以教師課程執(zhí)行力考量校長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)力課件

以教師課程執(zhí)行力考量校長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)力2022/10/17以教師課程執(zhí)行力考量校長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)力以教師課程執(zhí)行力考量校長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)力2022/10/15以教師一、一個(gè)提高課程領(lǐng)導(dǎo)力的現(xiàn)實(shí)難題過(guò)去（上世紀(jì)80年代之前），國(guó)家規(guī)定全國(guó)各地，各年級(jí)、各學(xué)科劃一的教學(xué)用時(shí)，教學(xué)進(jìn)度，甚至教學(xué)方法（如解放之初，全國(guó)提倡凱洛夫教學(xué)法）。校長(zhǎng)、及校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)團(tuán)隊(duì)要把這些國(guó)家規(guī)定的課程管理好。自然，校長(zhǎng)的職責(zé)只是課程管理。課程管理與課程領(lǐng)導(dǎo)。1、課程領(lǐng)導(dǎo)力的詮釋以教師課程執(zhí)行力考量校長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)力一、一個(gè)提高課程領(lǐng)導(dǎo)力的現(xiàn)實(shí)難題過(guò)去（上世紀(jì)80年代一、一個(gè)提高課程領(lǐng)導(dǎo)力的現(xiàn)實(shí)難題課程管理與課程領(lǐng)導(dǎo)。1、課程領(lǐng)導(dǎo)力的詮釋現(xiàn)在，在學(xué)校的課程與教學(xué)上，改變了高度的中央集權(quán)：有國(guó)家課程，還有地方課程和學(xué)校（校本）課程。而且提倡國(guó)家課程的校本化實(shí)施，提倡各校有各校的教育、教學(xué)目標(biāo)，各校有各校的教學(xué)策略、方法和手段。因此校長(zhǎng)只作課程的管理是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。校長(zhǎng)需要充分了解本校學(xué)生、教師的現(xiàn)狀，制定本校教育教學(xué)目標(biāo)，為達(dá)成這些目標(biāo)，學(xué)校應(yīng)該設(shè)置什么課程，又怎樣實(shí)施這些課程。即：究竟教什么？（或?qū)W什么？）究竟怎么教？（怎么學(xué)？）因此，校長(zhǎng)應(yīng)該從過(guò)去的課程管理到課程領(lǐng)導(dǎo)。課程領(lǐng)導(dǎo)要做的第一件事：制定學(xué)校課程計(jì)劃。以教師課程執(zhí)行力考量校長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)力一、一個(gè)提高課程領(lǐng)導(dǎo)力的現(xiàn)實(shí)難題課程管理與課程領(lǐng)導(dǎo)。1、課程一、一個(gè)提高課程領(lǐng)導(dǎo)力的現(xiàn)實(shí)難題課程領(lǐng)導(dǎo)力1、課程領(lǐng)導(dǎo)力的詮釋目前對(duì)課程領(lǐng)導(dǎo)力的詮釋有：（1）課程領(lǐng)導(dǎo)力是校長(zhǎng)專業(yè)發(fā)展的重要向度。（2）課程領(lǐng)導(dǎo)力是推進(jìn)新課程改革的重要保障。（3）(提升)課程領(lǐng)導(dǎo)力是促進(jìn)學(xué)校自主發(fā)展和師生全面發(fā)展的一個(gè)重要途徑。（4）校長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)力定義為：在課程實(shí)踐中吸引和影響教師及其利益相關(guān)者實(shí)現(xiàn)改善學(xué)生學(xué)習(xí)品質(zhì)、促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展、提升課程質(zhì)量的領(lǐng)導(dǎo)品質(zhì)。以教師課程執(zhí)行力考量校長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)力一、一個(gè)提高課程領(lǐng)導(dǎo)力的現(xiàn)實(shí)難題課程領(lǐng)導(dǎo)力1、課程領(lǐng)導(dǎo)力的詮一、一個(gè)提高課程領(lǐng)導(dǎo)力的現(xiàn)實(shí)難題課程領(lǐng)導(dǎo)力1、課程領(lǐng)導(dǎo)力的詮釋（5）校長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)力是新時(shí)期核心領(lǐng)導(dǎo)力，是校長(zhǎng)專業(yè)發(fā)展的根本任務(wù)。（6）課程領(lǐng)導(dǎo)力包括課程理念的建構(gòu)力、課程設(shè)置的執(zhí)行力、課程內(nèi)容的管理力、課程實(shí)施的組織力、課程資源的開(kāi)發(fā)力、課程評(píng)價(jià)的實(shí)施力、校本教研的引領(lǐng)力。（7）……以教師課程執(zhí)行力考量校長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)力一、一個(gè)提高課程領(lǐng)導(dǎo)力的現(xiàn)實(shí)難題課程領(lǐng)導(dǎo)力1、課程領(lǐng)導(dǎo)力的詮一、一個(gè)提高課程領(lǐng)導(dǎo)力的現(xiàn)實(shí)難題1、課程領(lǐng)導(dǎo)力的詮釋我們認(rèn)為：（1）學(xué)校課程領(lǐng)導(dǎo)力，是以校長(zhǎng)為首的領(lǐng)導(dǎo)班子的整體能力。校長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)力闡明了校長(zhǎng)在這班子中的引領(lǐng)作用。（2）學(xué)校課程領(lǐng)導(dǎo)力是學(xué)校課程編制力和教師課程執(zhí)行力（教師的文化認(rèn)同）的綜合。以教師課程執(zhí)行力考量校長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)力一、一個(gè)提高課程領(lǐng)導(dǎo)力的現(xiàn)實(shí)難題1、課程領(lǐng)導(dǎo)力的詮釋我們認(rèn)為一、一個(gè)提高課程領(lǐng)導(dǎo)力的現(xiàn)實(shí)難題1、課程領(lǐng)導(dǎo)力的詮釋學(xué)校課程編制力戰(zhàn)略思維能力課程理念建構(gòu)能力課程資源的開(kāi)發(fā)能力……課程準(zhǔn)確理解力以教師課程執(zhí)行力考量校長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)力一、一個(gè)提高課程領(lǐng)導(dǎo)力的現(xiàn)實(shí)難題1、課程領(lǐng)導(dǎo)力的詮釋學(xué)校課程一、一個(gè)提高課程領(lǐng)導(dǎo)力的現(xiàn)實(shí)難題1、課程領(lǐng)導(dǎo)力的詮釋教師課程執(zhí)行力組織協(xié)調(diào)能力課程實(shí)施的監(jiān)控力校本教研的引領(lǐng)能力課程教學(xué)的評(píng)價(jià)能力課堂教學(xué)指導(dǎo)能力爭(zhēng)取社會(huì)支持能力……以教師課程執(zhí)行力考量校長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)力一、一個(gè)提高課程領(lǐng)導(dǎo)力的現(xiàn)實(shí)難題1、課程領(lǐng)導(dǎo)力的詮釋教師課程一、一個(gè)提高課程領(lǐng)導(dǎo)力的現(xiàn)實(shí)難題1、課程領(lǐng)導(dǎo)力的詮釋（3）課程領(lǐng)導(dǎo)力的地位與作用。課程領(lǐng)導(dǎo)力是校長(zhǎng)有別于其他領(lǐng)導(dǎo)的核心能力。課程領(lǐng)導(dǎo)力是推進(jìn)新課改革的重要保障。（提升）課程領(lǐng)導(dǎo)力是促進(jìn)學(xué)校自主發(fā)展和師生全面發(fā)展的一個(gè)重要途徑。學(xué)校對(duì)課堂教學(xué)的駕馭是學(xué)校課程領(lǐng)導(dǎo)力的集中體現(xiàn)。以教師課程執(zhí)行力考量校長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)力一、一個(gè)提高課程領(lǐng)導(dǎo)力的現(xiàn)實(shí)難題1、課程領(lǐng)導(dǎo)力的詮釋（3）課一、一個(gè)提高課程領(lǐng)導(dǎo)力的現(xiàn)實(shí)難題2、榮譽(yù)稱號(hào)與敏感“指標(biāo)”

