反思與建構當代教育科學研究

反思與建構當代教育科學研究反思與建構當代教育科學研究

[中圖分類號]G640

[文獻標識碼]A

[文章編號]1671-5918〔2022〕08-0014-02

doi：10.3969/j.issn.1671-5918.2022.08-007

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一、教育研究概說

〔一〕人類探索教育的階段

雖然五大洲的人類早在很早時候就開始對后代及族人展開了教育活動，但是通過“研究〞〔research〕來對教育對象、活動進行確證知識對于19世紀下半葉之前的人類來說仍是相當陌生的事情?，F(xiàn)代意義上的教育研究肇始于實驗心理學影響與推動的“兒童研究運動〞，人類探索教育的歷程主要經(jīng)過了依據(jù)經(jīng)驗、習俗與傳統(tǒng)時期，遵循直覺、教條與權威時期，

借助演繹推理和歸納推理時期，運用科學的辦法和研究時期。

〔二〕教育研究的意義及性質(zhì)

借助于科學辦法，教育研究可以系統(tǒng)地描述并測量實在。它比個人經(jīng)驗、信仰更能有效地作為知識的來源。針對教育研究的意義，決策者們更冀望通過教育研究來讓教育領域取得大幅度進步并及時擴散其最新研究成果，通過教育研究為教育實踐建立可靠的知識，通過教育研究的結論來為教育決策者制定政策以供參考。教育中的問題較為零散，個別研究只能孤立地收集、積累某些零散的資料，而不能整體上完整地建構教育圖景。因此從性質(zhì)上就注定了教育研究需要借助于多學科理論、概念與原理。

二、現(xiàn)代教育研究的根底

〔一〕教育研究“根底〞的特性

教育研究的根底具有基本性，“根底〞乃建構學問之本。但很少有人關注教育研究的“根底〞問題：一方面由于18、19世紀自然科學的長足開展，強調(diào)一切有價值的學問都是合乎科學的，故教育的科學學問一開始就受制于自然科學；另一方面，教育研究至今仍處于混沌狀態(tài)，并無統(tǒng)一的核心問題研究，理論的紛繁復雜及功利趨向?qū)е虏簧傺芯空呙χ_辟新領域。

〔二〕現(xiàn)代教育研究根底中的二元對立：科學主義與人文主義

科學主義與人文主義的二元對立是教育研究根底開展到一定階段的產(chǎn)物，當前我們對于教育研究根底的探索，不應回避其交鋒的問題及見解，而是更應該要去了解其爭論的焦點。

在本體論意義上有兩種相異的觀點：人文主義者強調(diào)教育規(guī)律具有客觀性且是一成不變的，我們不應對教育科學持狹隘觀點，教育過程中包含著不以人的意志為轉(zhuǎn)移的邏輯與規(guī)律，

從認識論意義的角度，同樣存在兩種相反的說法：教育科學是對教育價值進行判斷的學科，因而具有“價值性〞；教育科學是關于教育事實問題的科學，因此具有“價值中立〞的判斷。[2]教育研究界也存在著“價值〞與“事實〞之爭，它們的爭論焦點在于教育科學的獨特認識邏輯?？茖W主義者贊成教育科學研究的結果應該是中立性的，它排斥人們的主觀態(tài)度。

〔三〕現(xiàn)代教育研究根底中的幾個重大問題

科學主義與人文主義雖然針對教育研究的根底論點不同，但它們都認可教育研究是有根底的。在界定教育研究根底前，有必要探討現(xiàn)代教育研究根底中的幾個重大問題：

1.教育研究是否能構成獨立、統(tǒng)一的根底

“獨立〞并不代表孤立，“統(tǒng)一〞也非單一。教育世界探尋的共同對象根底是教育中的“事實世界〞和“現(xiàn)實世界〞。這兩個世界應該是相互存在，彼此交融的，其所構成的世界應該是可以描述教育事實并可闡發(fā)意義、價值的?！皩哟握摠曊軐W觀點，現(xiàn)代教育研究應該要摒棄“二元對立〞的觀點，視教育為多層面的、非均質(zhì)的經(jīng)驗、概念與實踐。

2.現(xiàn)代教育研究應該以什么為根底

長期以來，學者們慣于將“學科〞作為教研的根底，但是這也導致了許多混亂的發(fā)生。本來人們想通過多學科的參與來對教育事實、現(xiàn)象做出深刻、明晰的理解，但是由于不同學科間森嚴的壁壘導致人們無法針對同一話題做出集中性探討。教育研究的第一根底是教育研究自身，研究問題應從實踐中得，研究結果也終要回到實踐中去。即研究的結晶通過思想來闡發(fā)，而思想又孕育于教育實踐。教育研究的第二根底是觀念和辦法，觀念和辦法一方面離不開每個學科，另一方面它們又具有跨學科性。以它們?yōu)榻逃芯康母左w現(xiàn)了教育的完整性。現(xiàn)代教育研究的根底應該表述為“實踐一觀念一辦法〞。

