關(guān)注史料證據(jù)價(jià)值的試題設(shè)計(jì)和教學(xué)要求

#/7關(guān)注史料證據(jù)價(jià)值的試題設(shè)計(jì)和教學(xué)要求知識(shí)。從“問(wèn)題三”的表述中得出什么“結(jié)論”的設(shè)問(wèn)，將問(wèn)題聚焦在歷史現(xiàn)象的因果聯(lián)系上，引導(dǎo)考生多角度地反思從史料證據(jù)中建構(gòu)的歷史結(jié)論?！敖z綢之路”之所以“綿延漫長(zhǎng)的時(shí)間、穿行遙遠(yuǎn)的距離、跨越巨大的區(qū)域而長(zhǎng)盛不衰”，其原因是多方面的。從動(dòng)力來(lái)看，中外商人通過(guò)商品貿(mào)易獲取財(cái)富無(wú)疑是最重要的因素;從條件來(lái)看，絲綢之路的長(zhǎng)期延續(xù)需要經(jīng)濟(jì)、政治、文化因素的合力支撐;從結(jié)果來(lái)看，不同社會(huì)的政治、宗教、生活方式和物種交流也在一定程度上推動(dòng)了絲綢之路的延續(xù)。上述三個(gè)問(wèn)題，依次探討了漢朝陸上絲綢之路的開通時(shí)間、宋代以后海上絲綢之路的運(yùn)行情況，以及絲綢之路長(zhǎng)盛不衰的原因，其重點(diǎn)則在于考查考生能否將史料轉(zhuǎn)為證據(jù)對(duì)相關(guān)問(wèn)題進(jìn)行分析、說(shuō)明和論證。四個(gè)設(shè)問(wèn)，從辨析史料的證據(jù)價(jià)值，到以史料為證據(jù)建構(gòu)歷史現(xiàn)象和解釋歷史問(wèn)題，由淺入深逐步展開，考查學(xué)生是否掌握以史料為證據(jù)探究問(wèn)題的方法和能力。這樣的設(shè)計(jì)方式，體現(xiàn)了對(duì)史料證據(jù)價(jià)值的關(guān)注，對(duì)歷史教學(xué)有重要的啟發(fā)作用。歷史將過(guò)去作為自己的研究對(duì)象。過(guò)去的東西不可能再現(xiàn)，也難以被直接觀察，只能以過(guò)去遺留下來(lái)的史料為中介進(jìn)行學(xué)習(xí)?？梢哉f(shuō)，歷史學(xué)科是從史料所提供的“證據(jù)”中建構(gòu)關(guān)于過(guò)去的人和事的論述，是一門推理的學(xué)問(wèn)。要獲得歷史的認(rèn)識(shí)，首先要認(rèn)識(shí)“史料”與“歷史”之間的關(guān)系，也就是去認(rèn)識(shí)各種歷史材料如何被用于過(guò)去的重建。這就需要有正確的證據(jù)意識(shí)，并有將史料轉(zhuǎn)化成證據(jù)的方法和能力。目前，重點(diǎn)是解決三個(gè)問(wèn)題：一是怎樣認(rèn)識(shí)史料作為證據(jù)的特點(diǎn)，在課堂教學(xué)中有效地?fù)袢?、組織與呈現(xiàn)史料;二是怎樣創(chuàng)設(shè)具體的問(wèn)題情景，引導(dǎo)學(xué)生在解決問(wèn)題的過(guò)程中理解史料證據(jù)的價(jià)值意蘊(yùn);三是怎樣提供組織良好的解讀框架，幫助學(xué)生系統(tǒng)地理解史料的主要內(nèi)容，并從中提取可以作為證據(jù)的有效信息。.認(rèn)識(shí)史料作為證據(jù)的特點(diǎn)了解我們所使用的史料作為證據(jù)的真實(shí)性、有效性和局限性特點(diǎn)，是教師有效組織基于史料的教學(xué)基礎(chǔ)。史料作為證據(jù)首先要真實(shí)可靠，但多數(shù)史料難以做到這一點(diǎn)。杜維運(yùn)先生認(rèn)為：“任何一種史料，都不是完全可信，里面可能有錯(cuò)誤，可能有虛偽，可能有私人的愛(ài)憎，可能有地方及民族的成見，不經(jīng)精密的考證，即篤信不疑，后患實(shí)無(wú)盡無(wú)窮?！雹僖虼?，歷史材料的運(yùn)用首先要辨別真?zhèn)?。尤其是文獻(xiàn)史料，如史料人《穆天子傳》所載西周政權(quán)與西方的交往可能是真實(shí)的，但周穆王會(huì)見西王母的故事細(xì)節(jié)明顯有夸張的成分。史料是歷史學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，史料的真實(shí)性是追求歷史科學(xué)性的重要前提。這就要求教師對(duì)進(jìn)入課堂的史料保持高度的警覺(jué)，教科書也不例外。