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中學(xué)生歷史語(yǔ)言的訓(xùn)練策略
在平常的歷史教學(xué)中我們經(jīng)常發(fā)現(xiàn):學(xué)生在表述歷史事件和回答問(wèn)題時(shí),或以今代古,根據(jù)生活經(jīng)驗(yàn)隨意想象;或張冠李戴,不符合具體的歷史情境;或“文采飛揚(yáng)”,卻不知所云,令人啼笑皆非。這些問(wèn)題從表面上看是“語(yǔ)言缺失”,但從深層上分析則是史實(shí)不清、理解錯(cuò)位、缺乏歷史感等等。揭示出這種“學(xué)情”,有助于教師準(zhǔn)確把握歷史語(yǔ)言的特性,培養(yǎng)和提高學(xué)生的歷史思維和歷史意識(shí)。一、中學(xué)生歷史語(yǔ)言缺失的基本類(lèi)型及成因(一)中學(xué)生歷史語(yǔ)言缺失的基本類(lèi)型據(jù)觀察分析,中學(xué)生歷史語(yǔ)言的缺失主要表現(xiàn)為表述歷史問(wèn)題時(shí)語(yǔ)言不嚴(yán)謹(jǐn)、不準(zhǔn)確,甚至表述錯(cuò)誤,缺乏歷史感等。一是口語(yǔ)化現(xiàn)象普遍。如關(guān)于“怎樣認(rèn)識(shí)明清時(shí)期君主專(zhuān)制制度的消極影響”,有學(xué)生如此回答:“天下事都由皇帝一個(gè)人處理,對(duì)百姓不公平,皇帝一個(gè)人的思維有限,范圍小,不利于管理整個(gè)國(guó)家,減少大臣們工作積極性。”從答案中可見(jiàn)較嚴(yán)重的口語(yǔ)化傾向,其回答猶如平日白話(huà),缺乏歷史感。很顯然,這樣的答案過(guò)于冗長(zhǎng),不能緊扣答題要點(diǎn),既浪費(fèi)時(shí)間,又得不到分?jǐn)?shù),更不利于學(xué)生歷史素養(yǎng)的提高。二是混淆歷史概念。對(duì)特定的歷史概念理解不準(zhǔn)確而導(dǎo)致學(xué)生歷史語(yǔ)言缺失的現(xiàn)象較為普遍。如把“人民公社化運(yùn)動(dòng)”寫(xiě)成“農(nóng)民公社化運(yùn)動(dòng)”,把“區(qū)域集團(tuán)化”寫(xiě)成“區(qū)域集體化”,把“家庭聯(lián)產(chǎn)承包責(zé)任制”寫(xiě)成“土地聯(lián)產(chǎn)承包責(zé)任制”,把秦朝以前的統(tǒng)治者稱(chēng)作“皇帝”,把“資產(chǎn)階級(jí)專(zhuān)政”寫(xiě)成“資本主義專(zhuān)政”,把“半殖民地半封建社會(huì)”寫(xiě)成“半殖民半封建社會(huì)”或“半封建半殖民地社會(huì)”甚至“兩半社會(huì)”等等。筆者也曾作過(guò)相關(guān)調(diào)研,上述概念錯(cuò)誤中屬于筆誤的非常之少,絕大部分屬于概念不清。三是帶有感情色彩。在回答某些比較敏感的歷史問(wèn)題時(shí),有些學(xué)生不自覺(jué)地?fù)饺敫星樯剩纭靶∪毡尽薄懊绹?guó)佬”等,尤其是對(duì)于評(píng)價(jià)性問(wèn)題的回答,語(yǔ)言缺乏準(zhǔn)確性、客觀性的現(xiàn)象更為突出。如筆者曾在批閱關(guān)于“20世紀(jì)50~70年代解決臺(tái)灣問(wèn)題的主導(dǎo)思想”一題時(shí),發(fā)現(xiàn)有學(xué)生這樣回答:“通過(guò)打仗的辦法,齊心協(xié)力解放臺(tái)灣,誓死回歸祖國(guó)懷抱。”在關(guān)于今后海峽兩岸關(guān)系呈現(xiàn)怎樣的發(fā)展趨勢(shì)時(shí),有學(xué)生如此回答:“關(guān)系越來(lái)越好,統(tǒng)一是遲早的事,只是時(shí)間的問(wèn)題?!痹偃?,材料解析題:(日本天皇停戰(zhàn)詔書(shū))帝國(guó)所以向美英兩國(guó)宣戰(zhàn),實(shí)亦為……東亞之安定而出此……自交戰(zhàn)以來(lái)……戰(zhàn)局并未好轉(zhuǎn),世界大勢(shì)亦不利于我。