化學(xué)學(xué)習(xí)論第四講 建構(gòu)主義心理學(xué)與化學(xué)學(xué)習(xí)

時間：20世紀(jì)80年代末期創(chuàng)始人：讓.皮亞杰(J.Piaget)、杜威(JohnDewey)主要人物：皮亞杰(J.Piaget)、科恩伯格(O.Kernberg)、斯滕伯格(R.J.sternberg)、卡茨(D.Katz)、維果斯基(Vogotsgy)、喬納森（Jonassen）

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與化學(xué)學(xué)習(xí)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認為學(xué)習(xí)是在一定的情境和社會文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際間的協(xié)作活動而實現(xiàn)的意義建構(gòu)過程。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認為情境、協(xié)作、會話、意義建構(gòu)是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四要素。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境四大要素：情境：與學(xué)習(xí)主題的基本內(nèi)容相關(guān)和現(xiàn)實情況基本一致或相類似的情景和環(huán)境，它提供給學(xué)生為理解主題所需要的經(jīng)驗；協(xié)作：發(fā)生在學(xué)習(xí)過程始終的師生之間、生生之間、學(xué)生與與媒體之間的友好、平等的支援和幫助；會話：在個人自主學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，小組成員之間的討論與商榷；意義建構(gòu)：是學(xué)習(xí)過程的終極目標(biāo)，所要建構(gòu)的意義是指知識或?qū)W習(xí)主題的意義，即事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系。

理解依賴于個人經(jīng)驗，即由于人們對于世界的經(jīng)驗各不相同，人們對于世界的看法也必然會各不相同。知識是個體與外部環(huán)境交互作用的結(jié)果，人們對事物的理解與個體的先前經(jīng)驗有關(guān)，因而對知識正誤的判斷只能是相對的；知識不是通過教師傳授得到，而是學(xué)習(xí)者在與情境的交互作用過程中自行建構(gòu)的，因而學(xué)生應(yīng)該處于中心地位，教師是學(xué)習(xí)的幫助者。因而建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論強調(diào)“知識建構(gòu)”。（1）學(xué)習(xí)的條件建構(gòu)主義認為，學(xué)習(xí)者內(nèi)部的知識經(jīng)驗、真實情境等因素是影響學(xué)習(xí)的重要條件。（2）學(xué)習(xí)的過程建構(gòu)主義認為，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過程。（3）學(xué)習(xí)的結(jié)果建構(gòu)主義認為，學(xué)習(xí)的結(jié)果是學(xué)習(xí)者形成自己獨特的認知結(jié)構(gòu)。項目代表人物主要觀點關(guān)鍵詞哲學(xué)背景Kant主體不能直接通向外部，要通過內(nèi)部構(gòu)建和組織經(jīng)驗去發(fā)展知識經(jīng)驗Vico人們只能清晰地理解自己建構(gòu)的一切塑造Dewey經(jīng)驗的中心是主體在有目的選擇對象基礎(chǔ)的主觀改造。行動、探索心理學(xué)基礎(chǔ)認知發(fā)展論Piaget學(xué)習(xí)是（兒童）自身進行探索、建構(gòu)和發(fā)現(xiàn)的過程。同化、順應(yīng)社會文化觀和最近發(fā)展區(qū)Vygotshian人特有的心理結(jié)構(gòu)必須在人的外部活動中形成，并內(nèi)化成人的內(nèi)部心理過程的結(jié)構(gòu)；從現(xiàn)有發(fā)展水平到最近發(fā)展區(qū)最近發(fā)展區(qū)認知結(jié)構(gòu)論Brunner學(xué)習(xí)是學(xué)生內(nèi)部因素相互作用和驅(qū)動的知識建構(gòu)過程意義的建構(gòu)建構(gòu)主義的分類社會性建構(gòu)主義激進建構(gòu)主義社會文化認知社會性建構(gòu)論信息加工的建構(gòu)主義控制論的觀點建構(gòu)主義理論的主要流派建構(gòu)主義的知識觀知識觀：建構(gòu)主義者（特別是其中的激進者）一般強調(diào)，知識并不是對現(xiàn)實的準(zhǔn)確表征，它只是一種解釋、一種假設(shè)，它并不是問題的最終答案，相反，它會隨著人類的進步而不斷地被革命掉，并隨之出現(xiàn)新的假設(shè)；而且，知識并不能精確地概括世界的法則。另外，建構(gòu)主義認為，知識不可能以實體的形式存在于具體個體之外。建構(gòu)主義的學(xué)生觀首先，建構(gòu)主義強調(diào)學(xué)生經(jīng)驗世界的豐富性，強調(diào)兒童的巨大潛能。其次，建構(gòu)主義者強調(diào)學(xué)生經(jīng)驗世界的差異性。教學(xué)要把兒童現(xiàn)有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點，引導(dǎo)兒童從原有的知識經(jīng)驗中“生長”出新的知識經(jīng)驗。教學(xué)不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉(zhuǎn)換。學(xué)習(xí)者的差異本身構(gòu)成了一種寶貴的學(xué)習(xí)資源。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論之皮亞杰

