課程與教學論簡答總結(jié)

1、二、簡答題 （本大題共 5小題，每小題 6 分，共 30 分） 31簡述有意義學習產(chǎn)生的條件。 P103 32簡述確定課程與教學目標的基本環(huán)節(jié)。P17733如何理解“課程內(nèi)容即學習者的經(jīng)驗”？p19034簡述教學過程的本質(zhì)。 P29335簡述世界課程改革的發(fā)展趨勢。 P340三、論述題 （本大題共 2小題，每小題 12 分，共 24分）36 20世紀 70 年代以來課程內(nèi)涵發(fā)生了重要變化，請你談?wù)務(wù)n程內(nèi)涵的發(fā)展趨勢，并 結(jié)合我國當前課程實踐狀況，分析其意義。 P5437剖析個別化教學組織的三個誤區(qū)： “留級制度” 、“降低學力水準”和“能力分組” 。 P26531赫爾巴特提出的教學的“形式階段

2、”包括哪幾個階段？ 32行為目標有哪些不足之處？33組織和引導課堂討論需要注意哪幾個方面的問題？ 34課程與教學評價有哪幾種基本取向？每種取向的本質(zhì)是什么？ 35世界課程改革的發(fā)展趨勢是什么？三、論述題（本大題共 2 小題，每小題 12 分，共 24 分） 36課程實施相互適應(yīng)取向視野中的教學設(shè)計具有什么樣的特征？并談?wù)勂鋵嶋H課堂 教學的啟示。37請結(jié)合具體例子，闡述范例教學的一般程序。 31赫爾巴特將興趣分成四個階段：注意，期待，方法，行為。并根據(jù)兒童學習活動中 的兩種思維方式，專心和審思，提出了教學形式階段理論。32缺點：只強調(diào)外部刺激而完全忽視學習者的內(nèi)部心理過程，否定意識，片面強調(diào)環(huán)

3、 境和教育的作用， 忽視了人的主觀能動性。它的某些思想?yún)s與人們的日常經(jīng)驗存在很大 的差異， 按照這一理論基礎(chǔ)設(shè)計的計算機輔助教學課件， 往往忽視了人們認識過程的主 觀能動作用， 因此僅僅依靠行為主義學習理論框架設(shè)計的課件具有很大的局限性。 可能 會不好變通和調(diào)整。33創(chuàng)設(shè)課堂討論情景， 提出有吸引力的問題有價值問題， 教師以平等身份與學生討論， 創(chuàng)在良好氛圍，34、課程與教學評價的基本取向1、目標取向的評價 把評價視為將課程計劃或教學結(jié)果和預(yù)定課程與教學目標相對照的過程。 它在本質(zhì)上是 受“科技理性” 或“工具理性” 所支配的， 其核心是追求被評價對象的有效控制和改進。2、過程取向的評價 它在

4、本質(zhì)上是受“實踐理性”所支配的，它強調(diào)評價者與被評價者的交互作用、強調(diào)評 價者對評價情境的理解、強調(diào)過程本身的價值。3、主體取向的評價 它在本質(zhì)上是受“解放理性”所支配的，它倡導對評價情境的理解而不濁控制，它以人 的自由與解放作為評價的根本目的。35從課程設(shè)置、 課程結(jié)構(gòu)及課程編制三個方面來看， 當今世界中小學課程改革呈現(xiàn)下列 基本趨勢。一、課程設(shè)置的統(tǒng)一性和靈活性相結(jié)合的趨勢 二、趨向多樣化、開放的、發(fā)展的課程結(jié)構(gòu)，把培養(yǎng)全面發(fā)展的人作為課程設(shè)置的目標 三、綜合化趨勢36.敘述課程實施的三種取向并分析新課程改革中教師應(yīng)如何實施課程。三種取向：(1)忠實取向，認為課程實施過程是忠實地執(zhí)行課程變

5、革計劃的過程(2)相互適應(yīng)取向，認為課程實施過程是課程變革計劃與學校實踐情境在課程目標、內(nèi) 容、方法、組織模式諸方面相互調(diào)整、改變與適應(yīng)的過程(3)課程創(chuàng)生取向，認為真正的課程是教師與學生聯(lián)合創(chuàng)造的教育經(jīng)驗，課程實施本質(zhì) 上是在具體教育情境創(chuàng)生新的教育經(jīng)驗的過程37，確定了范例方式教學過程的一般程序。 其程序由下列階段組成： 范例性地闡明 “個” 的階段；范例性地闡明“類”的階段；范例性地掌握規(guī)律性、范疇性關(guān)系的階段；范例性地獲得關(guān)于世界(以及生活)經(jīng)驗的階段。31簡答杜威關(guān)于課程與教學整合的思想。32簡答加涅智力技能學習的條件。 33簡答布盧姆等人“教育目標分類學”中情感領(lǐng)域的基本內(nèi)容。 3

6、4簡答經(jīng)驗課程的優(yōu)點與缺點。35簡答三種典型的建構(gòu)主義教學模式及內(nèi)涵。三、論述題 (本大題共 2 小題，每小題 12 分，共 24分) 36請具體闡述教學方法的基本類型及內(nèi)涵。37請論述教學過程的本質(zhì)表現(xiàn)。二、簡答題(本大題共 5 小題，每小題 6 分，共 30 分) 31闡述“課程教學”理念的基本內(nèi)涵。32布魯納用表征系統(tǒng)概念表述的兒童認知發(fā)展的三個階段是什么？每一階段的特點是 什么？33如何恰當處理學科知識與課程內(nèi)容的關(guān)系？34依據(jù)美國評價專家古巴和林肯對評價領(lǐng)域的劃分，第四代評價的基本特點是什么？ 35從教學過程的組織來看，學生的學習分為哪三種基本形式？請分別作出解釋。 三、論述題 （本