加之?dāng)撤阶罱褂脷埧嶂◤棧l殺無(wú)辜,殘害所及,真未可逆料……此朕所以飭令帝國(guó)政府接受聯(lián)合公告者也。要求學(xué)生通過(guò)所給材料就日本對(duì)美英兩國(guó)宣戰(zhàn)的理由進(jìn)行駁正。有學(xué)生這樣回答:“東亞之安定并不是向英美兩國(guó)宣戰(zhàn)就行的,而是需要日本本身停止戰(zhàn)斗,東亞才安定。英美之所以會(huì)用炸彈,是因?yàn)槿哲娡狄u珍珠港,激起了他們內(nèi)心的怒火,且日本不是在中國(guó)制造了南京大屠殺嗎?試問(wèn)他們有什么罪呢?他們難道不是無(wú)辜的嗎?”學(xué)生從答題中所體現(xiàn)的愛(ài)國(guó)主義感情值得肯定,但解答歷史問(wèn)題不等于宣泄個(gè)人情感,連語(yǔ)氣極為強(qiáng)烈的反問(wèn)句都用到答案中,自然難以做到客觀、準(zhǔn)確了。這些現(xiàn)象的產(chǎn)生不是偶然的,事實(shí)上導(dǎo)致學(xué)生歷史語(yǔ)言缺失的因素是多方面的。(二)導(dǎo)致學(xué)生歷史語(yǔ)言缺失的原因首先,從學(xué)生方面分析,由于歷史是一門(mén)極具鮮明時(shí)代特征的學(xué)科,在對(duì)歷史事實(shí)、歷史人物的表述和評(píng)價(jià)等問(wèn)題上,歷代史家所大力提倡的“善惡必書(shū)”“不掩惡,不虛美”以及極力反對(duì)的“飾非文過(guò)”“曲筆誣書(shū)”,對(duì)語(yǔ)言表述提出了特殊要求,而由所處的年齡階段及學(xué)習(xí)經(jīng)歷所決定,中學(xué)生缺乏必要的歷史基礎(chǔ)知識(shí)和理論支撐,所以對(duì)某些概念難以理解時(shí)就會(huì)習(xí)慣性或想當(dāng)然地采用通俗淺顯甚至隨意的語(yǔ)言以陳述和評(píng)價(jià)史實(shí),如就把“皇帝”“君主”說(shuō)成“皇上”“大王”,把“中日邦交正常化”說(shuō)成“中日交往正?;?,等等,缺乏準(zhǔn)確性和科學(xué)性。其次,從教師方面分析,歷史學(xué)科的特點(diǎn)要求教師的語(yǔ)言表述必須十分嚴(yán)謹(jǐn),但在現(xiàn)實(shí)的課堂教學(xué)中,部分教師因過(guò)分強(qiáng)調(diào)趣味性,語(yǔ)言表達(dá)較為隨意,往往使用一些去歷史化或非歷史性的語(yǔ)言,如把戰(zhàn)爭(zhēng)講成“VS”或“PK”,把1975年鄧小平復(fù)出整頓經(jīng)濟(jì)說(shuō)成“新官上任三把火”。這樣的課堂語(yǔ)言缺乏應(yīng)有的嚴(yán)肅性和科學(xué)性,對(duì)學(xué)生產(chǎn)生了極為不良的影響。筆者曾聽(tīng)過(guò)一堂課,教師在講解“帝國(guó)主義瓜分中國(guó)狂潮”時(shí),為形象地表現(xiàn)當(dāng)時(shí)中國(guó)的悲慘命運(yùn)而用了如下比喻:“近代中國(guó)是一塊肥肉,每個(gè)資本主義國(guó)家都想咬一口?!边@很容易給學(xué)生造成誤解,學(xué)生會(huì)自然地認(rèn)為這些出自教師之口的語(yǔ)言是正確的、可用的??梢?jiàn),口語(yǔ)化教學(xué)雖然提高了學(xué)生聽(tīng)課的積極性,但傳遞給學(xué)生的則是不嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶W(xué)史態(tài)度和口語(yǔ)化的理解思維,違背了歷史學(xué)科的本質(zhì)要求。最后,從社會(huì)文化環(huán)境分析,現(xiàn)今中學(xué)生面臨紛繁復(fù)雜的文化環(huán)境,許多歷史題材的影視劇特別是戲說(shuō)性的歷史劇,語(yǔ)言非?!皶r(shí)髦”,如電影《畫(huà)皮》就出現(xiàn)“美女”的說(shuō)法(當(dāng)時(shí)應(yīng)稱(chēng)其為“美人”),甚至連“百家講壇”這樣的欄目也有類(lèi)似情況,其中很多語(yǔ)言經(jīng)不起推敲,甚至是違背歷史的。