皮亞杰(JeanPiaget，1896～1980)，最著名的發(fā)展心理學(xué)家之一，生于瑞士納沙特爾。發(fā)生認識論的提出者，日內(nèi)瓦學(xué)派的創(chuàng)始人，“對人類影響最大的三位心理學(xué)家”之一。皮亞杰和同事英海爾德(B?Inhelder)、辛克萊、倫堡希等人組成了以他為代表的“日內(nèi)瓦學(xué)派”。該學(xué)派的研究方法為臨床法，即從整體出發(fā)，研究兒童。被譽為心理學(xué)界的“莎士比亞”學(xué)術(shù)背景：生物學(xué)皮亞杰早年學(xué)習(xí)生物學(xué)，1915年和1918年分別在瑞士納沙特爾大學(xué)或生物學(xué)學(xué)士和博士學(xué)位。其畢生的工作就是試圖用生物學(xué)觀點來解釋認識論問題。學(xué)術(shù)興趣：（1）生物學(xué)——心理學(xué)——認識論（2）生物學(xué)、認識論、物理學(xué)、數(shù)學(xué)、心理學(xué)、控制論等學(xué)科的交叉。一、皮亞杰基本觀點

1、知識觀皮亞杰認為,知識既不起源于主體,也不起源于客體,知識起源于主客體之間的相互作用,這種作用發(fā)生在主體和客體之間,因而同時既包含主體又包含客體。皮亞杰強調(diào)客體作為認識對象的客觀實在性,他指出:“可以肯定,在被發(fā)現(xiàn)之前,客體就存在,客觀的結(jié)構(gòu)本身也存在著?！痹俅?客體是被主體建構(gòu)的。所謂客體是被主體建構(gòu)的就是主體把“運演結(jié)構(gòu)運用到客體身上,并把運演結(jié)構(gòu)作為使我們能達到客體的那種同化過程的架構(gòu)”。也就是說,客體只有經(jīng)過主體認知結(jié)構(gòu)的加工改造后,才能被主體所認識和利用,而客體在什么程度上被認識和利用,完全取決于主體有什么樣的認知圖式。最后,客體是認識的極限。2、認識論

皮亞杰是從兒童思維的發(fā)展開始提出了認識論，在兒童思維的發(fā)展過程中，它所提出的發(fā)生認識論的兩個重要的思想是“相互作用論”和“建構(gòu)論”。3、關(guān)于化學(xué)學(xué)習(xí)（1）化學(xué)知識：化學(xué)知識是化學(xué)家和客體相互作用的結(jié)晶。化學(xué)知識在一定程度上受到了化學(xué)家的塑造。

貝采里烏斯認為有機物只能來自有機體，人工不能合成，維勒來自1833年宴會的研究杜馬羅朗李比希貝采里烏斯維勒（電化二元論）愛因斯坦——上帝不會擲骰子查德威克發(fā)現(xiàn)中子馬赫、奧斯特瓦爾德貝采里烏斯：1827年48歲時“拘泥于一種見解，常使人完全堅持其正確，它掩蓋了缺陷，并使我們不能接受與它相反的證據(jù)”（C.肖萊馬著，潘吉星譯.《有機化學(xué)的產(chǎn)生和發(fā)展》，P35,1978）（2）化學(xué)學(xué)習(xí)：化學(xué)學(xué)習(xí)不是教師將化學(xué)知識傳遞給學(xué)生的,而是教師幫助學(xué)生建構(gòu)自己化學(xué)知識的過程,學(xué)習(xí)者不是被動的信息吸收者,相反,他要主動地建構(gòu)信息的意義,這種建構(gòu)不可能由其他人代替?；瘜W(xué)學(xué)習(xí)并不簡單是化學(xué)知識的積累,它同時包含由于新、舊經(jīng)驗的沖突而引發(fā)的觀念轉(zhuǎn)變和結(jié)構(gòu)重組,化學(xué)學(xué)習(xí)過程并不簡單的知識的輸人、存儲和提取,而是新舊經(jīng)驗之間的雙向的相互作用過程。二、認知發(fā)展理論1、認知發(fā)展的基本過程