7、大題共 2 小題，每小題 12 分，共 24分） 36論述“行為目標”的價值取向及其優(yōu)缺點。37論述斯騰豪斯“過程模式”的基本內(nèi)容及其對我國課程開發(fā)的啟示。 31闡述“課程教學”理念的基本內(nèi)涵。1-70答：這個問題包括以下幾個方面第一點 :課程與教學的本質(zhì)是變革。用變革的觀點看教學，教學是教師與學生在具體教 育情境中對內(nèi)容作出根本變革的過程內(nèi)容的創(chuàng)造與意義的建構(gòu)過程。第二點：教學作為課程開發(fā)過程。在課堂教學中，教師與學生主體性充分發(fā)揮的過程即 是共同創(chuàng)生課程的過程。第三點：課程作為教學事件。課程是動態(tài)過程，是不斷變化的課堂教學事件。32布魯納用表征系統(tǒng)概念表述兒童認知發(fā)展的三個階段是什么?每一

8、階段的特點是什么?2-96答： 第一點：三類表征系統(tǒng)分別是：行為表征、圖像表征和符號表征。 第二點：三類表征系統(tǒng)的特點分別為。 1.行為表征，特點：根據(jù)對客體的直接感受來表 征客體的，或用肌肉來表征客體的。 2.圖像表征，特點：開始能夠使用心理映像作為某 些客體或事件的代用品。 3.符號表征， 特點：符號表征同它的指稱物的形式具有任意性。 33如何恰當處理學科知識與課程內(nèi)容的關(guān)系?4-180第一點 :既要尊重學科知識的內(nèi)在的邏輯體系的要求，又要尊重兒童的心理發(fā)展的內(nèi)在 要求。第二點：實現(xiàn)學科邏輯與兒童心理邏輯的統(tǒng)一。34、依據(jù)美國評價專家古巴和林肯對評價領(lǐng)域的劃分，第四代評價的基本特點是什么？

9、 7-320第一點：把評價視為評價者和被評價者“協(xié)商”進行的共同心理建構(gòu)過程； 第二點：評價是受“多元主義”價值觀所支配的； 第三點：評價是一種民主協(xié)商、主體參與的過程，而非評價者對被評價者的控 制過程，學生（被評價者）也是評價的參與者、評價的主體；第四點：評價的基本方法是“質(zhì)的研究”方法。35 從教學過程的組織來看，學生的學習分為哪三種基本形式？ 5-267 將學生的學習分為三種基本形式，即“同步學習” “分組學習”和“個別學習” 。第 點：同步學習，是在教師的直接指導下整個班級的學生一起進行的學習。特點： 第二點：分組學習，是把整個班級分成許多小組，以小組為單位進行的自主性的共同學 習。特

10、點： 第三點：個別學習，是指學生之間不交換信息，每一個人自主展開的問題解決學習。特 點：八、三、論述題 36試述“行為目標”的價值取向及其優(yōu)缺點。3-152“行為目標”取向在本質(zhì)上是受“科技理性”所支配的，它體現(xiàn)了“唯科 學主義”的教育價值觀，它以對行為的有效控制為核心。優(yōu)點：1、“行為目標”具有精確性、具體性、可操作性的特點，當教師將其教學內(nèi)容以“行 為目標”的形式陳述的時候，他們對其教學任務(wù)會清楚明了，這就便于教師有效控制教 學過程。2、而且，“行為目標”便于教師將其教學內(nèi)容準確地與教育督導、學生、家長、學生展 開交流。更重要的是， “行為目標”便于準確評價，因為“行為目標”是以具體行為的

11、 形式呈現(xiàn)的，所以很容易判斷目標是否達成?？傊?“行為目標”對于基礎(chǔ)知識和技能 的熟練、對于保證一些相對簡單的教育目標的達成是有益的。缺點：1、“行為目標”取向所體現(xiàn)的“唯科學主義”的教育價值觀是有缺陷的。2、“行為目標”的“還原論”傾向把“完整的人”肢解，人的具有整體性的心理和行為 被原子化。3、人的許多高級心理素質(zhì)（如價值觀、理解、情感、態(tài)度、欣賞、審美情趣，等等） 是很難用外顯的、可觀察的行為來預(yù)先具體化的。37試述斯騰豪斯“過程模式”的基本內(nèi)容及其對我國課程開發(fā)的啟示。2-901 斯騰豪斯所提出的過程模式是以英國著名教育哲學家皮特斯的知識論為理論依據(jù)的。 他提出，課程開發(fā)的任務(wù)就是要

12、選擇活動內(nèi)容，建立關(guān)于學科的過程、概念與標準等知 識形式的課程， 并提供實施的 “過程原則” 。活動內(nèi)容的選擇標準是否 “含有內(nèi)在價值”過程原則”其本質(zhì)含義在于鼓勵教師對課程實踐的反思批判和發(fā)揮創(chuàng)造作用2、在課程開發(fā)的過程模式中，教師具有充分的自主權(quán)。它給教師主動性的發(fā)揮留有余 地。但同時，這也對教師的素質(zhì)提出了較高的要求。因此，斯騰豪斯后來又首倡了“教 師作為研究者”的課程思想。3、總之，過程模式把學生主體性、創(chuàng)造性的發(fā)展作為教育的廣泛目標，尊重并鼓勵學 生的個性特點，并把這一目標與課程活動、教學過程統(tǒng)一起來，進而又將之統(tǒng)一于教師 的主體作用上。 它突破了目標模式的工具理性藩籬，把課程開發(fā)建