全國(guó)教育系統(tǒng)先進(jìn)集體上海市文明單位上海市普教系統(tǒng)德育先進(jìn)集體上海市中小學(xué)行為規(guī)范示范學(xué)校少先隊(duì)全國(guó)紅旗大隊(duì)上海市藝術(shù)特色學(xué)校上海市教育科研先進(jìn)集體……以教師課程執(zhí)行力考量校長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)力一、一個(gè)提高課程領(lǐng)導(dǎo)力的現(xiàn)實(shí)難題2、榮譽(yù)稱號(hào)與敏感“指標(biāo)”一、一個(gè)提高課程領(lǐng)導(dǎo)力的現(xiàn)實(shí)難題2、榮譽(yù)稱號(hào)與敏感“指標(biāo)”

——學(xué)校沒(méi)有早自習(xí)、晚自修——全校開(kāi)設(shè)校本課程近100門(mén)——全校不訂教輔材料——保證每人每天1小時(shí)體育鍛煉——每周一次全校性的文藝表演——每學(xué)年一次的“學(xué)生生活質(zhì)量調(diào)查”以教師課程執(zhí)行力考量校長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)力一、一個(gè)提高課程領(lǐng)導(dǎo)力的現(xiàn)實(shí)難題2、榮譽(yù)稱號(hào)與敏感“指標(biāo)”一、一個(gè)提高課程領(lǐng)導(dǎo)力的現(xiàn)實(shí)難題3、負(fù)擔(dān)較輕，質(zhì)量較高以教師課程執(zhí)行力考量校長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)力一、一個(gè)提高課程領(lǐng)導(dǎo)力的現(xiàn)實(shí)難題3、負(fù)擔(dān)較輕，質(zhì)量較高以教2008學(xué)年八年級(jí)第二學(xué)期期末考試平均分與區(qū)平均分比較

語(yǔ)文數(shù)學(xué)英語(yǔ)物理總分附校97.3798.1105.692393.11全區(qū)91.286.594.285.8357.7一、一個(gè)提高課程領(lǐng)導(dǎo)力的現(xiàn)實(shí)難題以教師課程執(zhí)行力考量校長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)力2008學(xué)年八年級(jí)第二學(xué)期期末考試語(yǔ)文數(shù)學(xué)英語(yǔ)物理總分附校2009年靜安區(qū)、附校學(xué)業(yè)考試成績(jī)統(tǒng)計(jì)以教師課程執(zhí)行力考量校長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)力2009年靜安區(qū)、附校學(xué)業(yè)考試成績(jī)統(tǒng)計(jì)以教師課程執(zhí)行力考量校年份市重點(diǎn)%市區(qū)重點(diǎn)合計(jì)%普高%2009年54.177.193.5附校學(xué)生的各類(lèi)學(xué)校達(dá)線率一、一個(gè)提高課程領(lǐng)導(dǎo)力的現(xiàn)實(shí)難題以教師課程執(zhí)行力考量校長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)力年份市重點(diǎn)%市區(qū)重點(diǎn)合計(jì)%普高%2009年54.177.1一、一個(gè)提高課程領(lǐng)導(dǎo)力的現(xiàn)實(shí)難題4、學(xué)校提高學(xué)業(yè)效能的空間

減輕學(xué)生過(guò)重學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)，提高教育質(zhì)量是一項(xiàng)長(zhǎng)期的、綜合的工程，它需要社會(huì)、家庭、學(xué)校的共同努力。但是，作為學(xué)校，我們有不可推卸的責(zé)任。我們力圖通過(guò)提高學(xué)生完成學(xué)業(yè)的效能，來(lái)進(jìn)一步提高教育質(zhì)量，進(jìn)一步減輕負(fù)擔(dān)。并且把這項(xiàng)研究首先直落教學(xué)的核心環(huán)節(jié)——課堂。常態(tài)情況下，教師究竟怎么教？學(xué)生究竟在怎么學(xué)？在“大樣本”的觀課之后，歸納出四個(gè)突出問(wèn)題：以教師課程執(zhí)行力考量校長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)力一、一個(gè)提高課程領(lǐng)導(dǎo)力的現(xiàn)實(shí)難題4、學(xué)校提高學(xué)業(yè)效能的空間一、一個(gè)提高課程領(lǐng)導(dǎo)力的現(xiàn)實(shí)難題4、學(xué)校提高學(xué)業(yè)效能的空間

教師總體講得太多，但絕大部分教師并沒(méi)有認(rèn)識(shí)到自己講得太多。很多教師也并不清楚究竟自己該講什么？不該講什么？甚至學(xué)生希望教師講的，教師沒(méi)講；不希望教師講的，教師津津樂(lè)道。教師樂(lè)意重復(fù)講解，甚至多次重復(fù)講解自己的思維和正確的結(jié)論，認(rèn)為一成不變的重復(fù)講解是解決更多學(xué)生掌握知識(shí)的唯一途徑。以教師課程執(zhí)行力考量校長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)力一、一個(gè)提高課程領(lǐng)導(dǎo)力的現(xiàn)實(shí)難題4、學(xué)校提高學(xué)業(yè)效能的空間一、一個(gè)提高課程領(lǐng)導(dǎo)力的現(xiàn)實(shí)難題4、學(xué)校提高學(xué)業(yè)效能的空間

學(xué)生的“潛意識(shí)”暴露不夠，特別是“相異構(gòu)想”沒(méi)有顯現(xiàn)出來(lái)，更沒(méi)有得到解決。許多老師的課堂教學(xué)僅僅告訴學(xué)生該怎么做，什么是正確的。不去思考學(xué)生在這些問(wèn)題上是怎么想的。即便是教師的提問(wèn)也是在追求學(xué)生回答正確。以教師課程執(zhí)行力考量校長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)力一、一個(gè)提高課程領(lǐng)導(dǎo)力的現(xiàn)實(shí)難題4、學(xué)校提高學(xué)業(yè)效能的空間一、一個(gè)來(lái)源于實(shí)踐的現(xiàn)實(shí)難題4、學(xué)校提高學(xué)業(yè)效能的空間