①圖式（schema）：圖式是指“動作的結(jié)構(gòu)或組織，這些動作在同樣或類似的環(huán)境中由于重復(fù)引起遷移或概括?！逼浞譃槌跏紙D式、初級圖式、高級圖式等。圖式是指一個有組織、可重復(fù)的行為模式或心理結(jié)構(gòu)，是一種認知結(jié)構(gòu)的單元。一個人的全部圖式對組成一個人的認知結(jié)構(gòu)。

在皮亞杰看來，圖式是主體內(nèi)部的一種動態(tài)的、可變的認知結(jié)構(gòu)。他反對行為主義S→R公式，提出S→（AT）→R的公式，即一定的刺激（S）被個體同化（A）于認知結(jié)構(gòu)（T）之中，才能作出反應(yīng)（R）。個體所以能對各種刺激作出這樣那樣的反應(yīng)，是由于個體具有能夠同化這些刺激的某種圖式。這種圖式在認識過程中發(fā)揮著不可替代的重要作用，即能過濾、篩選、整理外界刺激，使之成為有條理的整體性認識，從而建立新的圖式。圖式主要特點：1、圖式一旦形成，具有相當(dāng)?shù)姆€(wěn)定性。2、圖式?jīng)Q定著人做信息選擇時相應(yīng)的內(nèi)容和傾向偏好。3、可引起新信息的加工。在原來圖示的基礎(chǔ)上，新的內(nèi)容會被添加更新，形成新的認識。4、可以預(yù)測事件的發(fā)展。②同化(assimilation)：在認知發(fā)展理論中，同化是指個體對刺激輸入的過濾或改變的過程。也就是說，個體在感受到刺激時，把它們納入頭腦中原有的圖式之內(nèi)，使其成為自身的一部分，就像消化系統(tǒng)將營養(yǎng)物吸收一樣。

【案例討論】

在二氧化碳的教材中，開頭即是“二氧化碳的物理性質(zhì)”。運用同化說，則可以從學(xué)生已學(xué)過的“氫氣的物理性質(zhì)”，“氧氣的物理性質(zhì)”中的有關(guān)顏色、氣味、狀態(tài)等常規(guī)的、直觀的一些知識以及與空氣相比較得出的密度大小，再與其分子式量相比較得出的密度大小的規(guī)律是一致的。在其知識結(jié)構(gòu)中提取有關(guān)內(nèi)容，以此來固定學(xué)生對二氧化碳是無色無味的氣體、比空氣重的這一知識。③順應(yīng)(accommodation)：順應(yīng)是指有機體調(diào)節(jié)自己內(nèi)部結(jié)構(gòu)以適應(yīng)特定刺激情境的過程。順化是與同化伴隨而行的。當(dāng)個體遇到不能用原有圖式來同化新的刺激時，便要對原有圖式加以修改或重建，以適應(yīng)環(huán)境，這就是順化的過程。

【案例討論】

學(xué)生高一學(xué)習(xí)完無機化學(xué)在高二學(xué)習(xí)有機化學(xué)，剛開始學(xué)習(xí)有機化學(xué)對于學(xué)生來說是完全新的知識，學(xué)生必須調(diào)整自己的認知來接受有機化學(xué)。這個例子就是順應(yīng)。④平衡(equilibration)