13、立在實際的教育情境 基礎(chǔ)上。二、簡答題（本大題共 5 小題，每小題 6 分，共 30 分）31. 簡述 20 世紀 70 年代以來課程內(nèi)涵變化的趨勢 。32. 簡述在按照目標模式進行的課程開發(fā)中，如何確定教育目標。33. 簡述教學過程的本質(zhì)。34. 簡述相互適應(yīng)取向和課程創(chuàng)生取向視野中的教學設(shè)計的特征。35. 簡述情境教學的基本內(nèi)涵和基本特征。三、論述題（本大題共 2 小題，每小題 12 分，共 24 分） 36試以布盧姆教育目標分類學中“認知領(lǐng)域”目標的分類為例，說明布盧姆教育目標 分類學的典型特征。37.班級授課組織有哪些基本特征？結(jié)合實際， 談?wù)勅绾卧诮逃龑嵺`中改進我國班級授課 組織。3

14、1. （1 ）從強調(diào)學科內(nèi)容到強調(diào)學習者的經(jīng)驗和體驗 ;（1 分（2） 從強調(diào)目標、計劃到強調(diào)過程本身的價值以 1 分）（3 ）從強調(diào)教材的單因素到強調(diào)教師、學生、教材、環(huán)境四因素的整合 ;（1 分4）從只強調(diào)顯性課程到強調(diào)顯性課程與隱性課程并重 ; 1分（5） 從強調(diào)實際課程到強調(diào)實際課程和 "虛無課程 "并重 ;（1 分（6） 從只強調(diào)學校課程到強調(diào)學校課程與校外課程并重。 （1 分）32. 在按照目標模式進行的課程開發(fā)中 , 確定教育目標要依據(jù)三個來源 ,經(jīng)過兩次篩選。1 分）三個來源 : 對學習者自身的研究、對當代生活的研究、學科專家的建議。（3 分兩次篩選 : 哲

15、學的篩選和心理學的篩選。 2 分33. （1 ）教學過程是教師與學生以課堂為主渠道的交往過程 ;（2 分 ）.（2） 教學過程是教學認識過程與人類一般認識過程的統(tǒng)-z 2分）3教學過程是教養(yǎng)和教育的統(tǒng)一。 （2 分）34. （1） 相互適應(yīng)取向視野中的教學設(shè)計特征 : 教學設(shè)計是人與人之間相互理解、相互作 用的實踐活動 ;（1 分） 教師開始進入教學設(shè)計過程 ;（1 分）學生開始進入教學設(shè)計過程。（1 分 ）（2） 課程創(chuàng)生取向視野中的教學設(shè)計特征 : 教學設(shè)計是一個持續(xù)創(chuàng)造的過程 ,指向于人 的解放 ;（1 分） 教師是教學設(shè)計的主體 ;（1 分）學生是教學設(shè)計的主體。 （1 分35. （1

16、） 基本內(nèi)涵 : 情境教學指創(chuàng)設(shè)含有真實事件或真實問題的情境 , 學生在探究實踐或 解決問題的過程中自主地理解知識、建構(gòu)意義。 （3 分）（2 ）基本特征 :學習者中心;情境中心;問題中心。 （3 分三、論述題 （本大題共 2小題,每小題 12分,共 24分）36. （1） 在布盧姆教育目標分類學中 ," 認知領(lǐng)域 " 將人的認知教育目標依由簡單到復(fù)雜、 由低級到高級的順序分為如下六類 : 知識、領(lǐng)會、應(yīng)用、分析、綜合、評價。 3分 （2） 布盧姆教育目標分類學的典型特征 :a. 教育目標具有層級結(jié)構(gòu) ;（1 分）b. 教育目標要以學生具體的、外顯的行為來陳述（1分）c.

17、教育目標超越了學科內(nèi)容。 （1 分）（能夠聯(lián)系 "認知領(lǐng)域 "目標分類說明上述三個典型特征 ,酌情給 1-6 分）37. （1 ）基本特征 :a. 學生被分配于各自固定的班級 ;（1 分b. 教學在規(guī)定的課時內(nèi)進行 ;（1 分c. 教學一般分學科進行 ;（1 分d. 教學內(nèi)容根據(jù)國家規(guī)定的課程標準加以確定。 （1 分（2） 班級授課組織也存在不足 :a. 班級授課組織容易走向 "效率驅(qū)動、控制本位 "的極端 （1 分）b. 不利于照顧學生的個別差異，容易走向"一刀切"、"劃一主義"（1分c. 學生的自主性、創(chuàng)造性不

18、易于充分發(fā)揮。 （1 分班級授課組織形式不是僵硬的、 一成不變的 , 而是富有彈性的 , 我國可以根據(jù)特定的需求 對之作出相應(yīng)的調(diào)整和變革。二、簡答題 （ 本大題共 5 小題，每小題 6 分，共 30 分）31簡述布魯姆等人教育目標分類學的典型特征。32簡述教學方法的含義及其本質(zhì)。33簡述課程實施與教學的關(guān)系。34簡述班級授課組織存在的缺陷。35簡述課程與教學目標取向評價的本質(zhì)、價值與局限。三、論述題 （本大題共 2 小題，每小題 12 分，共 24分）36請分別談?wù)剬τ谡n程開發(fā)的目標模式與過程模式的理解，并分析過程模式對我國課 程改革的現(xiàn)實意義。37論述我國課程教材改革的發(fā)展方向。二、簡答題

