傳統(tǒng)教育理論論文

1、I z J00359168www.59168,net傳統(tǒng)教育理論論文：我在傳統(tǒng)教育理論上的反思在教育理論上，就讓我們從孔子開始吧！孔老夫子早就說過“因材施教”。在我看來，因人施教 也是可以的，因為因人施教在考慮了學(xué)生本身狀況的同時， 也考慮了學(xué)生的人際關(guān)系與人際交往的能力。這樣，學(xué)生的 發(fā)展前途可能就更大。又比如孔子的“有教無類”，我們都 知道這一理想化的教育選擇，而教育選擇的實際情況往往是 “有教有類”，就好像即使是孔子，也是需要十條干肉作學(xué) 費的，雖然這也是生活的需要，這已經(jīng)是“有教有類”的情 況了。在這里就提示我們：一般情況下，需要我們研究的是 “有教有類”；特殊情況下，需要我們研究的是

2、“有教無類”?？涿兰~斯與凱洛夫都曾經(jīng)強調(diào)過教學(xué)的直觀性原則、自 覺性原則、系統(tǒng)性原則、循序漸進性原則、鞏固性原則、量 力性原則等。在我看來，這些原則的強調(diào)都有其一定的片面 性。比如直觀性原則，強調(diào)的是直接可以看到的，這樣我們 就強調(diào)了教具的重要性。但是，我們知道，就現(xiàn)代科技的發(fā) 展而言，大尺度空間與微觀世界的領(lǐng)先發(fā)展常常是我們看不 到的東西。我們?nèi)绻龀芍庇^的教具來示意，就可能背離真 實的狀況或者產(chǎn)生錯誤的理解。在這里我認為，可觀測的事 物是符合直觀性原則的，但其他就未必了。因此，這樣的原 則的正確性在沒有條件的情形下就顯得是錯誤的或者是精確性不夠的了。從教育的過程來看，我認為這類表述應(yīng)該是

3、由于認知水平的發(fā)展，人從小到大所受的教育應(yīng)該符合從直 觀性原則向抽象性原則發(fā)展的過程。再比如杜威提出的“教育即生活”“學(xué)校即社會”。如 果深入追問一下，教育就是生活么？學(xué)校就是社會么？怪不 得杜威的理論在當(dāng)時推行不開呢，由此不難看出，這種理論 不能夠推行是有其深刻的原因的。還有贊可夫的以高難度進行教學(xué)的原則、以高速度進行 教學(xué)的原則和以理論知識為主導(dǎo)的原則。我們?nèi)绻潇o地思 考一下，第一個原則顯然是和循序漸進的教學(xué)原則矛盾的， 第二個原則對于大部分人來說顯然是囫圇吞棗的，第三個原 則顯然是和“生活即教學(xué)”相矛盾的。這三個原則適合于使 優(yōu)秀的人使用，或者按年齡說，在一定范圍內(nèi)，隨著年齡的 增長，

4、人的學(xué)習(xí)越傾向于符合這三個原則。以目前在我國“時髦”的學(xué)生常用的學(xué)習(xí)理論來說，行 為學(xué)習(xí)論的基本局限在于只能解釋外顯行為，不能解釋學(xué)習(xí) 歷程的內(nèi)在變化， 只能解釋簡單的行為，不能解釋復(fù)雜的 行為。信息加工論的局限在于人機類比，以偏概全，不免有 些機械主義的色彩，同時，也側(cè)重于研究認知過程，而難以 解決人的情感、動機等問題。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)論的基本局限在 于否定客觀知識的真理性，有主觀唯心主義之嫌。又如我們可以參考加涅的“學(xué)習(xí)結(jié)果分類”理論，但絕* :100359168w.59168snet* :100359168 w.59168snet對不能夠照搬，因為加涅的學(xué)習(xí)分類說僅僅是一種假說，沒 有科學(xué)依

5、據(jù)，沒有實質(zhì)性的創(chuàng)新內(nèi)容，沒有以可靠的科學(xué)實 驗為基礎(chǔ)，也沒有針對一種確定的學(xué)習(xí)類型開展研究。如果 要解決這個問題的話，一是需要成熟學(xué)習(xí)理論的指導(dǎo)，如皮 亞杰的學(xué)習(xí)理論；二是可以在加涅的假說基礎(chǔ)之上，繼續(xù)進 行深入的實驗研究。再如加德納先生的“多元智能”理論是一個智能的心 理理論，不是教育與教學(xué)的理論。理論中的主觀因素分析仍 占主體地位。應(yīng)該減少部分實驗研究及論證中的主觀臆測， 對部分觀點作出更詳盡信服的解釋。另外，多元智能理論未 能很好地結(jié)合社會、政治文化等多方面的因素。我們不禁要 問：加德納先生首先遇到的提問是智能就只有八項么？還有 一個就是確定八項智能的標(biāo)準(zhǔn)是什么？由此我們可以看出，每種理論必得我們進行批判的思考 后才能夠提取有用的