許多教師不明白自己每個(gè)教學(xué)行為的價(jià)值取向究竟何在？常常帶有盲目性。為什么要提問(wèn)？本次的提問(wèn)目的何在？為什么請(qǐng)這位學(xué)生回答，而不請(qǐng)別的學(xué)生回答？又有：為什么要讓學(xué)生小組討論？什么問(wèn)題更值得小組討論？等等、等等，許多教師表現(xiàn)茫然。以教師課程執(zhí)行力考量校長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)力一、一個(gè)來(lái)源于實(shí)踐的現(xiàn)實(shí)難題4、學(xué)校提高學(xué)業(yè)效能的空間許多一、一個(gè)提高課程領(lǐng)導(dǎo)力的現(xiàn)實(shí)難題4、學(xué)校提高學(xué)業(yè)效能的空間

教師在第一次教學(xué)中學(xué)生的差異問(wèn)題常常束手無(wú)策。雖然有關(guān)注“中間”，兼顧“兩頭”的教學(xué)策略，但是以此教學(xué)策略為指導(dǎo)的教學(xué)方法很少。似乎除了對(duì)學(xué)習(xí)困難學(xué)生的補(bǔ)課之外沒(méi)有其他方法。以教師課程執(zhí)行力考量校長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)力一、一個(gè)提高課程領(lǐng)導(dǎo)力的現(xiàn)實(shí)難題4、學(xué)校提高學(xué)業(yè)效能的空間一、一個(gè)提高課程領(lǐng)導(dǎo)力的現(xiàn)實(shí)難題在提高學(xué)生學(xué)業(yè)效能上，如何以優(yōu)秀的教學(xué)方法為引導(dǎo)，促進(jìn)課堂教學(xué)的改進(jìn)是一個(gè)來(lái)源于教學(xué)實(shí)踐的現(xiàn)實(shí)難題。以教師課程執(zhí)行力考量校長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)力一、一個(gè)提高課程領(lǐng)導(dǎo)力的現(xiàn)實(shí)難題在提高學(xué)生學(xué)業(yè)二、后“茶館式”教學(xué)挑戰(zhàn)教學(xué)弊端面對(duì)教師在課堂教學(xué)中產(chǎn)生的問(wèn)題，我們從三個(gè)“維度”來(lái)尋找研究的方向：其一，空間維度。全國(guó)、上海市、靜安區(qū)已產(chǎn)生的優(yōu)秀教學(xué)方法和存在于本校教師中好的教學(xué)方法；其二，時(shí)間維度。回溯過(guò)去，審視今天；其三，目標(biāo)維度。新課程推進(jìn)對(duì)課堂教學(xué)的發(fā)展要求。當(dāng)我們作以上三個(gè)“維度”上的分析、歸納后，驚奇地發(fā)現(xiàn)上世紀(jì)80年代上海市育才中學(xué)段力佩校長(zhǎng)提出的“讀讀、議議、練練、講講”有領(lǐng)導(dǎo)的茶館式教學(xué)不但在當(dāng)時(shí)為教育部肯定，為各師范大學(xué)教育學(xué)者贊同，在全國(guó)中小學(xué)中產(chǎn)生了重大影響，而且當(dāng)今許多在全國(guó)有一定影響的教學(xué)方法也能找到與“茶館式”教學(xué)有許多共同點(diǎn)。以教師課程執(zhí)行力考量校長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)力二、后“茶館式”教學(xué)挑戰(zhàn)教學(xué)弊端面對(duì)教師在課堂教學(xué)中產(chǎn)二、后“茶館式”教學(xué)挑戰(zhàn)教學(xué)弊端為什么茶館式教學(xué)會(huì)有這么大影響？為什么近30年來(lái)我國(guó)許多優(yōu)秀的教學(xué)方法或多或少，或有意識(shí)，或無(wú)意識(shí)受到“茶館式”教學(xué)方法的影響呢？因?yàn)椋m然這一方法簡(jiǎn)練成八個(gè)字，而且又把這八個(gè)字提練為“茶館式”教學(xué)，說(shuō)明“議”是這一教學(xué)方法的核心，“議“是對(duì)話的重要方式?！安桊^式”教學(xué)符合當(dāng)代教育發(fā)展的總趨勢(shì)：教育走向?qū)υ?，教育走向合作，教育走向?qū)W習(xí)共同體。“茶館式”教學(xué)的精髓值得傳承。以教師課程執(zhí)行力考量校長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)力二、后“茶館式”教學(xué)挑戰(zhàn)教學(xué)弊端為什么茶館式教學(xué)會(huì)有二、后“茶館式”教學(xué)挑戰(zhàn)教學(xué)弊端只有繼承才能更快地發(fā)展，只有發(fā)展才能使優(yōu)秀的教學(xué)方法具有更強(qiáng)的生命力。特別在新課程推進(jìn)到今天，中、小學(xué)教師都有優(yōu)化課堂教學(xué)方法的訴求。我們結(jié)合新課程的理念，以有領(lǐng)導(dǎo)的“茶館式”教學(xué)為基礎(chǔ)，探索這一教學(xué)方法的發(fā)展，并且把這種發(fā)展后的“茶館式”教學(xué)稱為后“茶館式”教學(xué)。以教師課程執(zhí)行力考量校長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)力二、后“茶館式”教學(xué)挑戰(zhàn)教學(xué)弊端只有繼承才能二、后“茶館式”教學(xué)挑戰(zhàn)教學(xué)弊端教學(xué)方法更加多樣。新課程推進(jìn)后使廣大中小學(xué)教師更加清楚地認(rèn)識(shí)到學(xué)生的學(xué)習(xí)方式有兩種：有意義的接受性學(xué)習(xí)，即書(shū)中學(xué)，主要學(xué)習(xí)的是前人已總結(jié)出的知識(shí)，獲得的是間接知識(shí)；另一種是研究性學(xué)習(xí)，即做中學(xué)，獲得的是直接知識(shí)。“茶館式”教學(xué)的“讀讀、議議、練練、講講”主要針對(duì)的是有意義的接受性學(xué)習(xí)。我們認(rèn)為在當(dāng)前的課改背景下，更能反映學(xué)生完整的學(xué)習(xí)方式，有必要在“讀讀、議議、練練、講講”的基礎(chǔ)上增加“做做”。成為“讀讀、練練、議議、講講、做做”。后在何處？要回答的就是發(fā)展在哪里。發(fā)展主要為以下三個(gè)方面：以教師課程執(zhí)行力考量校長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)力二、后“茶館式”教學(xué)挑戰(zhàn)教學(xué)弊端教學(xué)方法更加多樣。新課程推進(jìn)二、后“茶館式”教學(xué)挑戰(zhàn)教學(xué)弊端不但增加了“做做”，而且在“讀”、“議”、“練”、“講”上賦予新的內(nèi)涵：（1）“議”是“茶館式”教學(xué)的核心，也是后“茶館式”教學(xué)的核心，其本質(zhì)是對(duì)話。教學(xué)有沒(méi)有對(duì)話是灌輸式教學(xué)和啟發(fā)式教學(xué)的分界線。那么，這里強(qiáng)調(diào)的對(duì)話，究竟誰(shuí)與誰(shuí)的對(duì)話？對(duì)話的本質(zhì)又是什么？從對(duì)話的對(duì)象來(lái)看是學(xué)生與學(xué)生對(duì)話，學(xué)生與教師對(duì)話，學(xué)生與自己對(duì)話。從對(duì)話的形式來(lái)看有個(gè)體與個(gè)體對(duì)話，個(gè)體與群體對(duì)話，群體與群體的對(duì)話。從對(duì)話的本質(zhì)來(lái)看是經(jīng)驗(yàn)與文本的對(duì)話。其中，“做做”是在增加學(xué)生的經(jīng)歷，增加學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)。以教師課程執(zhí)行力考量校長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)力二、后“茶館式”教學(xué)挑戰(zhàn)教學(xué)弊端不但增加了“做二、后“茶館式”教學(xué)挑戰(zhàn)教學(xué)弊端（2）“講”，指教師的講解。過(guò)去，也曾強(qiáng)調(diào)“精”講。問(wèn)題是“精”講什么？一般都認(rèn)為講“重點(diǎn)”、“難點(diǎn)”。后“茶館式”教學(xué)強(qiáng)調(diào)講學(xué)生自己學(xué)不懂的。學(xué)生自己能學(xué)懂的，不管是“讀”懂、“練”懂、“做”懂，還是“議”懂的，教師都不應(yīng)該講。前、后兩者強(qiáng)調(diào)的側(cè)重點(diǎn)是有區(qū)別的：前者，偏重的是學(xué)科本位，“重點(diǎn)”，并不一定是學(xué)生自己學(xué)不懂的；后者，偏重的是學(xué)生本位，以學(xué)生自己能否學(xué)懂作為價(jià)值判斷。以教師課程執(zhí)行力考量校長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)力二、后“茶館式”教學(xué)挑戰(zhàn)教學(xué)弊端（2）“講”，指教師的講解。二、后“茶館式”教學(xué)挑戰(zhàn)教學(xué)弊端（3）“讀”、“練”，指學(xué)生的活動(dòng)?！白x”，讀文本?！熬殹?，做練習(xí)。“讀讀”、“練練”的目的不僅是為了讓教師、學(xué)生知道學(xué)生理解的有多少，而且還在于讓教師、學(xué)生知道學(xué)生不理解的有多少，不理解的原因何在。因?yàn)?，教學(xué)的一個(gè)重要功能是暴露“相異構(gòu)想”，暴露“閃亮點(diǎn)”。