平衡是指個體通過自我調(diào)節(jié)機制使認知發(fā)展從一個平衡狀態(tài)向另一種較高平衡狀態(tài)過渡的過程。平衡過程是皮亞杰認知發(fā)展結(jié)構(gòu)理論的核心之一。認知個體就是通過同化與順應(yīng)這兩種形式來達到與周圍環(huán)境的平衡：當(dāng)兒童能用現(xiàn)有圖式去同化新刺激時，他是處于一種平衡的認知狀態(tài)；而當(dāng)現(xiàn)有圖式不能同化新刺激時，平衡即被破壞，而修改或創(chuàng)造新圖式（即順應(yīng)）的過程就是尋找新的平衡的過程。2、化學(xué)學(xué)習(xí)的過程化學(xué)學(xué)習(xí)過程完全遵循皮亞杰的認知規(guī)律。學(xué)生在學(xué)有機物時，當(dāng)學(xué)生學(xué)完烴時，產(chǎn)生了新的圖式，而當(dāng)開始學(xué)習(xí)烴的衍生物時學(xué)生試圖將新知識納入原有的圖式中即同化，如果成功了,便豐富了原有的圖式；若同化過程沒有成功學(xué)生便試圖改變原有的圖式，建立新的圖式，以便能夠收納新事物或新過程即順應(yīng)。從烴到烴的衍生物學(xué)習(xí)既有同化又有順應(yīng)。概念轉(zhuǎn)變20世紀(jì)70年代以來，國內(nèi)外學(xué)者在研究學(xué)生概念學(xué)習(xí)時使用了各種不同的術(shù)語，其中比較重要的術(shù)語主要有“前科學(xué)概念（pre—scientificconception）”、“前概念(preconception)”、“日常概念(commonconception)”、“迷思概念（錯誤概念）(misconception)（如MeDermoti,1984）”、“兒童的科學(xué)(childrenˊsscience)”、“教學(xué)前概念（preinsrructional）”、“模糊概念（fuzzyconception）”、“相異概念(alternativeconception)(如Viennot,1979)”、“幼稚概念(na?vechange)(如Resnick,1983)”、“直覺概念(intuitiveconception)(如Burbules&Linn,1988)”、“概念框架(conceptualframework)”“科學(xué)概念（scientificconception）”等，這些術(shù)語既相互聯(lián)系，又有區(qū)別。前概念具有以下特點：（1）廣泛性，（2）頑固性（3）負遷移性（4）層次復(fù)雜性（5）反復(fù)性。錯誤概念的核心特點有（1）是學(xué)生頭腦中強烈具有的一種穩(wěn)定的認知結(jié)構(gòu)；（2）不同于專家的概念；（3）會對學(xué)生如何理解自然現(xiàn)象并作出科學(xué)的解釋產(chǎn)生重要影響；（4）必須被克服、避免或消除，以使學(xué)生接受科學(xué)的理解。錯誤概念往往不單單是由于理解偏差或遺忘而造成的錯誤，它常常與日常直覺經(jīng)驗相聯(lián)系，植根于一個與科學(xué)理論不相容的概念體系。常見前概念舉隅物質(zhì)的燃燒一定要在空氣中才能進行；催化劑一定是能加快反應(yīng)速率；

“糖類”一定是甜的；

“平衡”既是靜止；氧化還原反應(yīng)是有氧參加的反應(yīng)粒子都是實心球體金屬硬度都比較高

pH小于7的是酸溶液，大于7的是堿溶液

鹽溶液是中性的

中學(xué)生化學(xué)前概念的形成途徑（1）先入為主的日常生活經(jīng)驗。學(xué)生在日常生活中，已從大量的化學(xué)現(xiàn)象中獲得了不少化學(xué)方面的感性知識，積累了許多生活經(jīng)驗，但這些憑直觀感覺學(xué)習(xí)到的東西不一定都是正確的。如燃燒（2）舊有概念的局限。

根據(jù)心理學(xué)原理我們知道，認識過程同個體的生理和心理發(fā)展過程是有很強的相關(guān)性的，個體在認識事物的過程中也是有階段性，學(xué)生學(xué)習(xí)化學(xué)概念也是一個漸進的、遞進式的過程。

例如，對"氧化還原反應(yīng)"概念的學(xué)習(xí)，初中階段的外延比高中階段的外延要小的多。物質(zhì)能量方向、速率、限度類型化學(xué)反應(yīng)原子的重新組合感受到反應(yīng)有快慢感受到反應(yīng)中有吸熱、放熱現(xiàn)象基本反應(yīng)類型初中反應(yīng)歷程基元反應(yīng)