盡管影視作品可以藝術(shù)化,要讓大眾百姓喜聞樂(lè)見(jiàn),但應(yīng)該以尊重歷史為前提。十七八歲年齡段的青少年,對(duì)新鮮事物的興趣比較濃烈,追求時(shí)尚,喜歡前衛(wèi),處于這樣一個(gè)趨向大眾化、通俗化的社會(huì)文化環(huán)境中,學(xué)生受其影響的程度可想而知。二、中學(xué)生歷史語(yǔ)言的訓(xùn)練和培養(yǎng)策略中學(xué)生歷史語(yǔ)言的訓(xùn)練與培養(yǎng)是一項(xiàng)系統(tǒng)性的工作,既需要師生雙方的共同努力,也需要課內(nèi)課外的互補(bǔ)協(xié)作。(一)規(guī)范教師的教學(xué)語(yǔ)言生動(dòng)活潑與規(guī)范嚴(yán)謹(jǐn)之間不但不是水火不容的,反而是相映生輝的,生動(dòng)而不失規(guī)范、活潑而不失嚴(yán)謹(jǐn)?shù)慕虒W(xué)語(yǔ)言應(yīng)是教師的追求目標(biāo)。在歷史教學(xué)中,規(guī)范而嚴(yán)謹(jǐn)?shù)慕虒W(xué)語(yǔ)言對(duì)學(xué)生養(yǎng)成良好的歷史素養(yǎng)、培養(yǎng)良好的歷史語(yǔ)言應(yīng)用習(xí)慣都具有重要意義。1.歷史教學(xué)語(yǔ)言應(yīng)以規(guī)范性體現(xiàn)示范性教師在講課中,一方面必須注意語(yǔ)言的準(zhǔn)確性與科學(xué)性。作為一門(mén)人文學(xué)科,歷史課堂傳授的是由史實(shí)、觀點(diǎn)和概念構(gòu)成的科學(xué)知識(shí),也就是說(shuō),科學(xué)性是歷史知識(shí)的第一要旨,這就決定了歷史教學(xué)語(yǔ)言務(wù)求準(zhǔn)確、科學(xué)。要做到這一點(diǎn),我們不能向壁虛構(gòu),而應(yīng)廣泛收集可考證據(jù),論點(diǎn)要以材料和常識(shí)為依據(jù),分析論證要符合邏輯,結(jié)論要經(jīng)得起史料和方法檢驗(yàn)。教師絕不能僅僅為了活躍課堂氣氛,而在歷史課堂中運(yùn)用“左宗棠是牽牛星下凡”之類(lèi)的語(yǔ)言;也不要在歷史結(jié)論中使用“或許”“可能”等不確定的表述。對(duì)于沒(méi)有把握的歷史事實(shí)和結(jié)論,教師完全有理由明確告訴學(xué)生有待于進(jìn)一步考證,也可引導(dǎo)學(xué)生課后查閱相關(guān)資料。這不僅能體現(xiàn)教師實(shí)事求是的科學(xué)精神和嚴(yán)謹(jǐn)?shù)闹螌W(xué)態(tài)度,更能激發(fā)學(xué)生的探究意識(shí)。2.歷史教學(xué)語(yǔ)言應(yīng)體現(xiàn)藝術(shù)性與可讀性中學(xué)生對(duì)歷史事件的理解往往停留在感性階段。教師的課堂教學(xué)如果缺乏藝術(shù)性和感染力,就很難激發(fā)學(xué)生的歷史學(xué)習(xí)興趣。這就對(duì)歷史教學(xué)語(yǔ)言的藝術(shù)性與可讀性提出了相應(yīng)要求。從表面看,藝術(shù)性與科學(xué)性似乎相抵觸(因?yàn)榭茖W(xué)的基礎(chǔ)是事實(shí)和理性,而藝術(shù)的根本在于想象與情感),其實(shí)不然。史家面對(duì)的是遙遠(yuǎn)而陌生的過(guò)去,僅憑支離破碎的甚至未可盡信的資料,要理解前人的思想和行為、重建歷史場(chǎng)景,就“必須同文學(xué)家一樣具有強(qiáng)烈的創(chuàng)造熱情和超常的想像力”[1]。所以,優(yōu)秀的史學(xué)作品往往體現(xiàn)了藝術(shù)的美感,《史記》之所以被稱(chēng)為“無(wú)韻之離騷”,就在于其語(yǔ)言的藝術(shù)表現(xiàn)力,從這個(gè)意義上說(shuō),歷史學(xué)既是科學(xué),也是藝術(shù)。也正是因?yàn)闅v史語(yǔ)言的藝術(shù)性,大大增強(qiáng)了歷史作品的可讀性、歷史課堂的可聽(tīng)性。