以教師課程執(zhí)行力考量校長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)力二、后“茶館式”教學(xué)挑戰(zhàn)教學(xué)弊端（3）“讀”、“練”，指學(xué)生二、后“茶館式”教學(xué)挑戰(zhàn)教學(xué)弊端教學(xué)形式更加靈活。據(jù)說(shuō)杜朗口中學(xué)在教師“講”的用時(shí)上有過(guò)規(guī)定，每堂課不能超過(guò)15分鐘、10分鐘。80年代育才中學(xué)也曾有過(guò)講解的用時(shí)規(guī)定。我們認(rèn)為：在針對(duì)學(xué)校教師講得太多，講得太濫，制定校規(guī)是有一定意義的，但是持久了恐怕不行。因?yàn)槟昙?jí)不同、學(xué)科不同、學(xué)科中的內(nèi)容不同，劃一的用時(shí)規(guī)定就會(huì)出現(xiàn)問(wèn)題。另外，先“讀”后“講”，對(duì)嗎？也不一定。一堂課，完全可能是先“練”后“講”。也可能是不“讀”、不“練”、不“議”、不“講”，而是先“做”。因此，后“茶館式”教學(xué)發(fā)展成三個(gè)“不”：以教師課程執(zhí)行力考量校長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)力二、后“茶館式”教學(xué)挑戰(zhàn)教學(xué)弊端教學(xué)形式更加靈活。據(jù)說(shuō)杜朗口二、后“茶館式”教學(xué)挑戰(zhàn)教學(xué)弊端（1）不確定“讀”、“練”、“議”、“講”、“做”五大主要教學(xué)方法的教學(xué)用時(shí)。（2）不拘泥“讀”、“練”、“議”、“講”、“做”五大主要教學(xué)方法的應(yīng)用完整。（3）不規(guī)定“讀”、“練”、“議”、“講”、“做”五大主要教學(xué)方法的教學(xué)順序。以教師課程執(zhí)行力考量校長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)力二、后“茶館式”教學(xué)挑戰(zhàn)教學(xué)弊端（1）不確定“讀”、“練”、二、后“茶館式”教學(xué)挑戰(zhàn)教學(xué)弊端教學(xué)的價(jià)值取向更加明確。以學(xué)生完成學(xué)業(yè)的效能為導(dǎo)向來(lái)確定“讀”、“練”、“議”、“講”、“做”的合理的選擇。（1）效能是效率、效益、效果的綜合。效率，對(duì)時(shí)間的變量。效益，對(duì)于時(shí)間之外對(duì)于其他投入的變量。效果，確定一定價(jià)值取向之后的達(dá)成程度。以教師課程執(zhí)行力考量校長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)力二、后“茶館式”教學(xué)挑戰(zhàn)教學(xué)弊端教學(xué)的價(jià)值取向更加明確。以學(xué)二、后“茶館式”教學(xué)挑戰(zhàn)教學(xué)弊端（2）效果價(jià)值取向主要兩個(gè)方面：其一，三維目標(biāo)。知識(shí)與能力、過(guò)程與方法、情感、態(tài)度與價(jià)值觀。其二，不但關(guān)注學(xué)生“現(xiàn)在”的發(fā)展，還要關(guān)注學(xué)生“將來(lái)”的發(fā)展。效能