理性分析化學(xué)反應(yīng)的方向、快慢和限度化學(xué)能熱能（定量計算）電能（理性分析）更加本質(zhì)的認識氧化還原反應(yīng)、離子反應(yīng)選修必修舊鍵的斷裂新鍵的生成感性認識化學(xué)反應(yīng)的快慢和限度氧化還原反應(yīng)的實質(zhì)感性認識離子反應(yīng)化學(xué)能熱能（定性認識）電能（感性認識）（3）由語詞帶來的曲解學(xué)生常用在生活中形成的對語詞的理解來理解化學(xué)概念，并由此產(chǎn)生對化學(xué)概念的曲解。例如，“催化”就是“促進”，因而認為在化學(xué)反應(yīng)中加入“催化劑”就一定會加快反應(yīng)速率。再例如，“溶液”概念中的每一個字都帶三點水，因此學(xué)生會認為“溶液”就是液態(tài)的等等（4）進行不當(dāng)?shù)念惐取ｎ惐仁峭评淼囊环N重要方式，是人們認識新事物或做出新發(fā)現(xiàn)的重要思維形式。但類比的結(jié)果是否正確，還需要經(jīng)過實踐檢驗。學(xué)生在學(xué)習(xí)一些化學(xué)概念時，運用類比思維可得到很大幫助，但有時用其它概念來類比推理一些化學(xué)概念時，會導(dǎo)致錯誤的結(jié)論。

例如有的學(xué)生在學(xué)習(xí)了酸具有酸的通性、堿具有堿的通性后就會認為鹽具有鹽的通性。概念轉(zhuǎn)變的途徑概念轉(zhuǎn)變：個體原有的某種知識經(jīng)驗由于受到與此不一致的新經(jīng)驗的影響而發(fā)生的重大改變.

概念轉(zhuǎn)變發(fā)生的條件：（1）對現(xiàn)有概念的不滿。個體面對原來的概念所無法解釋的事實（反例），從而引發(fā)認知沖突，這可以有效地導(dǎo)致對原有概念的不滿。（2）新概念的可理解性（intelligibility）。（3）新概念的合理性（plausibility）。個體需要看到新概念是合理的，而這需要新概念與個體所接受的其它概念、信念相互一致，而不是相互沖突，它們可以一起被重新整合。（4）新概念的有效性（fruitfulness）。個體應(yīng)看到新概念對自己的價值，它能解決其它途徑所難以解決的問題，并且能向個體展示出新的可能和方向，具有啟發(fā)意義。

轉(zhuǎn)變途徑：認知沖突（cognitionconflict）概念圖3、認知發(fā)展的階段（1）基本理論

Piaget’sstagesofcognitiondevelopmentFormaloperationalConcreteoperationalPre-operationalSensorimotor11~14years7~11years2~7years0~2yearsChilddealwiththeenvironmentatperceptuallevelChildisabletorepresentobjectsandrelatethemtooneanotherthroughuseoflanguageandothersymbolChilddevelopslogicalstructurestodealwithchangingobjectsinthephysicalworldChildiscapableofhypothetic-deductivereasoningandabstractthought皮亞杰把認知發(fā)展分為以下四個階段：①感知運動階段：0～2歲。圖式功能特征：憑感覺與動作以發(fā)揮其圖式功能；由本能性的反射動作到目的性的活動；對物體認識具有物體恒存性概念。②前運算階段：2～7歲。圖式功能特征：能使用語言表達概念，但有自我中心傾向；能使用符號代表實物；能思維但不合邏輯，不能見及事物的全面。③具體運算階段：7～11歲。圖式功能特征：能根據(jù)具體經(jīng)驗思維解決問題；能理解可逆性的道理；能理解守恒的道理。皮亞杰認為，7～8歲這個年齡一般是兒童概念性工具的發(fā)展的一個決定性轉(zhuǎn)折點。這一階段兒童的知識可以做出一定程度的推論。④形式運算階段：1歲以上。圖式功能特征；能抽象思維；能按假設(shè)驗證的科學(xué)法則解決問題；能按形式邏輯的法則思考問題。皮亞杰認為最高級的思維形式便是形式運算。形式運算的主要特征是它們有能力將形式與內(nèi)容分開，用運算符號來替代其它東西。客觀主義的教育理念：知識灌輸

