中學(xué)生歷史語言的訓(xùn)練策略

中學(xué)生歷史語言的訓(xùn)練策略

在平常的歷史教學(xué)中我們經(jīng)常發(fā)現(xiàn)：學(xué)生在表述歷史事件和回答問題時(shí)，或以今代古，根據(jù)生活經(jīng)驗(yàn)隨意想象；或張冠李戴，不符合具體的歷史情境；或“文采飛揚(yáng)”，卻不知所云，令人啼笑皆非。這些問題從表面上看是“語言缺失”，但從深層上分析則是史實(shí)不清、理解錯(cuò)位、缺乏歷史感等等。揭示出這種“學(xué)情”，有助于教師準(zhǔn)確把握歷史語言的特性，培養(yǎng)和提高學(xué)生的歷史思維和歷史意識(shí)。一、中學(xué)生歷史語言缺失的基本類型及成因（一）中學(xué)生歷史語言缺失的基本類型據(jù)觀察分析，中學(xué)生歷史語言的缺失主要表現(xiàn)為表述歷史問題時(shí)語言不嚴(yán)謹(jǐn)、不準(zhǔn)確，甚至表述錯(cuò)誤，缺乏歷史感等。一是口語化現(xiàn)象普遍。如關(guān)于“怎樣認(rèn)識(shí)明清時(shí)期君主專制制度的消極影響”，有學(xué)生如此回答：“天下事都由皇帝一個(gè)人處理，對百姓不公平，皇帝一個(gè)人的思維有限，范圍小，不利于管理整個(gè)國家，減少大臣們工作積極性?！睆拇鸢钢锌梢娸^嚴(yán)重的口語化傾向，其回答猶如平日白話，缺乏歷史感。很顯然，這樣的答案過于冗長，不能緊扣答題要點(diǎn)，既浪費(fèi)時(shí)間，又得不到分?jǐn)?shù)，更不利于學(xué)生歷史素養(yǎng)的提高。二是混淆歷史概念。對特定的歷史概念理解不準(zhǔn)確而導(dǎo)致學(xué)生歷史語言缺失的現(xiàn)象較為普遍。如把“人民公社化運(yùn)動(dòng)”寫成“農(nóng)民公社化運(yùn)動(dòng)”，把“區(qū)域集團(tuán)化”寫成“區(qū)域集體化”，把“家庭聯(lián)產(chǎn)承包責(zé)任制”寫成“土地聯(lián)產(chǎn)承包責(zé)任制”，把秦朝以前的統(tǒng)治者稱作“皇帝”，把“資產(chǎn)階級(jí)專政”寫成“資本主義專政”，把“半殖民地半封建社會(huì)”寫成“半殖民半封建社會(huì)”或“半封建半殖民地社會(huì)”甚至“兩半社會(huì)”等等。筆者也曾作過相關(guān)調(diào)研，上述概念錯(cuò)誤中屬于筆誤的非常之少，絕大部分屬于概念不清。三是帶有感情色彩。在回答某些比較敏感的歷史問題時(shí)，有些學(xué)生不自覺地?fù)饺敫星樯剩纭靶∪毡尽薄懊绹小钡?，尤其是對于評價(jià)性問題的回答，語言缺乏準(zhǔn)確性、客觀性的現(xiàn)象更為突出。如筆者曾在批閱關(guān)于“20世紀(jì)50～70年代解決臺(tái)灣問題的主導(dǎo)思想”一題時(shí)，發(fā)現(xiàn)有學(xué)生這樣回答：“通過打仗的辦法，齊心協(xié)力解放臺(tái)灣，誓死回歸祖國懷抱?！痹陉P(guān)于今后海峽兩岸關(guān)系呈現(xiàn)怎樣的發(fā)展趨勢時(shí)，有學(xué)生如此回答：“關(guān)系越來越好，統(tǒng)一是遲早的事，只是時(shí)間的問題。”再如，材料解析題：（日本天皇停戰(zhàn)詔書）帝國所以向美英兩國宣戰(zhàn)，實(shí)亦為……東亞之安定而出此……自交戰(zhàn)以來……戰(zhàn)局并未好轉(zhuǎn)，世界大勢亦不利于我。加之?dāng)撤阶罱褂脷埧嶂◤?，頻殺無辜，殘害所及，真未可逆料……此朕所以飭令帝國政府接受聯(lián)合公告者也。