效率效益效果以教師課程執(zhí)行力考量校長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)力二、后“茶館式”教學(xué)挑戰(zhàn)教學(xué)弊端（2）效果價(jià)值取向主要兩個(gè)方三、后“茶館式”教學(xué)的結(jié)構(gòu)與特征后“茶館式”教學(xué)，簡(jiǎn)單地說(shuō)就是“讀讀、練練、議議、講講、做做”。那么，這五個(gè)教與學(xué)的方法內(nèi)在關(guān)系究竟是什么？可以用以下一個(gè)圖給予凸現(xiàn)：后“茶館式”教學(xué)結(jié)構(gòu)圖議異想共識(shí)講練讀做以教師課程執(zhí)行力考量校長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)力三、后“茶館式”教學(xué)的結(jié)構(gòu)與特征后“茶館式”三、后“茶館式”教學(xué)的結(jié)構(gòu)與特征從上面的圖中可以看出：后“茶館式”教學(xué)繼承了“茶館式”教學(xué)的核心——“議”?！白h”的本質(zhì)是經(jīng)驗(yàn)與文本的對(duì)話。把“讀”、“講”、“練”、“做”作為“議”的支撐。因?yàn)?，沒(méi)有“讀”、“講”、“練”、“做”就沒(méi)有“議”。“讀”是學(xué)生讀文本?？梢詭е鴨?wèn)題讀文本，也可以學(xué)生讀文本之后提出問(wèn)題。其實(shí)在學(xué)生讀文本的同時(shí)已經(jīng)開(kāi)始了自己與自己的對(duì)話。以教師課程執(zhí)行力考量校長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)力三、后“茶館式”教學(xué)的結(jié)構(gòu)與特征從上面的圖中可以看出三、后“茶館式”教學(xué)的結(jié)構(gòu)與特征“做”是增加學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)。這種學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)歷不僅增加了學(xué)生自身的默會(huì)知識(shí)，而且可以進(jìn)一步產(chǎn)生經(jīng)驗(yàn)與文本的對(duì)話?！爸v”，是教師講學(xué)生自己學(xué)不懂的，目的還在于引起學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)與文本的對(duì)話?！熬殹笔菍W(xué)生在文本與經(jīng)驗(yàn)對(duì)話之后的應(yīng)用，然后，會(huì)產(chǎn)生新的異想，從而進(jìn)一步對(duì)話，繼續(xù)“議”。從以上對(duì)后“茶館式”教學(xué)的內(nèi)在結(jié)構(gòu)解讀，可以看出這一種教學(xué)的本質(zhì)是在幫助學(xué)生自己建構(gòu)自身的知識(shí)體系。以教師課程執(zhí)行力考量校長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)力三、后“茶館式”教學(xué)的結(jié)構(gòu)與特征“做”是增加學(xué)生的經(jīng)三、后“茶館式”教學(xué)的結(jié)構(gòu)與特征后“茶館式”教學(xué)在這樣的結(jié)構(gòu)建構(gòu)中，呈現(xiàn)了兩個(gè)基本特征，同時(shí)以這兩個(gè)基本特征的形成來(lái)顛覆目前課堂教學(xué)上的四個(gè)主要的弊端。（1）學(xué)生自己學(xué)得懂的，或者部分學(xué)生自己學(xué)得懂的，教師不講。這一教學(xué)特征體現(xiàn)了兩個(gè)理念：“先學(xué)后講”，或“先學(xué)后教”。當(dāng)然，這個(gè)先學(xué)可以在課前，也可以在課上。這個(gè)先學(xué)，可以是學(xué)生先“讀”，也可以是學(xué)生先“練”，也可以是學(xué)生先“做”，甚至是學(xué)生先“議”。同時(shí)，也體現(xiàn)了“講是為了不講”，“教是為了不教”的理念。以教師課程執(zhí)行力考量校長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)力三、后“茶館式”教學(xué)的結(jié)構(gòu)與特征后“茶館式”教三、后“茶館式”教學(xué)的結(jié)構(gòu)與特征這一特征不但顛覆了教師講得太多，而且明確了教師究竟要講什么，也明確了教學(xué)的根本價(jià)值取向。教學(xué)應(yīng)該以這一根本的價(jià)值取向來(lái)判斷每一個(gè)具體教學(xué)行為的目的、目標(biāo)。我們可以這么認(rèn)為：在義務(wù)教育階段一堂教師講得完整、全面的課往往不是好課，一堂教師講的不完整、不全面的課有可能是好課。因?yàn)槲覀兂浞终J(rèn)為教師的講解不是學(xué)生習(xí)得的唯一途徑，也不應(yīng)該是唯一途徑。以教師課程執(zhí)行力考量校長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)力三、后“茶館式”教學(xué)的結(jié)構(gòu)與特征這一特征不但顛覆了教師講得太三、后“茶館式”教學(xué)的結(jié)構(gòu)與特征（2）盡可能暴露學(xué)生的潛意識(shí)，尤為關(guān)注“相異構(gòu)想”的發(fā)現(xiàn)與解決。

不顧學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)，沒(méi)有學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)與文本的對(duì)話，僅有教師對(duì)文本的解讀，這樣的教學(xué)就是灌輸。即使有的課堂教學(xué)有“暴露”，但教師津津樂(lè)道的還是“閃亮點(diǎn)”，而不去關(guān)注學(xué)生中還有哪些“相異構(gòu)想”，如何解決這些相異構(gòu)想。例如，高二物理分子運(yùn)動(dòng)一章，學(xué)生可能出現(xiàn)的“相異構(gòu)想”有40多個(gè)，僅有學(xué)生與教師的對(duì)話就遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，需要學(xué)生與學(xué)生的對(duì)話。其實(shí)，后“茶館式”教學(xué)不把學(xué)生與學(xué)生的差異當(dāng)成一種負(fù)擔(dān)，而是把學(xué)生之間的差異看成了一種資源，一種有待開(kāi)發(fā)的教學(xué)資源。以教師課程執(zhí)行力考量校長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)力三、后“茶館式”教學(xué)的結(jié)構(gòu)與特征（2）盡可能暴露學(xué)生的潛意識(shí)三、后“茶館式”教學(xué)的結(jié)構(gòu)與特征歸納后“茶館式”教學(xué)，可以用“一”、“二”、“三”來(lái)表述。即：一個(gè)核心，“議”為核心。二個(gè)基本特征，學(xué)生自己學(xué)得懂的，或部分學(xué)生學(xué)得懂的教師不講；盡可能暴露學(xué)生的潛意識(shí)，尤為關(guān)注“相異構(gòu)想”的發(fā)現(xiàn)與解決。三個(gè)發(fā)展，教學(xué)方法更加多樣，教學(xué)形式更加靈活，教學(xué)的價(jià)值取向更加明確。以教師課程執(zhí)行力考量校長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)力三、后“茶館式”教學(xué)的結(jié)構(gòu)與特征歸納后“茶館式”四、

“循環(huán)實(shí)證”帶來(lái)教師的文化認(rèn)同那么，為了推進(jìn)后“茶館式”教學(xué)，可選用的教育科研的方法是什么？可以闡釋的，也可以實(shí)證的。我們期望把它們結(jié)合起來(lái)，其中實(shí)證的往往可以給教師更大的文化認(rèn)同。以教師課程執(zhí)行力考量校長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)力四、“循環(huán)實(shí)證”帶來(lái)教師的文化認(rèn)同那么，為了推進(jìn)后四、

“循環(huán)實(shí)證”帶來(lái)教師的文化認(rèn)同然而，目前實(shí)證的教育科研方法在中、小學(xué)中應(yīng)用比較普遍的是所謂的“對(duì)照班”與“實(shí)驗(yàn)班”的方法。這種實(shí)證方法的弊端在于：1.“對(duì)照班”、“實(shí)驗(yàn)班”是同一個(gè)教師教學(xué)，還是不同教師教學(xué)？如果同一教師教學(xué)，在不同的班級(jí)用不同的教學(xué)方法，對(duì)教師的要求實(shí)在太高，幾乎很難做到；如果不同教師教學(xué)，用不同的教學(xué)方法，往往安排優(yōu)秀教師上“實(shí)驗(yàn)班”，一般教師上“對(duì)照班”。變量不能控制，結(jié)論也不能信服。以教師課程執(zhí)行力考量校長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)力四、“循環(huán)實(shí)證”帶來(lái)教師的文化認(rèn)同然而，目前實(shí)證的四、

“循環(huán)實(shí)證”帶來(lái)教師的文化認(rèn)同2.是否能對(duì)“小白鼠”的實(shí)驗(yàn)方法用在學(xué)生身上？是否還有教育倫理學(xué)上的問(wèn)題？