19、 （本大題共 5小題，每小題 6 分，共 30分） 31簡述程序教學的基本原則。32簡述課程選擇的含義及其基本取向。33. 在今天的學校教育實踐中綜合課程的理想范例并不多，為什么？34. 簡述課程與教學過程取向評價的本質(zhì)、價值與局限?！坝嬎銠C為媒體的交往”對教學領(lǐng)域會產(chǎn)生哪些影響？三、論述題 （本大題共 2小題，每小題 12 分，共 24分）36“教學是科學，還是藝術(shù)？”談?wù)勀愕目捶ā?7. 從課程實施三種取向之關(guān)系分析我國當前的課程改革二、簡答題 （本大題共 5小題，每小題 6 分，共 30分）31. 主體教育觀的內(nèi)涵是什么？32. 試述贊科夫發(fā)展性教學理論的教學原則。33. 試述學術(shù)中心課

20、程的內(nèi)涵與基本特征。34. 簡述隱性課程的特點。35. 建構(gòu)主義認識論的內(nèi)涵是什么？三、論述題 （本大題共 2小題，每小題 12 分，共 24分）36. 試分析布魯納的發(fā)現(xiàn)學習及其特征。37. 學科課程與經(jīng)驗課程各有哪些特征？兩者關(guān)系如何？談?wù)劗斍拔覈逃龑嵺`中學科課程與經(jīng)驗課程方面的現(xiàn)狀。二、簡答題 （本大題共 5小題，每小題 6 分，共 30分）31. 簡述盧梭發(fā)現(xiàn)教學論的基本內(nèi)涵。32. 試述非指導性教學的基本特征。33. 在對評價領(lǐng)域的發(fā)展歷史進行四階段劃分時，古巴和林肯認為第一、二、三代評價的缺陷是什么？34. 簡述學科課程的局限。35. 客觀主義認識論的內(nèi)涵是什么？三、論述題 （本

21、大題共 2小題，每小題 12 分，共 24分）36. 試分析生成性目標的價值取向及它的優(yōu)勢與局限。37. 論述建構(gòu)主義教學觀。31. 簡述盧梭發(fā)現(xiàn)教學論的基本內(nèi)涵。 1-30答：盧梭的發(fā)現(xiàn)教學論具有如下三個內(nèi)涵：（ 1）發(fā)現(xiàn)是人的基本沖動盧梭認為人天性好動，在好動這一天性的基礎(chǔ)上發(fā)展出 好奇心，好奇心是人尋求知識、發(fā)現(xiàn)知識的動力；（2）發(fā)現(xiàn)教學的基本因素是興趣與方法。貫穿盧梭教學論的一個中心思想是：“問題不在于告訴他一個真理，而在于教他怎樣去發(fā)現(xiàn)真理?！庇蛇@個中心思想盧梭得出了關(guān)于良好教學（或教育）的一個基本原則：“問題不在于教他各種學問，而在于培 養(yǎng)他有愛好學問的興趣，而且在這種興趣充分增長

22、起來的時候，教他以研究學問的 方法；（ 3）活動教學與實物教學是發(fā)現(xiàn)教學的基本形式。既然活動是兒童的天性，兒童在 活動中產(chǎn)生對世界的好奇心， 在活動中發(fā)現(xiàn)了世界也認識了自我，所以倡導活動教 學在盧梭看來就是必然的；（ 4）發(fā)現(xiàn)教學指向于培養(yǎng)自主的、理性的人格。盧梭提倡發(fā)現(xiàn)教學，其終極目的是 培養(yǎng)兒童自主的、理性的人格。32. 試述非指導性教學的基本特征2-142答：非指導性教學的基本特征可概括如下：（ 1）極大地依賴于個體成長、健康與適應(yīng)的內(nèi)驅(qū)力，堅決排除各種有礙于學生成長 和發(fā)展的障礙；（ 2）強調(diào)情感因素，強調(diào)教學情境的情感方面而不是理智方面。要求教學要盡可能 直接進入學生的情感世界，而不

23、是借助理性的方法去干預(yù)或重組學生的情感； （3）強調(diào)學生“此時此刻”的情形，而不關(guān)心他過去的情感和經(jīng)驗；（ 4）強調(diào)本身就能促進學生經(jīng)驗生長的人際接觸和人際關(guān)系。33. 在對評價領(lǐng)域的發(fā)展歷史進行四階段劃分時，古巴和林肯認為第一、二、三代評價 的缺陷是什么？ 7-317 答：在對評價領(lǐng)域的發(fā)展歷史進行四階段劃分時，古巴和林肯認為第一、二、三代評價 的缺陷是：（1）“管理主義的傾向”古巴和林肯認為，在上述三代評價活動和評價理論中，教育 管理者與評價者之間的傳統(tǒng)關(guān)系很少受到挑戰(zhàn)；（2）“忽視價值的多元性” 。美國自有史以來， 其價值觀即建立在所謂 “文化大熔爐” 的基礎(chǔ)之上， 這個基礎(chǔ)的實質(zhì)事實上