要求學(xué)生通過所給材料就日本對美英兩國宣戰(zhàn)的理由進(jìn)行駁正。有學(xué)生這樣回答：“東亞之安定并不是向英美兩國宣戰(zhàn)就行的，而是需要日本本身停止戰(zhàn)斗，東亞才安定。英美之所以會(huì)用炸彈，是因?yàn)槿哲娡狄u珍珠港，激起了他們內(nèi)心的怒火，且日本不是在中國制造了南京大屠殺嗎？試問他們有什么罪呢？他們難道不是無辜的嗎？”學(xué)生從答題中所體現(xiàn)的愛國主義感情值得肯定，但解答歷史問題不等于宣泄個(gè)人情感，連語氣極為強(qiáng)烈的反問句都用到答案中，自然難以做到客觀、準(zhǔn)確了。這些現(xiàn)象的產(chǎn)生不是偶然的，事實(shí)上導(dǎo)致學(xué)生歷史語言缺失的因素是多方面的。（二）導(dǎo)致學(xué)生歷史語言缺失的原因首先，從學(xué)生方面分析，由于歷史是一門極具鮮明時(shí)代特征的學(xué)科，在對歷史事實(shí)、歷史人物的表述和評價(jià)等問題上，歷代史家所大力提倡的“善惡必書”“不掩惡，不虛美”以及極力反對的“飾非文過”“曲筆誣書”，對語言表述提出了特殊要求，而由所處的年齡階段及學(xué)習(xí)經(jīng)歷所決定，中學(xué)生缺乏必要的歷史基礎(chǔ)知識(shí)和理論支撐，所以對某些概念難以理解時(shí)就會(huì)習(xí)慣性或想當(dāng)然地采用通俗淺顯甚至隨意的語言以陳述和評價(jià)史實(shí)，如就把“皇帝”“君主”說成“皇上”“大王”，把“中日邦交正常化”說成“中日交往正?；?，等等，缺乏準(zhǔn)確性和科學(xué)性。其次，從教師方面分析，歷史學(xué)科的特點(diǎn)要求教師的語言表述必須十分嚴(yán)謹(jǐn)，但在現(xiàn)實(shí)的課堂教學(xué)中，部分教師因過分強(qiáng)調(diào)趣味性，語言表達(dá)較為隨意，往往使用一些去歷史化或非歷史性的語言，如把戰(zhàn)爭講成“VS”或“PK”，把1975年鄧小平復(fù)出整頓經(jīng)濟(jì)說成“新官上任三把火”。這樣的課堂語言缺乏應(yīng)有的嚴(yán)肅性和科學(xué)性，對學(xué)生產(chǎn)生了極為不良的影響。筆者曾聽過一堂課，教師在講解“帝國主義瓜分中國狂潮”時(shí)，為形象地表現(xiàn)當(dāng)時(shí)中國的悲慘命運(yùn)而用了如下比喻：“近代中國是一塊肥肉，每個(gè)資本主義國家都想咬一口?！边@很容易給學(xué)生造成誤解，學(xué)生會(huì)自然地認(rèn)為這些出自教師之口的語言是正確的、可用的?？梢?，口語化教學(xué)雖然提高了學(xué)生聽課的積極性，但傳遞給學(xué)生的則是不嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶W(xué)史態(tài)度和口語化的理解思維，違背了歷史學(xué)科的本質(zhì)要求。最后，從社會(huì)文化環(huán)境分析，現(xiàn)今中學(xué)生面臨紛繁復(fù)雜的文化環(huán)境，許多歷史題材的影視劇特別是戲說性的歷史劇，語言非常“時(shí)髦”，如電影《畫皮》就出現(xiàn)“美女”的說法（當(dāng)時(shí)應(yīng)稱其為“美人”），甚至連“百家講壇”這樣的欄目也有類似情況，其中很多語言經(jīng)不起推敲，甚至是違背歷史的。盡管影視作品可以藝術(shù)化，要讓大眾百姓喜聞樂見，但應(yīng)該以尊重歷史為前提。十七八歲年齡段的青少年，對新鮮事物的興趣比較濃烈，追求時(shí)尚，喜歡前衛(wèi)，處于這樣一個(gè)趨向大眾化、通俗化的社會(huì)文化環(huán)境中，學(xué)生受其影響的程度可想而知。