3.這種研究方法的價(jià)值取向往往是單一的，僅僅證明了什么是對(duì)的，有效的。4.課堂教學(xué)的改進(jìn)是否能一蹴而就？特別是大的、關(guān)鍵的改進(jìn)，教師的掌握也有一個(gè)過(guò)程，不可能“昨天”不會(huì)，今天就會(huì)了。鑒于以上思考，我們力圖改變過(guò)去的教育科研方法，推出了所謂“循環(huán)實(shí)證”的科研方法。以教師課程執(zhí)行力考量校長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)力四、“循環(huán)實(shí)證”帶來(lái)教師的文化認(rèn)同2.是否能對(duì)“小1、

“循環(huán)實(shí)證”的操作流程：四、

“循環(huán)實(shí)證”帶來(lái)教師的文化認(rèn)同第一次校本研修授課者與研究人員共同參與。用后“茶館式”教學(xué)基本要求分析1班教學(xué)現(xiàn)狀，指導(dǎo)2班教學(xué)設(shè)計(jì)改進(jìn)。第二次校本研修授課者與研究人員共同參與。用后“茶館式”教學(xué)基本要求分析2班教學(xué)現(xiàn)狀，指導(dǎo)3班教學(xué)設(shè)計(jì)改進(jìn)。第三次校本研修授課者與研究人員共同參與。用后“茶館式”教學(xué)基本要求分析3班教學(xué)現(xiàn)狀，指導(dǎo)……各班前檢測(cè)1班教學(xué)2班教學(xué)3班教學(xué)1班后檢測(cè)2班后檢測(cè)3班后檢測(cè)以教師課程執(zhí)行力考量校長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)力1、“循環(huán)實(shí)證”的操作流程：四、“循環(huán)實(shí)證”帶來(lái)教師的文操作流程說(shuō)明：以上流程圖，說(shuō)明的僅是一次操作的流程。在這一次的全程操作中，每個(gè)教學(xué)班的學(xué)生不變，授課教師不變（原來(lái)的授課教師，可能是同一位教師，也可能是兩位、三位、甚至更多位教師），教學(xué)內(nèi)容不變。（這類(lèi)實(shí)驗(yàn)一定是在同一學(xué)校、同一學(xué)科、同一年級(jí)，不同班級(jí)進(jìn)行）。四、

“循環(huán)實(shí)證”帶來(lái)教師的文化認(rèn)同以教師課程執(zhí)行力考量校長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)力操作流程說(shuō)明：以上流程圖，說(shuō)明的僅是一次操作的流程。四教師在此項(xiàng)實(shí)驗(yàn)之前都各自作好了課堂教學(xué)設(shè)計(jì)。教師不但統(tǒng)一內(nèi)容，而且還統(tǒng)一教學(xué)目標(biāo)的側(cè)重面，但不一定統(tǒng)一教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成度。一次“實(shí)證循環(huán)”的實(shí)證點(diǎn)可以是一個(gè)，也可以是多個(gè)。所以教學(xué)設(shè)計(jì)的改進(jìn)可以是比較全面的，也可以是部分的。相對(duì)應(yīng)，后檢測(cè)可以是以整堂課的教學(xué)內(nèi)容為對(duì)象，也可以以某一點(diǎn)為實(shí)證對(duì)象。四、

“循環(huán)實(shí)證”帶來(lái)教師的文化認(rèn)同操作流程說(shuō)明：以教師課程執(zhí)行力考量校長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)力教師在此項(xiàng)實(shí)驗(yàn)之前都各自作好了課堂教學(xué)設(shè)計(jì)。教師不但統(tǒng)一1班、2班、3班…………課堂教學(xué)時(shí)，所有研究人員（包括授課教師）全部觀課。在每次校本研修時(shí)，所有研究人員與授課教師一同參加教學(xué)設(shè)計(jì)的改進(jìn)。授課與校本研修過(guò)程全程錄像、錄音。因?yàn)榇隧?xiàng)研究不僅是學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)變化的研究，另外還有校本研修的研究、教學(xué)設(shè)計(jì)改進(jìn)的研究、教師專業(yè)化發(fā)展的研究、與學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)有關(guān)的其它方面的研究。四、

“循環(huán)實(shí)證”帶來(lái)教師的文化認(rèn)同操作流程說(shuō)明：以教師課程執(zhí)行力考量校長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)力1班、2班、3班…………課堂教學(xué)時(shí)，所有研究人員（包括授在一個(gè)學(xué)期、一個(gè)學(xué)年中，這樣流程可以進(jìn)行多次。這樣，就形成了循環(huán)。但是，如果第一次循環(huán)從1班開(kāi)始，然后2班、3班。以后的循環(huán)一般可變換班級(jí)次序，如從3班開(kāi)始，然后2班、1班。四、

“循環(huán)實(shí)證”帶來(lái)教師的文化認(rèn)同操作流程說(shuō)明：以教師課程執(zhí)行力考量校長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)力在一個(gè)學(xué)期、一個(gè)學(xué)年中，這樣流程可以進(jìn)行多次。這樣，就形

“前檢測(cè)”是一項(xiàng)基礎(chǔ)性的綜合檢測(cè)。主要是兩個(gè)方面：1.以一次比較綜合學(xué)業(yè)測(cè)試（如期末考試）作為學(xué)業(yè)成績(jī)基礎(chǔ)，且變換成標(biāo)準(zhǔn)分；2.用問(wèn)卷、訪談等形式積累與取得學(xué)業(yè)成績(jī)有關(guān)的其他方面的情況，如對(duì)這門(mén)學(xué)科學(xué)習(xí)是否“感興趣”？課外作業(yè)的完成一般需要多少時(shí)間？上課能表達(dá)自己的見(jiàn)解機(jī)會(huì)多嗎？學(xué)習(xí)好這門(mén)學(xué)科是否有信心？……等等。一次“實(shí)證循環(huán)”的后檢測(cè)，內(nèi)容是單一的，僅為這堂的授課內(nèi)容，而且就是這一內(nèi)容，還強(qiáng)調(diào)“側(cè)重面”，便于考量。用試卷測(cè)試，分?jǐn)?shù)也變換成標(biāo)準(zhǔn)分。一學(xué)期，或一學(xué)年通過(guò)了若干次的“循環(huán)實(shí)證”之后，再進(jìn)行一次全面的、綜合的后檢測(cè)，這次后檢測(cè)類(lèi)同于前檢測(cè)，也分兩個(gè)方面，有可能的話，不但與自身進(jìn)行比較，還可以放在一定的區(qū)域范圍內(nèi)加以橫向比較。四、

“循環(huán)實(shí)證”帶來(lái)教師的文化認(rèn)同以教師課程執(zhí)行力考量校長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)力“前檢測(cè)”是一項(xiàng)基礎(chǔ)性的綜合檢測(cè)。主要是兩個(gè)方面：四、四、