24、就是“基督教倫理” ，學校強調(diào)的 “文化遺產(chǎn)” ， 就是“盎格魯一撒克遜的基督教” 遺產(chǎn)，而所謂的“客觀評價標準” “科學評價工具” ， 都植根于這樣一種價值標準之中；（ 3）“過分依賴科學范式”。對評價者來說，他們有充分的理由像其他社會科學工 作者那樣，積極采用和模仿自然科學中的實證探究方法。34. 簡述學科課程的局限。 5-219 答：學 科課程 具有如 下缺陷 或限制 ：（1） 由于學科課程 是以知識的邏輯體系為核 心組織起來的，這容 易導致輕視學 生的需要、經(jīng)驗和生活。代表著成人的世界、體現(xiàn)著成人的意志的邏輯知識與 兒童的世界、 兒童的需要和經(jīng)驗并非直接同一， 過于強調(diào)邏輯 知識勢必導

25、 致漠 視兒童的現(xiàn)實的需要和經(jīng)驗，導致死記硬背。再 者，兒童的生活是一個有機 整體，這個整體 不能 人為分解為“數(shù) 學 部分”、“語文部分”、“化學部分”、 “歷史部分”，等等，因此，過于 強 調(diào)學科 課程 也有可 能導致 肢解學生完整的生 活。（2） 每一門學科課程都有 其悠久的學術(shù)傳統(tǒng)、都有其相對獨立和穩(wěn)定的邏輯 系統(tǒng)，這容易導致忽略火熱的當代社會生活的現(xiàn)實需要。（3） 學科課程也容 易導致單調(diào)的教學組織和 劃一的講解式教學方 法。學科 課程變革起來難度較大，學科課程不是價值中立的，它體現(xiàn)著不同社會群體的利益 ，當某 些學 科納入課 程體系 之后 ，既得利 益者就 會抗 拒變革。 再者，

26、由于社會政治經(jīng)濟需要和市場價值的差異，不同 學 科 課 程 之 間 存 在 著 等 級 差別，這也阻礙著課程變革。35. 客觀主義認識論的內(nèi)涵是什么？ 8-346答： 客觀主義認為，“客觀實在”是外在于人的心靈的、不以人的意志為轉(zhuǎn)移的，知 識即是對“客觀實在”的摹寫或反映，知識的真理性是由其與 “客觀實在”符 合的程度決定的， 知識因而是客觀的。 教學過程即是傳遞客觀知識的過程。 由“客 觀主義”知識觀必然派生出決定論的知識觀和還原主義知識觀。所謂“決定論”， 是指知識是由“客觀實在”所決定的， “客觀實在”是第一性的、起決定作用的。作為知識傳遞過程的教學也具有客觀性，它也是由客觀規(guī)律所決定的

27、，教學結(jié)果 完全是可預(yù)期的、可重復(fù)的。因此，教學應(yīng)遵循客觀規(guī)律、遵循固定的程序和步 驟。這是行為主義教學設(shè)計理論的基本觀點。所謂“還原主義”，是指復(fù)雜的知識 可以被還原為、觶釋為一些簡單的單項知識，而這些簡單的單項知識組合起來即 可獲得較高層次的知識。這顯然是程序教學對知識的基本看法。36. 試分析生成性目標的價值取向及它的優(yōu)勢與局限。3-166答：生成性目標的價值取向：“生成性目標”取向本質(zhì)上是對“實踐理性”的追求。它強調(diào)學生、教師與教育 情境的交互作用，正是在這種交互作用中不斷產(chǎn)乍出課程與教學的目標?！吧?性目標”是過程取向的。生成性目標的優(yōu)勢： “生成性目標”取向消解了“行為目標”取向

28、所存在的過程與結(jié)果、手段與目的 之間的二元對立。當過程與結(jié)果、手段與目的被內(nèi)在地統(tǒng)一起來之后，課程與教 學目標就是學生在教育過程中、在與教育情境的交互作用中所產(chǎn)生的自己的目標， 而不是課程開發(fā)者和教師所強加的目標。學生有權(quán)利也能夠決定什么是最值得學 習的，當學生從事與自己的目標相關(guān)聯(lián)的學習的時候，他們會越來越深入地探究 即已有的知識。生成性目標的局限：（ 1 ）運用“生成性目標”就意味著教師要能夠與學生進行有意義的對話。但大 多數(shù)教師并沒有受過這方面的訓練；（ 2）即使有許多教師受過對話方面的訓練，有些人也可能不運用這種互動性教學 方法，因為這需要額外的計劃和努力。教學，對許多教師而言，是一種

29、工作， 而不是生活的使命；（ 3 ）即使許多教師把教學視為其生活的使命，他們也很難同時與一個班級的幾 十名兒童展開對話；（ 4 ）學生有時并不知道學習什么對他們是最好的，他們需要教師告訴他們應(yīng)當 做什么；（ 5 ）基于“生成性目標”的課程與教學太開放了，學生可能永遠都不會費神去發(fā)現(xiàn)像語法、代數(shù)、物理學等必要學科的適切性。37. 論述建構(gòu)主義教學觀。 8-351 答：建構(gòu)主義教學觀的基本內(nèi)涵可概括為如下三個方面。 （1）學習在本質(zhì)上是學習者主動建構(gòu)心理表征的過程，這種心理表 征既 包括結(jié)構(gòu)性的知識，也包括非結(jié)構(gòu)性的知識和經(jīng)驗；（ 2 ）教師和學生分別以自己的方式建構(gòu)對世界（人、 社會、 自然、