二、中學(xué)生歷史語言的訓(xùn)練和培養(yǎng)策略中學(xué)生歷史語言的訓(xùn)練與培養(yǎng)是一項(xiàng)系統(tǒng)性的工作，既需要師生雙方的共同努力，也需要課內(nèi)課外的互補(bǔ)協(xié)作。（一）規(guī)范教師的教學(xué)語言生動(dòng)活潑與規(guī)范嚴(yán)謹(jǐn)之間不但不是水火不容的，反而是相映生輝的，生動(dòng)而不失規(guī)范、活潑而不失嚴(yán)謹(jǐn)?shù)慕虒W(xué)語言應(yīng)是教師的追求目標(biāo)。在歷史教學(xué)中，規(guī)范而嚴(yán)謹(jǐn)?shù)慕虒W(xué)語言對學(xué)生養(yǎng)成良好的歷史素養(yǎng)、培養(yǎng)良好的歷史語言應(yīng)用習(xí)慣都具有重要意義。1.歷史教學(xué)語言應(yīng)以規(guī)范性體現(xiàn)示范性教師在講課中，一方面必須注意語言的準(zhǔn)確性與科學(xué)性。作為一門人文學(xué)科，歷史課堂傳授的是由史實(shí)、觀點(diǎn)和概念構(gòu)成的科學(xué)知識(shí)，也就是說，科學(xué)性是歷史知識(shí)的第一要旨，這就決定了歷史教學(xué)語言務(wù)求準(zhǔn)確、科學(xué)。要做到這一點(diǎn)，我們不能向壁虛構(gòu)，而應(yīng)廣泛收集可考證據(jù)，論點(diǎn)要以材料和常識(shí)為依據(jù)，分析論證要符合邏輯，結(jié)論要經(jīng)得起史料和方法檢驗(yàn)。教師絕不能僅僅為了活躍課堂氣氛，而在歷史課堂中運(yùn)用“左宗棠是牽牛星下凡”之類的語言；也不要在歷史結(jié)論中使用“或許”“可能”等不確定的表述。對于沒有把握的歷史事實(shí)和結(jié)論，教師完全有理由明確告訴學(xué)生有待于進(jìn)一步考證，也可引導(dǎo)學(xué)生課后查閱相關(guān)資料。這不僅能體現(xiàn)教師實(shí)事求是的科學(xué)精神和嚴(yán)謹(jǐn)?shù)闹螌W(xué)態(tài)度，更能激發(fā)學(xué)生的探究意識(shí)。2.歷史教學(xué)語言應(yīng)體現(xiàn)藝術(shù)性與可讀性中學(xué)生對歷史事件的理解往往停留在感性階段。教師的課堂教學(xué)如果缺乏藝術(shù)性和感染力，就很難激發(fā)學(xué)生的歷史學(xué)習(xí)興趣。這就對歷史教學(xué)語言的藝術(shù)性與可讀性提出了相應(yīng)要求。從表面看，藝術(shù)性與科學(xué)性似乎相抵觸（因?yàn)榭茖W(xué)的基礎(chǔ)是事實(shí)和理性，而藝術(shù)的根本在于想象與情感），其實(shí)不然。史家面對的是遙遠(yuǎn)而陌生的過去，僅憑支離破碎的甚至未可盡信的資料，要理解前人的思想和行為、重建歷史場景，就“必須同文學(xué)家一樣具有強(qiáng)烈的創(chuàng)造熱情和超常的想像力”[1]。所以，優(yōu)秀的史學(xué)作品往往體現(xiàn)了藝術(shù)的美感，《史記》之所以被稱為“無韻之離騷”，就在于其語言的藝術(shù)表現(xiàn)力，從這個(gè)意義上說，歷史學(xué)既是科學(xué)，也是藝術(shù)。也正是因?yàn)闅v史語言的藝術(shù)性，大大增強(qiáng)了歷史作品的可讀性、歷史課堂的可聽性。