3.教育研究在當代條件下形成獨立根底的時代必然性因素

首先是學校教育實踐新格局的產(chǎn)生，學校由社會的附庸轉(zhuǎn)變?yōu)樯鐣闲滤枷?、新理念的誕生地和傳播者；其次是非學校化教育力量的快速開展，終身教育理念突破了學校樊籬，傳統(tǒng)時間觀的教育由階段論變成了完整過程論；再次，現(xiàn)代教育實現(xiàn)了自我組織、自我控制、自我評價、自我調(diào)節(jié)的能力和機制。今天的教育深深地影響著我們生活的方方面面，故教育研究不可能始終處于“邊陲地位〞，教育研是教育實踐的準備。

三、現(xiàn)代復雜性系統(tǒng)科學對教育科學辦法論的變革影響

〔一〕現(xiàn)代復雜性系統(tǒng)科學的研究領域

現(xiàn)代復雜性系統(tǒng)科學指的是20世紀開展起來的系統(tǒng)理論及系統(tǒng)科學，包括一般系統(tǒng)論、信息論、控制論、系統(tǒng)項目等學科。人類的認識水平始終是與科技開展水平息息相關的。按組織性和復雜性的分類規(guī)范來看，人類科學要研究的主要是四類領域：系統(tǒng)科學、混沌科學、概論系統(tǒng)和自然科學。

〔二〕現(xiàn)代復雜性科學系統(tǒng)科學的辦法論革命現(xiàn)代復雜性系統(tǒng)可以從多層次上進行研究，這兒主要從系統(tǒng)論角度探討科學辦法論的革命。系統(tǒng)論主張打破人們普遍接受的框架，要求科學思維的轉(zhuǎn)向。該革命的性質(zhì)是用整體論的模式代替原子論的分析思維模式，但是這種代替非全盤否認，而是一種補充、開展和超越。

〔三〕現(xiàn)代復雜性系統(tǒng)科學思想融入教育科學辦法論

現(xiàn)代復雜性系統(tǒng)科學作為一門科學群，對教育科學辦法論變革產(chǎn)生了促進性影響：

1.系統(tǒng)思維與教育科學思維的革命

思維方式?jīng)Q定了人類認知世界的方式，科學開展的歷史在某種程度上可以看成是思維開展史。隨著原子論分析思維模式在各科學領域的潰敗，科學注意的中心開始轉(zhuǎn)向嚴謹精細的整體論理論，并在此根底上產(chǎn)生了系統(tǒng)思維。系統(tǒng)思維對現(xiàn)代教育科學研究的思維方式產(chǎn)生了極大影響：教育科學開始從針對個別對象性思維向?qū)ο笙到y(tǒng)思維轉(zhuǎn)向；教育科學思維領域開始生成了系統(tǒng)整體思維、全方位立體思維、系統(tǒng)綜合思維和開放式思維。

2.系統(tǒng)科學辦法在教育科學研究的應用

系統(tǒng)科學辦法在教育科學研究中的應用是一次教育觀念和辦法上的革命。貝塔朗菲及眾多系統(tǒng)論學者均贊同系統(tǒng)功能原理：整體功能大于孤立局部功能的總和。教育研究及教育實踐活動從內(nèi)在本性上來說均是系統(tǒng)，故該系統(tǒng)完全可以根據(jù)系統(tǒng)辦法原理的精髓，在其進行系統(tǒng)優(yōu)化的時候呈現(xiàn)“整體大于局部〞的狀態(tài)。教育科學與教育實踐的功能可分為“元功能〞、“加功能〞和“構功能〞三個層次。其中“構功能〞，即各局部按有序組合構成系統(tǒng)時所展示出的功能，系統(tǒng)科學辦法應用于教育科學研究追求的是構功能，實現(xiàn)系統(tǒng)質(zhì)。

四、教育研究辦法論中的科學主義與人文主義

〔一〕教育研究中的形式與本質(zhì)之爭

形式與本質(zhì)的矛盾乃是由科學主義與人文主義之爭挑起，它貫通了社會學、經(jīng)濟學、文學等所有科學領域，故教育研究領域亦不能幸免。20世紀初以桑代克、博比特等為代表的學者主張以科學的態(tài)度來對待教育問題，倡導用“精確的科學辦法〞來處理搜集到的教育研究問題，激勵教育研究者養(yǎng)成歸納研究習慣和形成統(tǒng)計邏輯學的思維；然而，20世紀集大成的教育思想和理論卻是靠“流行的哲學辦法〞取得，如以進步主義、結構主義、要素主義等為例。

〔二〕教育研究辦法論中的科學主義與人文主義傳統(tǒng)

教育隸屬于社會科學范疇，故教育研究辦法論擺脫不了社會科學研究的兩大傳統(tǒng)：英美流行的“科學主義〞和歐洲大陸盛行的“人文主義〞。[3]科學主義竭力反對神學和形而上學，倡導將經(jīng)驗自然科學辦法作為社會科學的辦法；人文主義認為其與科學主義的最大不同在于前者試圖表明而后者那么是理解，它反對科學主義的辦法論一元論，主張社會歷史科學更合適于用“個別的辦法〞〔理解、移情或直覺的概念與實踐〕來研究個別東西。

〔三〕人文性角度看待教育研究辦法論

當教育科學研究辦法論問題內(nèi)在地與教育活動本體論及教育實踐辦法論放在一起時，強大的人文精神就會體現(xiàn)出把握與改造教育的能力。教育研究辦法論非純正的、客觀上求“是〞的問題，同時它也強調(diào)“價值〞。科學研究要從“二元對立〞走向“融會貫穿〞