技能諸目標相一致，合作學習開辟了教學改革的一個新領域18。再次，合作學習對個體發(fā)展的價值。合作學習不是對班級授課制的簡單否定，而是針對其弊端進行盡可能的改造。它強調班級教學和小組教學相結合。使學生在小組合作學習中培養(yǎng)了合作意識和集體觀念，發(fā)展了創(chuàng)新精神。通過合作學習學生圍繞一個主題，廣泛查閱書籍，進行電腦及專家咨詢，拓寬了知識來源，也培養(yǎng)了多渠道獲取信、對信息選擇和加工的能力，有利于素質教育的實現(xiàn)。19參考文獻：1中華人民共和國教育部.全日制義務教育化學課程標準(實驗稿)M.北京：人民教育出版社，2