有位教師在講授《新文化運(yùn)動(dòng)》時(shí)，為增強(qiáng)課堂氣氛、拉近學(xué)生與歷史的距離，頗具匠心地運(yùn)用“燕子的信”來貫穿課堂（從1919年北大學(xué)生燕子的信看新文化運(yùn)動(dòng)的內(nèi)容及評價(jià)）。信中語言既優(yōu)美又貼近史實(shí)，配以音樂朗誦，讓聽課者沉浸在藝術(shù)之中。在課堂教學(xué)中，什么時(shí)候該激昂、什么時(shí)候該深沉，什么時(shí)候該快、什么時(shí)候該慢，什么時(shí)候該用陳述句鮮明地表明自己的觀點(diǎn)、什么時(shí)候該用反問句啟發(fā)學(xué)生的思考、什么時(shí)候該用充滿感情的敘述以培養(yǎng)學(xué)生的情感，都需要?dú)v史教師在語言表達(dá)技巧上下工夫。所有這些，不僅能體現(xiàn)課堂的藝術(shù)性和教師的教學(xué)智慧，更能使學(xué)生在潛移默化中提高歷史語言能力。當(dāng)然，歷史教學(xué)素養(yǎng)的養(yǎng)成不是一朝一夕的。它需要教師廣泛地研讀文史典籍，從中汲取養(yǎng)分，不斷豐富自我。正如蘇霍姆林斯基說的：“教師不讀書，不迷戀于書海，那么，提高教育水平的一切措施就會(huì)失去意義?！盵2]（二）掌握科學(xué)的學(xué)習(xí)方法學(xué)習(xí)方法與歷史語言訓(xùn)練有密切的關(guān)系，因此，教師要科學(xué)引導(dǎo)，使學(xué)生學(xué)之有效，用之得體。1.引導(dǎo)學(xué)生科學(xué)使用教材歷史教材往往是由具有歷史學(xué)與教育學(xué)雙重學(xué)術(shù)素養(yǎng)的專業(yè)人士負(fù)責(zé)編撰、審定的，體現(xiàn)了較強(qiáng)的權(quán)威性。課文中的“導(dǎo)言”“課前提示”等部分都經(jīng)歷了反復(fù)提煉，引用的史料經(jīng)過了精心篩選，從總體上說，教材的語言較為凝練、嚴(yán)謹(jǐn)、準(zhǔn)確。如《中國古代的政治家》，在不到200字的總序中，用“創(chuàng)立新制，開拓疆土”“知人善任、對外開放”“改革弊政、維護(hù)統(tǒng)一”等關(guān)鍵詞高度概括了秦始皇、唐太宗和康熙帝的主要?dú)v史功績，用“憑借其至高無上的權(quán)力和地位，實(shí)行專制集權(quán)，強(qiáng)化對人民的控制”這樣極其簡潔的語言揭示了他們的歷史局限性。因此，教師要引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)科學(xué)使用教材，仔細(xì)品味教材在遣詞造句、觀點(diǎn)表述方面的方法和特色，領(lǐng)會(huì)文中所引用史料與正文之間的邏輯關(guān)系。2.引導(dǎo)學(xué)生在理解的基礎(chǔ)上記憶學(xué)生在相關(guān)概念表述中的不準(zhǔn)確甚至錯(cuò)誤，主要原因在于對概念本身的理解缺位。如“西安事變的歷史意義”與“西安事變和平解決的歷史意義”是兩個(gè)既聯(lián)系又區(qū)別的概念，機(jī)械地學(xué)習(xí)很容易導(dǎo)致事倍功半的死記硬背。教師要善于引導(dǎo)學(xué)生處理好理解與記憶的關(guān)系，理解基礎(chǔ)上的記憶往往能達(dá)到事半功倍的功效。筆者對于學(xué)生在表述上有歧義的概念力求做到追根溯源、及時(shí)糾正。如學(xué)生把“半殖民地半封建社會(huì)”說成“半封建半殖民地社會(huì)”的現(xiàn)象較為普遍，根源在于學(xué)生對近代中國淪為半殖民地半封建社會(huì)的原因不夠明確。