“循環(huán)實(shí)證”帶來(lái)教師的文化認(rèn)同以教師課程執(zhí)行力考量校長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)力四、“循環(huán)實(shí)證”帶來(lái)教師的文化認(rèn)同以教師課程執(zhí)行力考量校長(zhǎng)一個(gè)有意義問(wèn)題產(chǎn)生的研究。本課題的研究是提高學(xué)生學(xué)業(yè)效能的研究，且把此研究首先定格在研究教學(xué)的核心環(huán)節(jié)——課堂教學(xué)。在界定學(xué)業(yè)效能的基礎(chǔ)上，審視目前課堂教學(xué)的突出弊端。為了解決這些突出弊端，從三個(gè)維度進(jìn)行分析、歸納、提煉出優(yōu)秀教學(xué)方法。時(shí)間維度：過(guò)去、現(xiàn)在；空間維度：本校、外校、外區(qū)、外地；目標(biāo)維度：知識(shí)、能力，過(guò)程、方法，情感、態(tài)度和價(jià)值觀。且把提煉出的教學(xué)方法稱之謂后“茶館式”教學(xué)。這種后“茶館式”教學(xué)的研究是教師、學(xué)生和其他研究人員共同面臨的問(wèn)題。2、“循環(huán)實(shí)證”的內(nèi)涵分析。四、

“循環(huán)實(shí)證”帶來(lái)教師的文化認(rèn)同以教師課程執(zhí)行力考量校長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)力一個(gè)有意義問(wèn)題產(chǎn)生的研究。本課題的研究2、“循環(huán)實(shí)證”的內(nèi)涵“迭代循環(huán)”體現(xiàn)了我們對(duì)課堂教學(xué)本質(zhì)特征的理解?！把h(huán)實(shí)證”指的是我們整個(gè)教育科研方法?！暗h(huán)”指的是一個(gè)個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)的迭代。教育的歷史上曾有多位著名教育家對(duì)課堂教學(xué)采用不同方法進(jìn)行過(guò)研究，皮亞杰的“臨床訪談法”，維果茨基的“因果發(fā)生分析法和單元分析法”，杜威的“實(shí)用主義方法”等。這些方法都支持“課堂教學(xué)是不確定的、復(fù)雜的和有條件”的觀點(diǎn)。后“茶館式”教學(xué)也體現(xiàn)了對(duì)課堂教學(xué)的這種理解。教育科學(xué)不同于自然科學(xué)。教師對(duì)后“茶館式”教學(xué)的理解和把握、學(xué)生對(duì)后“茶館式”教學(xué)的適應(yīng)都不可能是一蹴而就的。后“茶館式”教學(xué)的掌握一定是教師、學(xué)生逐步呈現(xiàn)的過(guò)程。2、“循環(huán)實(shí)證”的內(nèi)涵分析。四、

“循環(huán)實(shí)證”帶來(lái)教師的文化認(rèn)同以教師課程執(zhí)行力考量校長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)力“迭代循環(huán)”體現(xiàn)了我們對(duì)課堂教學(xué)本質(zhì)特征的理解?！把h(huán)實(shí)證”確定干預(yù)課堂教學(xué)改進(jìn)的關(guān)鍵因素。目前校本研修的一項(xiàng)重要內(nèi)容是觀課、議課。在議課環(huán)節(jié)中參與者、主持者會(huì)提出建議，把這些建議歸納起來(lái)常常有許多。如果把這些建議獨(dú)立出來(lái)，可能每一條都有道理。然而，在一堂課中常常是無(wú)法做到的。因?yàn)?，解這道“題目”是有條件的，即只有35分，40分鐘時(shí)間。2、“循環(huán)實(shí)證”的內(nèi)涵分析。四、

“循環(huán)實(shí)證”帶來(lái)教師的文化認(rèn)同以教師課程執(zhí)行力考量校長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)力確定干預(yù)課堂教學(xué)改進(jìn)的關(guān)鍵因素。目前2、“循環(huán)實(shí)證”的內(nèi)涵分另外，課堂教學(xué)有待改進(jìn)的問(wèn)題很多，什么都要改，也是不現(xiàn)實(shí)的。那么目前自己學(xué)校最有價(jià)值的改進(jìn)是什么？這里涉及了兩個(gè)問(wèn)題：1、教師要有課程總體意識(shí)。全面的課程目標(biāo)達(dá)成不是靠一堂課。因此，“循環(huán)實(shí)證”的每一次活動(dòng)不但要確定同一個(gè)教學(xué)內(nèi)容，還要確定目標(biāo)的側(cè)重面。2、確定干預(yù)課堂教學(xué)的關(guān)鍵因素。2、“循環(huán)實(shí)證”的內(nèi)涵分析。四、

“循環(huán)實(shí)證”帶來(lái)教師的文化認(rèn)同以教師課程執(zhí)行力考量校長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)力另外，課堂教學(xué)有待改進(jìn)的問(wèn)題很多，什么都要改，也是不現(xiàn)實(shí)的。例如：后“茶館式”教學(xué)就有“學(xué)生自己學(xué)得會(huì)的，教師不講”。其本質(zhì)就是課堂教學(xué)關(guān)鍵干預(yù)因素。關(guān)鍵干預(yù)因素確定符合以下條件：A、觀點(diǎn)、理念教師容易接受（難道學(xué)生自己學(xué)得會(huì)的，教師還要講嗎？）。B內(nèi)涵較豐富。這一干預(yù)因素針對(duì)教師總體講得太多，教師究竟該講什么，也闡述了學(xué)生自己學(xué)得會(huì)，可以是個(gè)體學(xué)會(huì)，也可以是群體學(xué)會(huì)。C、符合教與學(xué)總的發(fā)展趨勢(shì)：先學(xué)后教，先學(xué)后講，教是為了不教，講是為了不講等等。D、干預(yù)因素不是原則，有較強(qiáng)的操作性。2、“循環(huán)實(shí)證”的內(nèi)涵分析。四、

“循環(huán)實(shí)證”帶來(lái)教師的文化認(rèn)同以教師課程執(zhí)行力考量校長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)力例如：后“茶館式”教學(xué)就有“學(xué)生自己學(xué)得2、“循環(huán)實(shí)證”的內(nèi)因?yàn)楹蟆安桊^式”教學(xué)是教師、學(xué)生和其他研究人員共同面臨的問(wèn)題，所以“循環(huán)實(shí)證”也是教師、學(xué)生和其他研究人員的共同研究。學(xué)生的學(xué)在改變，教師的教也在改變。教師直接參與課堂設(shè)計(jì)與課堂設(shè)計(jì)改進(jìn)，而且教師的參與使這種設(shè)計(jì)更加接近真實(shí)場(chǎng)境，也使設(shè)計(jì)更加精致。雖然從表象看來(lái)僅是以實(shí)證的方法評(píng)價(jià)學(xué)生，體現(xiàn)了以學(xué)論教的理念。然而，這項(xiàng)研究更多的是課堂教學(xué)設(shè)計(jì)的研究，另外還有教師專業(yè)發(fā)展的研究以及由后“茶館式”教學(xué)引發(fā)的其它相關(guān)研究。2、“循環(huán)實(shí)證”的內(nèi)涵分析。四、