因?yàn)槿魏螝v史撰述，即使沒(méi)有史實(shí)性錯(cuò)誤，也會(huì)因其特定的立場(chǎng)或理解造成所謂的“選擇性偏差”。課堂教學(xué)中使用的史料只有盡可能剔除相關(guān)因素的影響，才能幫助學(xué)生最大限度地接近歷史的本來(lái)面目。其次，作為證據(jù)的史料對(duì)相關(guān)的歷史問(wèn)題來(lái)說(shuō)應(yīng)該是有效的。衡量史料的真實(shí)程度有一個(gè)確定的標(biāo)準(zhǔn)，而判斷史料的有效與否則是相對(duì)具體問(wèn)題情景而言的。如上例“應(yīng)選擇哪些史料”作為“漢代以前就已經(jīng)有了絲綢之路”觀點(diǎn)的證據(jù)。其中，“漢代以前”這一時(shí)間規(guī)定就是問(wèn)題情景的特定條件。也就是說(shuō)，只有漢代以前與絲綢之路有關(guān)的史料才是有效的。教學(xué)中的史料也是如此，只有符合教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容的史料才是有效的。那種“放在籃里都是菜”、一節(jié)課塞入十幾則史料，或以一幅圖就做出多個(gè)歷史結(jié)論的做法，都是沒(méi)有認(rèn)識(shí)到史料作為證據(jù)有效性的表現(xiàn)。第三，史料的證據(jù)作用是有限的。如果說(shuō)真實(shí)性和有效性是史料證據(jù)的應(yīng)然判斷，那么局限性則是史料證據(jù)的實(shí)然狀態(tài)。這里的局限性既指史料證據(jù)的真實(shí)程度有限，也指史料證據(jù)的有效信息殘缺，“孤證不立”說(shuō)的就是這個(gè)意思。如上例，史料A的文獻(xiàn)、史料B和D的考古成果都有助于相關(guān)的結(jié)論，但作為證據(jù)單獨(dú)使用時(shí)各自有著局限性，兩種性質(zhì)不同的史料綜合使用可以彌補(bǔ)對(duì)方的不足。將不同種類的史料運(yùn)用于之中，不僅可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，還能夠提高學(xué)生辨別史料的證據(jù)價(jià)值。.組織良好的史料解讀框架雖說(shuō)史料對(duì)于研究歷史的價(jià)值是毋庸置疑的，但史料必須經(jīng)由史學(xué)家嚴(yán)格地搜集、甄別和考證，才能成為人們認(rèn)識(shí)、解釋和重構(gòu)歷史過(guò)程的證據(jù)。正如史學(xué)家何炳松所說(shuō)：“所謂研究歷史并不是搜到材料，就立刻可以得到著作;亦不是看見史料，就算是明白事實(shí)的真相?！雹趶氖妨系绞妨献C據(jù)的轉(zhuǎn)變實(shí)質(zhì)上就是人們理解史料的主要內(nèi)容、辨析史料的證據(jù)價(jià)值的解讀過(guò)程。它要求教師在基于史料的教學(xué)過(guò)程中向?qū)W生提供組織良好的解讀框架，幫助學(xué)生在史料中“發(fā)現(xiàn)”證據(jù)。參照歷史學(xué)研究的特點(diǎn)，歷史教學(xué)中史料的解讀框架可以設(shè)計(jì)為“了解”和“理解”兩個(gè)層次。前者要知道史料的類型、作者、制作地點(diǎn)和時(shí)間等基本要素，后者是要在解析內(nèi)容的基礎(chǔ)上分辨事實(shí)與觀點(diǎn)，以及作者的立場(chǎng)、意圖和偏見，并在相關(guān)事實(shí)背景下解讀史料，進(jìn)而重構(gòu)和解釋歷史（見表2）。就“了解”層次的史料解讀而言，弄清楚這些問(wèn)題既可以對(duì)史料的真實(shí)程度有一番認(rèn)識(shí)，初步判斷其價(jià)值，也可以為接下來(lái)更高階段的解讀打下必要的基礎(chǔ)。在“理解”這個(gè)層次，共有五個(gè)問(wèn)題。一是要求學(xué)生概括史料的主要內(nèi)容，分辨其中的事實(shí)與觀點(diǎn)。這既是理解史料的基礎(chǔ)工作，也是學(xué)生正確解讀史料的基本技能之一。二是引導(dǎo)學(xué)生辨析史料作者的立場(chǎng)、意圖和偏見，認(rèn)識(shí)主觀因素會(huì)如何影響歷史的敘述。這項(xiàng)學(xué)習(xí)任務(wù)要求學(xué)生在充分體認(rèn)人性復(fù)雜性的基礎(chǔ)上鑒別史料對(duì)于什么問(wèn)題在何種程度上具有證據(jù)價(jià)值。