鴉片戰(zhàn)爭以后，西方列強(qiáng)通過一系列侵略戰(zhàn)爭及不平等條約，在中國攫取了許多特權(quán)，使中國淪為主權(quán)不獨(dú)立的半殖民地社會(huì)；隨著列強(qiáng)入侵的是資本主義勢力的滲透，加速了中國自然經(jīng)濟(jì)的瓦解。所以可以理解為近代中國是在半殖民地化的基礎(chǔ)上半封建化的，其中的因果和時(shí)序關(guān)系不能顛倒。諸如此類的問題，只有引導(dǎo)學(xué)生加以深刻理解，才能有效避免不必要的錯(cuò)誤。3.引導(dǎo)學(xué)生在鑒別中去蕪存菁面對歷史題材影視劇充斥熒幕的現(xiàn)實(shí)，教師應(yīng)理性地對待這種文化現(xiàn)象，以開放的姿態(tài)向?qū)W生推薦優(yōu)秀歷史劇，如《雍正王朝》《漢武大帝》《貞觀長歌》《喬家大院》等，同時(shí)引導(dǎo)學(xué)生以歷史和藝術(shù)視野審視這些作品，在鑒別和欣賞中去蕪存菁。對于歷史劇中的硬傷（指史實(shí)和概念錯(cuò)誤），教師在相關(guān)內(nèi)容的教學(xué)中可作為反面教材，提醒、告誡學(xué)生；如在學(xué)習(xí)《明清君主專制的加強(qiáng)》一課時(shí)，可要求學(xué)生找出《宰相劉羅鍋》片名中的歷史知識(shí)錯(cuò)誤（劉墉是清朝人物，宰相官職早在明太祖時(shí)就被廢除了，其官名不可能是宰相）。又如，出現(xiàn)在先秦題材作品中的“楷書”“行書”等字體，就是關(guān)于漢字演變發(fā)展史的硬傷。4.引導(dǎo)學(xué)生在積累中改正錯(cuò)誤在平時(shí)的歷史教學(xué)中，教師不妨采取語文教學(xué)中改錯(cuò)別字、改病句的方法，具體可運(yùn)用“發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤、查找原因、改正錯(cuò)誤”三步曲法，并引導(dǎo)學(xué)生將作業(yè)、試卷中所出現(xiàn)的歷史語言錯(cuò)誤加以歸類、整理，有意識(shí)地“積累錯(cuò)誤”。這種辦法看似原始，實(shí)則十分奏效。如西安事變的和平解決，“標(biāo)志著十年內(nèi)戰(zhàn)局面的結(jié)束，抗日民族統(tǒng)一戰(zhàn)線的形成”，此表述不準(zhǔn)確，或者說至少不夠完整，準(zhǔn)確的表述應(yīng)該是“標(biāo)志著十年內(nèi)戰(zhàn)局面的基本結(jié)束，抗日民族統(tǒng)一戰(zhàn)線的初步形成”，“結(jié)束”與“基本結(jié)束”、“形成”與“初步形成”之間無論在量上還是在質(zhì)上都存在區(qū)別。類似的問題，應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)真辨析、區(qū)分其中的異同。唯有如此，結(jié)論才會(huì)可靠、科學(xué)。5.引導(dǎo)學(xué)生在審視中培養(yǎng)歷史意識(shí)歷史是一門客觀與主觀相統(tǒng)一的學(xué)科，也就是說，構(gòu)成歷史的要素是客觀的，學(xué)習(xí)研究歷史的個(gè)體則往往具有主觀色彩。如何讓個(gè)體的認(rèn)識(shí)、判斷更接近客觀、真實(shí)，就需要具有強(qiáng)烈的歷史意識(shí)。中學(xué)生的求知欲望和好奇心比較強(qiáng)，教師應(yīng)該抓住這一心理特征，加強(qiáng)科學(xué)引導(dǎo)，指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)收集、處理史料的基本