“循環(huán)實(shí)證”帶來(lái)教師的文化認(rèn)同以教師課程執(zhí)行力考量校長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)力因?yàn)楹蟆安桊^式”教學(xué)是教師、學(xué)生和其他2、“循環(huán)實(shí)證”的內(nèi)涵此研究不僅是教育理論的實(shí)踐檢驗(yàn)，也不僅是拿某些教育理論作為支撐去從事某項(xiàng)教育的實(shí)踐。此項(xiàng)研究使教育理論在真實(shí)的場(chǎng)景中不但經(jīng)受檢驗(yàn)，可能還會(huì)接受挑戰(zhàn)。如“最近發(fā)展區(qū)”是否有最大化問(wèn)題？質(zhì)量問(wèn)題？后續(xù)發(fā)展問(wèn)題？建構(gòu)主義理論是否存在“參照物”問(wèn)題？等等。因此，此項(xiàng)研究不能簡(jiǎn)單定位在教育的基礎(chǔ)性研究，也不能簡(jiǎn)單定位在教育應(yīng)用性研究。2、“循環(huán)實(shí)證”的內(nèi)涵分析。四、

“循環(huán)實(shí)證”帶來(lái)教師的文化認(rèn)同以教師課程執(zhí)行力考量校長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)力此研究不僅是教育理論的實(shí)踐檢驗(yàn)，也不僅2、“循環(huán)實(shí)證”的內(nèi)涵過(guò)去教育科研的方法有兩大類(lèi)（也有其它的分類(lèi)）：實(shí)證與闡釋。其中，行動(dòng)研究、敘事研究、文獻(xiàn)研究等都可歸類(lèi)于“闡釋”。實(shí)證研究一般是單一實(shí)體（控制變量）、可知的，同時(shí)是客觀的，不帶偏見(jiàn)的。用的是觀察的、量化的、統(tǒng)計(jì)的方法。闡釋研究一般是多重實(shí)體，主觀的，是研究者歸納、演繹出來(lái)的，是辯證的、質(zhì)性分析的方法。教育科研從本質(zhì)屬性來(lái)分，又可分為兩類(lèi)（也有人分成三類(lèi)），教育應(yīng)用性研究和教育基礎(chǔ)性研究。那么，“循環(huán)實(shí)證”屬哪一類(lèi)研究？3、“循環(huán)實(shí)證”的方法定位。四、

“循環(huán)實(shí)證”帶來(lái)教師的文化認(rèn)同以教師課程執(zhí)行力考量校長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)力過(guò)去教育科研的方法有兩大類(lèi)（也有其3、“循環(huán)目前我應(yīng)聘作為華東師范大學(xué)的“特聘教授”，開(kāi)始指導(dǎo)課程系的兩位全日制碩士研究生，也有機(jī)會(huì)與華東師大的教授有更多的交流。一次偶然的機(jī)會(huì)與趙健老師談起了“循環(huán)實(shí)證”的研究過(guò)程，并且告訴趙老師我們已經(jīng)在靜教院附校的中學(xué)物理、數(shù)學(xué)、小學(xué)語(yǔ)文中開(kāi)始了“循環(huán)實(shí)證”研究實(shí)踐，并且為了進(jìn)行普適性、重復(fù)性研究，這一實(shí)踐活動(dòng)又在五四、愛(ài)國(guó)和靜安實(shí)驗(yàn)小學(xué)進(jìn)行。3、“循環(huán)實(shí)證”的方法定位。四、

“循環(huán)實(shí)證”帶來(lái)教師的文化認(rèn)同以教師課程執(zhí)行力考量校長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)力目前我應(yīng)聘作為華東師范大學(xué)的“特聘3、“循環(huán)實(shí)證”趙老師聽(tīng)后很興奮，她說(shuō)：

“我們正在做一項(xiàng)研究，可能是教育最前沿的研究之一，時(shí)間也已經(jīng)兩年多了，國(guó)外情報(bào)也翻譯不少，只是還沒(méi)有實(shí)踐過(guò)，名稱現(xiàn)在不統(tǒng)一，有的稱設(shè)計(jì)研究，有的稱基于設(shè)計(jì)的研究等等，與你們做的很相似，我們可以為你們提供這方面的材料?！敝筅w老師無(wú)償為我們提供了情報(bào)。我們認(rèn)真學(xué)習(xí)、對(duì)比、研究之后的結(jié)論是：“循環(huán)實(shí)證”與“設(shè)計(jì)研究”有很大的“交集”，但不全同。3、“循環(huán)實(shí)證”的方法定位。四、

“循環(huán)實(shí)證”帶來(lái)教師的文化認(rèn)同以教師課程執(zhí)行力考量校長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)力趙老師聽(tīng)后很興奮，她說(shuō)：“我們正在3、“循環(huán)實(shí)證循環(huán)實(shí)證設(shè)計(jì)研究這樣的結(jié)果很正常，“規(guī)范場(chǎng)理論”，數(shù)學(xué)家和物理學(xué)家共同在研究，但是研究的思路完全可以不同。教育的發(fā)展，理論界與實(shí)踐界也可以有類(lèi)似方向的研究，但思路也可以不同?！把h(huán)實(shí)證”從表象來(lái)看，是“實(shí)證研究”，但從本質(zhì)來(lái)看更接近“設(shè)計(jì)研究”。因?yàn)?，它符合設(shè)計(jì)研究的本質(zhì)特征更多。因此，我們把這項(xiàng)研究定位在“設(shè)計(jì)研究”的實(shí)踐嘗試。3、“循環(huán)實(shí)證”的方法定位。四、

“循環(huán)實(shí)證”帶來(lái)教師的文化認(rèn)同以教師課程執(zhí)行力考量校長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)力循環(huán)實(shí)證設(shè)計(jì)研究這樣的結(jié)果很正常，“規(guī)范場(chǎng)理論”，數(shù)要把課堂還給學(xué)生備課要備學(xué)生教師要精講，學(xué)生作業(yè)要精選教是為了不教，講是為了不講“十字方針”：備課要“深”、上課要“實(shí)”、作業(yè)要“精”、教學(xué)要“活”、手段要“新”、活動(dòng)要“勤”、考核要“嚴(yán)”、輔導(dǎo)要“細(xì)”、負(fù)擔(dān)要“輕”、質(zhì)量要“高”上課要做到“實(shí)”、“活”、“精”、“新”……五、

從文化認(rèn)同到文化自覺(jué)的要素以教師課程執(zhí)行力考量校長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)力要把課堂還給學(xué)生五、從文化認(rèn)同到文化自覺(jué)的要素以教師課程執(zhí)這里闡述的不是備課要求，更不是備課的全面要求，只是在后“茶館式”教學(xué)推進(jìn)之后，對(duì)備課的改進(jìn)要求。這些改進(jìn)要求反映了后“茶館式”教學(xué)的基本教育理念，要求也是原則性的。希望教師充分關(guān)注學(xué)科本身的特點(diǎn)，教師自身的優(yōu)秀教育風(fēng)格，有智慧地備好課、上好課。1、備課的改進(jìn)。五、

從文化認(rèn)同到文化自覺(jué)的要素后“茶館式”教學(xué)備課的改進(jìn)以教師課程執(zhí)行力考量校長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)力這里闡述的不是備課要求，更不是備課的全面要求，只是在一、精致解讀文本內(nèi)涵1、對(duì)文本解讀的廣度增加。全面解讀文本及文本派生出的所有知識(shí)點(diǎn)。包括本學(xué)科，也包括跨學(xué)科。2、對(duì)文本解讀的深度增加。有“結(jié)構(gòu)化”的分析（包括