30、文化） 的理解，對世界的理解因而是多元的，教學過程即是教師和學生對世界的意義進行合作性建 構(gòu)的過程；（3）建構(gòu)主義學習環(huán)境由情境、協(xié)作、會話和意義建構(gòu)四個要素構(gòu)成 ； 建 構(gòu) 主義的教學策略是以學習者為中心的。二、簡答題（本大題共 5 小題，每小題 6 分，共 30 分）31. 簡述泰勒原理的四個基本問題。32. 簡述課程與教學目標的基本功能。33. 怎樣運用自主型教學方法？34. 簡述課程創(chuàng)生取向視野中教學設(shè)計的特征。35. 簡述建構(gòu)主義教學觀的基本內(nèi)涵。三、論述題（本大題共 2 小題，每小題 12 分，共 24 分）36. 關(guān)于課程的定義主要有 “課程作為學科” 、“課程作為目標或計劃”

31、、“課程作為經(jīng)驗或 體驗”三類觀點，請你分別談?wù)剬@三類觀點的理解，并進行比較。37. 結(jié)合實際，談?wù)剳?yīng)該怎樣開發(fā)隱性課程？二、簡答題（本大題共 5 小題，每小題 6 分，共 30 分）31. “活動分析”方法的提出者是誰？并簡述其基本內(nèi)涵。32. 依據(jù)美國評價專家古巴和林肯對評價領(lǐng)域的劃分，第四代評價的基本特點是什么？33. 簡述生成性目標的特點。34. 簡述布魯納的發(fā)現(xiàn)學習的基本特征。35闡述“課程教學”理念的基本內(nèi)涵。三、論述題（本大題共 2 小題，每小題 12 分，共 24 分）35. 課程實施相互適應(yīng)取向視野中的教學設(shè)計具有什么樣的特征？并談?wù)勂鋵嶋H課堂 教學的啟示。36. 試比較

32、提示型教學方法、 共同解決問題型教學方法、 自主型教學方法之間的異同， 并 結(jié)合實際談?wù)剳?yīng)如何選用恰當?shù)慕虒W方法。31. 博比特（ 2分）; 所謂"活動分析 ", 即把人的活動分析為具體的、特定的行為單元的過 程與方法 （4 分）。32. 把評價視為評價者和被評價者 "協(xié)商 "進行的共同心理建構(gòu)過程 （2分） ，評價是受 "多 元主義 "價值觀所支配的（ 1分）; 評價是一種民主協(xié)商、主體參與的過程 ,而非評價者對 被評價者的控制過程 , 學生（被評價者 ）也是評價的參與者、評價的主體（ 2分）評價的 基本方法是 "質(zhì)的研究

33、 "方法 （1分）。33. 第一, 它必須根源于受教育者的特定個人的固有活動和需要（2分）; 第二,它必須能轉(zhuǎn)換為與受教育者的活動進行合作的方法（2 分）; 第三 ,教育者必須警惕所謂一般的和終極的目的（ 2分）。34. 注重學習過程的探究性 （2分）; 注重直覺思維 （2分） ;注重內(nèi)部動機（ 2分）。35. 課程與教學過程的本質(zhì)是變革 （2分）; 教學作為課程開發(fā)過程（ 2分）；課程作為教 學事件（ 2分）。三、論述題 （本大題共 2小題,每小題 12分,共24分）36. 課程實施的相互適應(yīng)取向認為 ,課程實施過程是課程變革計劃與班級或?qū)W校實踐情 境在課程目標、內(nèi)容、方法、組織模

34、式諸方面相互調(diào)整、改變與適應(yīng)的過程（2分）。在此視野中的教學設(shè)計具有如下特征 : （1）教學設(shè)計是人與人之間相互理解、相互作用的實踐活動 （2分）; （2）教師開始進入教學設(shè)計過程并得到實質(zhì)性體現(xiàn)（2分）以 3）學生開始進入教學設(shè)計過程 , 教學設(shè)計離不開學生的主體參與 （2分）。 啟示:根據(jù)回答情況酌情給分 ,最高分為 4分。37. 不同點 :三種教學方法分別對應(yīng)著三種不同的學習方式 :接受性學習、社會性學習、 自主性學習。 （ 1分）而且三種教學方法在功能上也有差異: 提示型教學方法適合于在短時間內(nèi)獲取大量新知識、 新信息 （2分）; 共同解決問題型教學方法適合于 " 集體思維過

35、程 " 的運用，適合于社會態(tài)度的養(yǎng)成（2分h自主型教學方法適合于獨立探究與發(fā)現(xiàn)，適合于自主性人格的發(fā)展 （2分）。內(nèi)在聯(lián)系 :三種教學方法彼此之間相互滲透 （1分）;三種教學方法彼此之間相互作用 ,形 成一個連續(xù)體（ 1分 ） 。二、簡答題（本大題共 5 小題，每小題 6 分，共 30 分） 31布魯納提出的發(fā)現(xiàn)學習的含義是什么？具有哪些特征？ 32共同解決問題型教學方法有哪些方面的教育價值？ 33課程創(chuàng)生取向視野中的教學設(shè)計具有哪些特征？ 3420世紀 70 年代以來，課程的內(nèi)涵發(fā)生了哪些重要變化？ 35學科本位綜合課程有哪幾種形態(tài)，并簡述之。三、論述題（本大題共 2 小題，每小題