有位教師在講授《新文化運(yùn)動(dòng)》時(shí),為增強(qiáng)課堂氣氛、拉近學(xué)生與歷史的距離,頗具匠心地運(yùn)用“燕子的信”來(lái)貫穿課堂(從1919年北大學(xué)生燕子的信看新文化運(yùn)動(dòng)的內(nèi)容及評(píng)價(jià))。信中語(yǔ)言既優(yōu)美又貼近史實(shí),配以音樂(lè)朗誦,讓聽(tīng)課者沉浸在藝術(shù)之中。在課堂教學(xué)中,什么時(shí)候該激昂、什么時(shí)候該深沉,什么時(shí)候該快、什么時(shí)候該慢,什么時(shí)候該用陳述句鮮明地表明自己的觀點(diǎn)、什么時(shí)候該用反問(wèn)句啟發(fā)學(xué)生的思考、什么時(shí)候該用充滿(mǎn)感情的敘述以培養(yǎng)學(xué)生的情感,都需要?dú)v史教師在語(yǔ)言表達(dá)技巧上下工夫。所有這些,不僅能體現(xiàn)課堂的藝術(shù)性和教師的教學(xué)智慧,更能使學(xué)生在潛移默化中提高歷史語(yǔ)言能力。當(dāng)然,歷史教學(xué)素養(yǎng)的養(yǎng)成不是一朝一夕的。它需要教師廣泛地研讀文史典籍,從中汲取養(yǎng)分,不斷豐富自我。正如蘇霍姆林斯基說(shuō)的:“教師不讀書(shū),不迷戀于書(shū)海,那么,提高教育水平的一切措施就會(huì)失去意義?!盵2](二)掌握科學(xué)的學(xué)習(xí)方法學(xué)習(xí)方法與歷史語(yǔ)言訓(xùn)練有密切的關(guān)系,因此,教師要科學(xué)引導(dǎo),使學(xué)生學(xué)之有效,用之得體。1.引導(dǎo)學(xué)生科學(xué)使用教材歷史教材往往是由具有歷史學(xué)與教育學(xué)雙重學(xué)術(shù)素養(yǎng)的專(zhuān)業(yè)人士負(fù)責(zé)編撰、審定的,體現(xiàn)了較強(qiáng)的權(quán)威性。課文中的“導(dǎo)言”“課前提示”等部分都經(jīng)歷了反復(fù)提煉,引用的史料經(jīng)過(guò)了精心篩選,從總體上說(shuō),教材的語(yǔ)言較為凝練、嚴(yán)謹(jǐn)、準(zhǔn)確。如《中國(guó)古代的政治家》,在不到200字的總序中,用“創(chuàng)立新制,開(kāi)拓疆土”“知人善任、對(duì)外開(kāi)放”“改革弊政、維護(hù)統(tǒng)一”等關(guān)鍵詞高度概括了秦始皇、唐太宗和康熙帝的主要?dú)v史功績(jī),用“憑借其至高無(wú)上的權(quán)力和地位,實(shí)行專(zhuān)制集權(quán),強(qiáng)化對(duì)人民的控制”這樣極其簡(jiǎn)潔的語(yǔ)言揭示了他們的歷史局限性。因此,教師要引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)科學(xué)使用教材,仔細(xì)品味教材在遣詞造句、觀點(diǎn)表述方面的方法和特色,領(lǐng)會(huì)文中所引用史料與正文之間的邏輯關(guān)系。2.引導(dǎo)學(xué)生在理解的基礎(chǔ)上記憶學(xué)生在相關(guān)概念表述中的不準(zhǔn)確甚至錯(cuò)誤,主要原因在于對(duì)概念本身的理解缺位。如“西安事變的歷史意義”與“西安事變和平解決的歷史意義”是兩個(gè)既聯(lián)系又區(qū)別的概念,機(jī)械地學(xué)習(xí)很容易導(dǎo)致事倍功半的死記硬背。教師要善于引導(dǎo)學(xué)生處理好理解與記憶的關(guān)系,理解基礎(chǔ)上的記憶往往能達(dá)到事半功倍的功效。筆者對(duì)于學(xué)生在表述上有歧義的概念力求做到追根溯源、及時(shí)糾正。如學(xué)生把“半殖民地半封建社會(huì)”說(shuō)成“半封建半殖民地社會(huì)”的現(xiàn)象較為普遍,根源在于學(xué)生對(duì)近代中國(guó)淪為半殖民地半封建社會(huì)的原因不夠明確。鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)以后,西方列強(qiáng)通過(guò)一系列侵略戰(zhàn)爭(zhēng)及不平等條約,在中國(guó)攫取了許多特權(quán),使中國(guó)淪為主權(quán)不獨(dú)立的半殖民地社會(huì);隨著列強(qiáng)入侵的是資本主義勢(shì)力的滲透,加速了中國(guó)自然經(jīng)濟(jì)的瓦解。所以可以理解為近代中國(guó)是在半殖民地化的基礎(chǔ)上半封建化的,其中的因果和時(shí)序關(guān)系不能顛倒。諸如此類(lèi)的問(wèn)題,只有引導(dǎo)學(xué)生加以深刻理解,才能有效避免不必要的錯(cuò)誤。3.引導(dǎo)學(xué)生在鑒別中去蕪存菁面對(duì)歷史題材影視劇充斥熒幕的現(xiàn)實(shí),教師應(yīng)理性地對(duì)待這種文化現(xiàn)象,以開(kāi)放的姿態(tài)向?qū)W生推薦優(yōu)秀歷史劇,如《雍正王朝》《漢武大帝》《貞觀長(zhǎng)歌》《喬家大院》等,同時(shí)引導(dǎo)學(xué)生以歷史和藝術(shù)視野審視這些作品,在鑒別和欣賞中去蕪存菁。對(duì)于歷史劇中的硬傷(指史實(shí)和概念錯(cuò)誤),教師在相關(guān)內(nèi)容的教學(xué)中可作為反面教材,提醒、告誡學(xué)生;如在學(xué)習(xí)《明清君主專(zhuān)制的加強(qiáng)》一課時(shí),可要求學(xué)生找出《宰相劉羅鍋》片名中的歷史知識(shí)錯(cuò)誤(劉墉是清朝人物,宰相官職早在明太祖時(shí)就被廢除了,其官名不可能是宰相)。又如,出現(xiàn)在先秦題材作品中的“楷書(shū)”“行書(shū)”等字體,就是關(guān)于漢字演變發(fā)展史的硬傷。4.引導(dǎo)學(xué)生在積累中改正錯(cuò)誤在平時(shí)的歷史教學(xué)中,教師不妨采取語(yǔ)文教學(xué)中改錯(cuò)別字、改病句的方法,具體可運(yùn)用“發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤、查找原因、改正錯(cuò)誤”三步曲法,并引導(dǎo)學(xué)生將作業(yè)、試卷中所出現(xiàn)的歷史語(yǔ)言錯(cuò)誤加以歸類(lèi)、整理,有意識(shí)地“積累錯(cuò)誤”。這種辦法看似原始,實(shí)則十分奏效。如西安事變的和平解決,“標(biāo)志著十年內(nèi)戰(zhàn)局面的結(jié)束,抗日民族統(tǒng)一戰(zhàn)線(xiàn)的形成”,此表述不準(zhǔn)確,或者說(shuō)至少不夠完整,準(zhǔn)確的表述應(yīng)該是“標(biāo)志著十年內(nèi)戰(zhàn)局面的基本結(jié)束,抗日民族統(tǒng)一戰(zhàn)線(xiàn)的初步形成”,“結(jié)束”與“基本結(jié)束”、“形成”與“初步形成”之間無(wú)論在量上還是在質(zhì)上都存在區(qū)別。類(lèi)似的問(wèn)題,應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)真辨析、區(qū)分其中的異同。唯有如此,結(jié)論才會(huì)可靠、科學(xué)。5.引導(dǎo)學(xué)生在審視中培養(yǎng)歷史意識(shí)歷史是一門(mén)客觀與主觀相統(tǒng)一的學(xué)科,也就是說(shuō),構(gòu)成歷史的要素是客觀的,學(xué)習(xí)研究歷史的個(gè)體則往往具有主觀色彩。如何讓個(gè)體的認(rèn)識(shí)、判斷更接近客觀、真實(shí),就需要具有強(qiáng)烈的歷史意識(shí)。中學(xué)生的求知欲望和好奇心比較強(qiáng),教師應(yīng)該抓住這一心理特征,加強(qiáng)科學(xué)引導(dǎo),指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)收集、處理史料的基本
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