三是幫助學(xué)生擺脫慣常的思維習(xí)慣，歷史地看待史料在具體背景下的真實(shí)含義。歷史學(xué)家約翰?托什強(qiáng)調(diào)：“歷史學(xué)家的首要任務(wù)是要像研究那個(gè)時(shí)代所有其他文字資料一樣研究這些著作，盡可能在它們寫作的特定和社會(huì)背景下解讀它們”①四是關(guān)注史料中的“空白”。信息的缺失或許是作者的有意回避，或許是無(wú)心遺漏，也可能是無(wú)從獲知。追問(wèn)“這是為什么？”往往可以發(fā)現(xiàn)史料之外的“無(wú)意識(shí)”證據(jù)。最后一問(wèn)旨在引導(dǎo)學(xué)生從史料中走出來(lái)，發(fā)現(xiàn)史料與史料之間的互證關(guān)系，為還原歷史過(guò)程構(gòu)建起必要的證據(jù)鏈?！袄斫狻睂哟蔚慕庾x在本質(zhì)上就是詮釋史料，是對(duì)歷史客觀性的不懈追求。要求學(xué)生對(duì)課堂上的每則史料都進(jìn)行如此細(xì)致的分析，既不現(xiàn)實(shí)也無(wú)必要，教師可以根據(jù)實(shí)際教學(xué)需求，將解讀框架進(jìn)行必要的拆分和重組，靈活地設(shè)置指導(dǎo)性問(wèn)題，為學(xué)生解讀史料提供一個(gè)組織合理的“腳手架”。此外，解讀框架中的指導(dǎo)性問(wèn)題必須與具體的史料內(nèi)容相結(jié)合，做到情景化和意義化，才能指導(dǎo)學(xué)生對(duì)史料進(jìn)行有效的解讀。.彰顯史料證據(jù)價(jià)值的問(wèn)題設(shè)計(jì)英國(guó)學(xué)者赫斯本德克里斯和基特森?艾莉森認(rèn)為：“那些沒(méi)有面臨挑戰(zhàn)性問(wèn)題而老一套地使用史料的學(xué)生注定不能夠完全理解證據(jù)意味著什么。”②換句話說(shuō)，史料的證據(jù)價(jià)值只有在解決問(wèn)題的過(guò)程中才會(huì)被學(xué)生“發(fā)現(xiàn)”。一個(gè)設(shè)計(jì)合理且具有挑戰(zhàn)性的探究問(wèn)題可以激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)歷史的興趣，讓他們更為主動(dòng)地甄選、辨析史料，并從中尋求解決問(wèn)題的證據(jù)，進(jìn)而參與到建構(gòu)歷史敘述的學(xué)習(xí)中去。什么樣的問(wèn)題稱得上是“設(shè)計(jì)合理且具有挑戰(zhàn)性”？我們認(rèn)為主要有兩個(gè)標(biāo)準(zhǔn)：一是問(wèn)題可以在學(xué)生頭腦中營(yíng)造認(rèn)知沖突，二是問(wèn)題具有開放的結(jié)構(gòu)。認(rèn)知的沖突決定了學(xué)習(xí)的焦點(diǎn)，開放的程度規(guī)定了拓展的空間，二者缺一不可。封閉的問(wèn)題打不開學(xué)生的思維，運(yùn)用證據(jù)建構(gòu)歷史認(rèn)識(shí)的可能性無(wú)從談起，終究擺脫不了“用史料教教材”的窠臼，而缺乏認(rèn)知沖突的問(wèn)題聚集不了學(xué)生的思維，過(guò)于發(fā)散的學(xué)習(xí)無(wú)疑會(huì)消解教學(xué)的有效性。“問(wèn)題一”便是一個(gè)很好的例證?！皬堯q出使西域開通了絲綢之路”，這是學(xué)生在學(xué)習(xí)中獲得的基本知識(shí)。“早在漢代以前就已經(jīng)有了絲綢之路”這一觀點(diǎn)與其截然不同，形成了鮮明的反差。同時(shí)，這也是學(xué)生從未遇見的問(wèn)題。試題由此切入，旨在營(yíng)造認(rèn)知上的沖突，要求考生從史料中為這一新的觀點(diǎn)尋找證據(jù)并解釋原因。這樣的設(shè)問(wèn)可以引導(dǎo)學(xué)生更具批判力地閱讀、理解、辨析和運(yùn)用史料證據(jù)，評(píng)估證據(jù)之間的矛盾敘述，體認(rèn)運(yùn)用史料作為證據(jù)建構(gòu)歷史認(rèn)識(shí)的復(fù)雜性。史料是知道過(guò)去、獲得歷史知識(shí)的主要媒介，歷史課堂教學(xué)中關(guān)注史料的運(yùn)用是回歸歷史學(xué)科本真的需要，但怎樣回歸、擁有怎樣的史料