36、 12 分，共 24 分） 36課程與教學目標有哪些基本來源？在每一來源的確定過程中需要注意什么？ 37論述學科課程的缺陷并提出改進建議。二、簡答題（本大題共 5 小題，每小題 6 分，共 30 分）31. 簡述布魯納的發(fā)現(xiàn)學習的基本特征。32. 什么是課程與教學目標？確定課程與教學目標的基本環(huán)節(jié)是什么？33. 如何理解教學方法的本質(zhì)？34. 支架式教學的含義與基本特征是什么？35. 簡述程序教學的含義與教學設(shè)計的原則。三、論述題（本大題共 2 小題，每小題 12 分，共 24 分）36. 敘述課程實施的三種取向，并分析新課程改革中教師應(yīng)如何實施課程。37. 比較課程與教學評價的三種基本取向，

37、 并談?wù)剬Ω倪M我國課程與教學評價有哪些啟示。31. 注重學習過程的探究性 （2分）；注重直覺思維 （2分）；注重內(nèi)部動機 （2分。32. 含義：它是教育目標的下位概念，是具體體現(xiàn)在課程開發(fā)與教學設(shè)計中的教育價值，如不同學科的目標、具體教學過程的目標（2分）。環(huán)節(jié)：確定教育目的（1分確定課程與教學目標的基本來源 （l 分 ）。確定課程與教學目標的基本取向 （l 分 ）。 確定課程與教學目標。 （l 分 ）。33. 教學方法體現(xiàn)了特定的教育價值觀，指向于實現(xiàn)特定的課程與教學目標（2 分 ）；教學方法受特定的課程內(nèi)容的制約 2分）；教學方法還受教學組織的影響 （2 分）。34. 含義：通過提供一套恰

38、當?shù)母拍羁蚣芏鴰椭鷮W習者理解特定的知識、建構(gòu)知識意義的教學模式，借助于該概念框架學習者能夠獨立探索并解決問題、獨立建構(gòu)意義（3 分 ）?；咎卣鳎?重視社會交互作用和文化在知識理解和意義建構(gòu)中的作用， 認為兒童認知能 力的發(fā)展不僅是一個個體的過程，還是一個社會和文化的過程（3 分）。35. 將預(yù)先審定的教材精心組織成有邏輯的順序， 借助教學機器， 使學生以個別化的方式 進行學習的教學模式 （1分）。原則：積極反應(yīng) （1分）、小步子（1分）、即時強化 （1分）、自 定步調(diào) （1 分）、低錯誤率。 （1 分）。三、論述題 （本大題共 2小題，每小題 12 分，共 24分）36. 三種取向：（1）忠

39、實取向，認為課程實施過程是忠實地執(zhí)行課程變革計劃的過程（2 分）。（2）相互適應(yīng)取向， 認為課程實施過程是課程變革計劃與學校實踐情境在課程目標、內(nèi)容、方法、組織模式諸方面相互調(diào)整、改變與適應(yīng)的過程（2 分）。（3） 課程創(chuàng)生取向，認為真正的課程是教師與學生聯(lián)合創(chuàng)造的教育經(jīng)驗， 課程實施本質(zhì)上是在具體教育情境創(chuàng)生新 的教育經(jīng)驗的過程 （2 分）。教師在新課程改革中如何實施：根據(jù)回答情況酌情給分，滿分為 6 分。37. 目標取向的評價在本質(zhì)上是受 " 科技理性 "或"工具理性 "所支配的， 其核心是追求對被 評價對象的有效控制和改進。 這種評價取向推進了課程

40、與教學評價科學化的進程， 它簡 便易行、好操作，因而一直在實踐中處于支配地位。這種評價取向的缺陷在于忽略了人 的行為的主體性、創(chuàng)造性和不可預(yù)測性，忽略了過程本身的價值，對于人的高級心理過 程而言它的作用非常有限 3 分 ）； 過程取向的評價在本質(zhì)上是受 "實踐理性 " 所支配的，它強調(diào)評價者與被評價者的交互作 用、強調(diào)評價者對評價情境的理解、強調(diào)過程本身的價值。這種評價取向的價值在于開 始承認評價是一種價值判斷的過程，把人在課程開發(fā)、實施及教學運行過程中具體表現(xiàn) 作為評價的主要內(nèi)容，對人的主體性、創(chuàng)造性給予一定的尊重。該取向的不足之處在于 它并沒有完全走出目標取向評價的藩籬

41、，對人的主體性的肯定不夠徹底（3 分）； 主體取向的評價在本質(zhì)上是受 "解放理性 " 所支配的，它倡導對評價情境的理解而不是控 制，它以人的自由與解放作為評價的根本目的。評價者與被評價者、教師與學生在評價過程中是一種 "交互主體的 " 關(guān)系，評價過程是一種民主參與、協(xié)商和交往的過程，所以價值多元、 尊重差異就成為主體取向評價的基本性格。主體取向的評價體現(xiàn)了課程與教學評價的時代精神 （3 分）。二、簡答題（本大題共 5 小題，每小題 6 分，共 30 分）31. 簡述泰勒原理選擇學習經(jīng)驗的一般原則。32簡述表現(xiàn)性目標的涵義及價值取向。33簡述教學對話的性質(zhì)