IV人本主義學(xué)習(xí)理論與化學(xué)學(xué)習(xí)創(chuàng)建時間：20世紀(jì)50年代代表人物：馬斯洛、羅杰斯馬斯洛人本主義二十世紀(jì)二三十年代早期的理論準(zhǔn)備系統(tǒng)討論人本主義心理學(xué)的代表作發(fā)表20世紀(jì)60年代正式產(chǎn)生，被稱為“第三勢力（思潮）”1967年，馬斯洛當(dāng)選為美國心理學(xué)會主席，標(biāo)志著人本主義理論已被眾人接受。我喜歡不斷的開墾荒地，而不是從旁邊走開，我喜歡發(fā)現(xiàn)，而不是去改進。

---馬斯洛愛與歸屬的需求

生理的需要安全的需要五級需要層次理論尊重的需要自我實現(xiàn)的需要人本主義學(xué)習(xí)理論對其他理論的駁斥精神分析心理學(xué)為不正常人的心理學(xué)行為主義是低級動物和嬰幼兒的心理學(xué)。認知學(xué)習(xí)理論將兒童的大腦視為信息加工系統(tǒng)，所描述的學(xué)習(xí)是一種“頸部以上的學(xué)習(xí)”（重視左腦開發(fā)，忽視右腦效應(yīng)），把身心劈開了，學(xué)生雖人在教室，心卻在教室之外。馬斯洛關(guān)注心理健康的人，認為人有積極向上的潛能和能力，可以形成一個良好的人格結(jié)構(gòu)。馬斯洛的研究對象全部是正常的、最健康、最優(yōu)秀的人。他用積極的、樂觀向上的語言，描述了人格中的積極層面，他的一生用了大部分時間，了解心理學(xué)如何能夠促進人的快樂和健康?！案ヂ逡恋绿峁┝诵睦聿B(tài)的一半，而我們必須補上健康的另一半?！绷_杰斯的觀點

（1）主張以學(xué)習(xí)者為中心

羅杰斯認為學(xué)習(xí)者具有求知向上的潛在能力，應(yīng)把他們看成是“人”，而不是“較大的白鼠”（行為主義觀點）與“較慢的計算機”（認知心理學(xué)的觀點）。因而學(xué)校和教師必須尊重學(xué)習(xí)者，把他們視為學(xué)習(xí)活動的主體。（2）強調(diào)有意義學(xué)習(xí)或經(jīng)驗學(xué)習(xí)是最重要的學(xué)習(xí)，有意義學(xué)習(xí)是學(xué)生的認識、情感，乃至整個身心都參與的一種學(xué)習(xí)，而不是單純只有認識的一種學(xué)習(xí)。應(yīng)給學(xué)生充分的自由，根據(jù)其興趣、愛好的以及自我理想選擇有關(guān)學(xué)習(xí)內(nèi)容，這樣學(xué)得容易，便于學(xué)得容易，便于保持。（3）學(xué)習(xí)者的意愿、態(tài)度、情感和價值觀是影響其學(xué)習(xí)的主要因素（4）教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的促進者（5）最有用的學(xué)習(xí)是學(xué)會如何進行學(xué)習(xí)

羅杰斯強調(diào)學(xué)生參與學(xué)習(xí)過程，在“做”中學(xué)。人本主義學(xué)習(xí)理論（1）學(xué)習(xí)的條件

學(xué)生要實現(xiàn)有意義學(xué)習(xí)，必須依靠一定的條件，這個條件就是教師要營造一種自由、民主、和諧融洽的充滿著關(guān)愛與真誠的學(xué)習(xí)氛圍。（2）學(xué)習(xí)的過程

人本主義學(xué)習(xí)理論認為，學(xué)習(xí)的過程就是學(xué)生在一定條件下，自我挖掘其潛能，進行自我實現(xiàn)的過程。（3）學(xué)習(xí)的結(jié)果關(guān)于學(xué)習(xí)的結(jié)果，人本主義心理學(xué)既反對行為主義關(guān)于形成一定刺激與反應(yīng)聯(lián)結(jié)的觀點，也不同意認知學(xué)派關(guān)于構(gòu)建認知結(jié)構(gòu)的主張；而是認為學(xué)習(xí)的結(jié)果是使學(xué)生成為一個完善的人，一個充分起作用的人，使學(xué)生整體人格得到發(fā)展。

認為：應(yīng)