42、。34簡述經(jīng)驗課程的基本特征。35簡述隨機訪問教學的內(nèi)涵與特征。三、論述題（本大題共 2 小題，每小題 12 分，共 24 分） 36試分析羅杰斯非指導性教學的特征及對我國教學改革的現(xiàn)實意義。37什么是自主性教學， 試分析在課堂教學中如何運用自主性教學方法？運用它有什么 積極的作用？31（ 1）為達到既定教育目標，給學生提供的學習經(jīng)驗必須既能使學生有機會實踐該 目標所隱含的行為，又能使學生有機會處理該目標所隱含的內(nèi)容。（ 2）學習經(jīng)驗必 須使學生在從事教育目標所隱含的行為的過程中獲得滿足。（ 3）學習經(jīng)驗所期望的 反應(yīng)是在學生力所能及的范圍之內(nèi)。（ 4）有許多特定的經(jīng)驗?zāi)軌蛴脕磉_到同樣的教 育

43、目標。（ 5）同樣的學習經(jīng)驗通常產(chǎn)生幾種結(jié)果。32涵義：表現(xiàn)性目標是指每一個學生個體在與具體教育情境的種種“際遇”中所產(chǎn) 生的個性化創(chuàng)造性表現(xiàn)。是由美國課程論學者艾斯納提出的。價值取向： 表現(xiàn)性目標本質(zhì)上是對“解放理性”的追求。 它強調(diào)學生的個性發(fā)展和創(chuàng) 造性表現(xiàn)，強調(diào)學生的自主性與主體性，指導向于人的自由與解放。33教學對話是以教師指導為特征的。教學對話旨在促進學生的發(fā)展。教學對話以學 生的自由思考、自由表達為特征。34（1）以學習者當下的活生生的直接經(jīng)驗為課程開發(fā)的核心；（2）學習者是能動的創(chuàng)造性的存在；（ 3）學習者是整體的存在；（ 4）重視學習者的個性差異。 35內(nèi)涵：對同一教學內(nèi)容要

44、在不同時間、不同情境、基于不同目的、著眼于不同方 面、用不同方式多次加以呈現(xiàn)，以使學習者對同一內(nèi)容或問題進行多方面理解、獲得 多種意義的建構(gòu)。特征：在不同情境、從不同角度建構(gòu)知識的意義和理解，由此獲得可廣泛而靈活遷移 的、高級的、非結(jié)構(gòu)性的知識。三、論述題（每小題 12分，共 24 分）36 基本特征：（ 1）極大地依賴于個體成長、健康與適應(yīng)的內(nèi)驅(qū)力，堅決排除各種 有礙于學生成長和發(fā)展的障礙。（ 2）強調(diào)情感因素，強調(diào)教學情境的情感方面而不 是理智方面。（ 3）強調(diào)學生“此時此刻”的情形，而不關(guān)心他過去的情感和經(jīng)驗。（ 4）強調(diào)本身就能促進學生經(jīng)驗成長的人際接觸和人際關(guān)系。 對我國教學改革的現(xiàn)

45、實意義：（ 1）他的教學理論一反傳統(tǒng)教學的基本思路，把教學的目標看作是學生人格、自我的健全發(fā)展。（ 2）把教學的重心由教師的教轉(zhuǎn)移到學生的學習活動上。（3）把教學過程的本質(zhì)規(guī)定為學生內(nèi)在經(jīng)驗的形成及生長。（4）突出了學生在教學過程中的主體地位。37定義：自主性教學方法是學生獨立地解決由他本人或教師所提出的課題，教師在 學生需要的時候提供適當幫助，由此而獲得知識技能、發(fā)展能力與人格的教學方法。 如何運用：（ 1）確定適合于自主性學習的課題。（ 2）準備有助于自主性學習的學習 手段。（ 3）分配適合于自主性學習的課題。（ 4）估計學生在自主性學習的過程中可 能遇到的困難。（ 5）正確評價自主性學習

46、的過程與結(jié)果。積極作用：（ 1）可以提高掌握知識技能的效果。（ 2）可以促進學生形成良好的學習 態(tài)度與習慣。（ 3）可以提高學生的自主學習能力。（ 4）有助于消除學生學習成績的 兩極分化。二、簡答題（本大題共 5 小題，每小題 6 分，共 30 分）31. 簡述“課程審議”的基本內(nèi)涵。32. 簡述科學、藝術(shù)、道德整合的基本內(nèi)涵。33. 列出三種典型的課程與教學評價模式及其代表人物。34. 簡述學術(shù)中心課程的基本特征。35. 簡述奧蘇伯爾關(guān)于教學設(shè)計的兩大原則的基本內(nèi)涵。三、論述題（本大題共 2 小題，每小題 12 分，共 24 分）36. 班級授課組織有什么樣的優(yōu)勢和不足？37. 結(jié)合實際論述

47、隨機訪問教學的基本構(gòu)成要素。二、簡答題（本大題共 5小題，每小題 6 分，共 30分）31簡述 " 三大新教學論流派 " 。 P4932加涅認為學習結(jié)果可以分為哪五類？這五類學習結(jié)果之間又是怎樣的關(guān)系？P11433. 簡述教學研究的一般趨勢。 P34534. 影響課程實施的因素有哪些？應(yīng)該如何認識這些因素？P28935. “教育性教學”的提出者是誰？其基本內(nèi)涵是什么？P40三、論述題（本大題共 2小題，每小題 12分，共 24分）36. 什么是課程與教學評價的回應(yīng)模式？為什么說它是迄今為止所有評價模式中最全面、 最有效的模式？ P329答：回應(yīng)模式是斯太克首先于 1974 年提出，后被古巴和林肯等人進一步發(fā)展而成。 （2 分）斯太克認為，評價應(yīng)該向