關(guān)于學(xué)科教學(xué)知識(shí)PCK

關(guān)于學(xué)科教學(xué)知識(shí)PCK關(guān)于學(xué)科教學(xué)知識(shí)PCK(PedagogicalContentKnowledge)的研究綜述謝天中國(guó)教師研修網(wǎng)一、關(guān)于學(xué)科教學(xué)知識(shí)概念的提出（一）關(guān)于學(xué)科教學(xué)知識(shí)的研究背景1.教師教育課程重點(diǎn)的游移和研究的范式缺失在二十世紀(jì)五十年代，美國(guó)教師教育課程的重點(diǎn)一直在學(xué)科知識(shí)和一般教學(xué)法兩者之間游移，當(dāng)教師教育課程的重點(diǎn)集中在教師的學(xué)科知識(shí)時(shí)則忽視了學(xué)科內(nèi)容怎樣轉(zhuǎn)化成教學(xué)的內(nèi)容；當(dāng)重點(diǎn)轉(zhuǎn)移到一般教學(xué)法時(shí)，又常常以犧牲學(xué)科內(nèi)容為代價(jià)，與相關(guān)學(xué)科內(nèi)容的內(nèi)容脫節(jié)。在研究上，研究者忽略了課堂生活的一個(gè)主要方面：教學(xué)內(nèi)容，也就是學(xué)科知識(shí)，其他大多數(shù)關(guān)于教學(xué)研究的范式也常常忽略了這一問(wèn)題，很少有研究者關(guān)注過(guò)學(xué)科內(nèi)容本身，沒(méi)有關(guān)注學(xué)科內(nèi)容是怎樣從教師的知識(shí)轉(zhuǎn)化為教學(xué)內(nèi)容的，也沒(méi)有人關(guān)注對(duì)內(nèi)容系統(tǒng)陳述與學(xué)生所學(xué)到的或錯(cuò)誤理解的知識(shí)關(guān)聯(lián)。著名教育家L·舒爾曼教授把在各種各樣教學(xué)研究中缺乏關(guān)注學(xué)科問(wèn)題的范式稱為“缺失范式”。2.學(xué)科教學(xué)知識(shí)概念的誕生學(xué)科教學(xué)知識(shí)PCK概念的提出最早始于舒爾曼教授。二十世紀(jì)八十年代早期，由于公眾對(duì)教育現(xiàn)狀不滿，引發(fā)了美國(guó)新一輪教育改革。舒爾曼教授和他的同事在斯坦福大學(xué)啟動(dòng)了名為“教師知識(shí)發(fā)展”的研究計(jì)劃。PCK這一術(shù)語(yǔ)最早出現(xiàn)于1986年舒爾曼教授在美國(guó)教育研究協(xié)會(huì)會(huì)刊《教育研究者》發(fā)表的一份研究報(bào)告中，該項(xiàng)目由斯賓塞基金會(huì)所資助，研究對(duì)象為斯坦福大學(xué)一組科學(xué)、數(shù)學(xué)、社會(huì)學(xué)科和英語(yǔ)專業(yè)的職前教師，研究主題是他們的學(xué)科知識(shí)與教學(xué)方法發(fā)展之間的關(guān)系。文中舒爾曼教授首次提出學(xué)科教學(xué)知識(shí)PCK概念，將其定義為“教師個(gè)人教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、教師學(xué)科內(nèi)容知識(shí)和教育學(xué)的特殊整合”。他經(jīng)過(guò)一系列教學(xué)實(shí)踐及研究后提出，教師除了應(yīng)具備學(xué)科知識(shí)與一般教學(xué)法知識(shí)外，必須在教學(xué)過(guò)程中發(fā)展另一種新的知識(shí)，即PCK，他還把PCK描述為“教師最有用的知識(shí)代表形式”。在次年發(fā)表于《哈佛教育評(píng)論》的另一篇論文中，舒爾曼教授再次強(qiáng)調(diào)及重申了PCK的概念。他指出，“教師對(duì)學(xué)科知識(shí)的認(rèn)識(shí)和理解，這種認(rèn)識(shí)和理解與教師提供給學(xué)生的教學(xué)之間的關(guān)系研究，可能是現(xiàn)有教育研究中所缺少的”，是他最先強(qiáng)調(diào)了該領(lǐng)域的重要性和長(zhǎng)期以來(lái)對(duì)該領(lǐng)域研究的缺失。隨著美國(guó)國(guó)家教師標(biāo)準(zhǔn)的制定，越來(lái)越多的研究者開(kāi)始重視學(xué)科知識(shí)與教學(xué)法的結(jié)合，關(guān)于PCK的研究領(lǐng)域逐漸吸引了更多的研究者，研究成果也開(kāi)始豐富起來(lái)。3.學(xué)科教學(xué)知識(shí)理論的傳入我國(guó)臺(tái)灣地區(qū)對(duì)于教師PCK理論的研究始于上世紀(jì)九十年代中期，該理論一經(jīng)傳入就引起了臺(tái)灣教育學(xué)界的高度重視，依據(jù)研究——反思理念展開(kāi)經(jīng)濟(jì)研究。從2005年以后，教師PCK理論開(kāi)始引起大陸教育學(xué)界的關(guān)注，并很快有了較為一致的認(rèn)識(shí)，認(rèn)為教師PCK是教師專業(yè)知識(shí)中最核心的知識(shí)，最能區(qū)分學(xué)科專家與教育專家、高程度教師與低程度教師，它對(duì)制定我國(guó)學(xué)科教師的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，開(kāi)發(fā)學(xué)科教師的培訓(xùn)課程產(chǎn)生重大的指導(dǎo)作用。隨之有大量介紹和解讀PCK的論文發(fā)表，但迄今為止，仍停留在文獻(xiàn)研究層面，尚未深入針對(duì)具體的學(xué)科、年段去進(jìn)行實(shí)證的研究或教師培訓(xùn)課程的開(kāi)發(fā)。（二）關(guān)于學(xué)科教學(xué)知識(shí)PCK概念的界定PCK概念最早由舒爾曼于1986年提出，他于1987年在其著作中進(jìn)一步指出：有效的教師專業(yè)知識(shí)由七部分組成，它們分別是：1.學(xué)科知識(shí)，2.一般教學(xué)知識(shí)，3.課程知識(shí)，4.學(xué)科教學(xué)知識(shí)，5.學(xué)習(xí)者及其特點(diǎn)的知識(shí)，6.教育情境知識(shí)，7.關(guān)于教育的目標(biāo)、目的和價(jià)值以及它們的哲學(xué)和歷史背景的知識(shí)。（見(jiàn)圖一）Veal和Makinster建構(gòu)了一個(gè)金字塔模型，PCK位于塔尖，是多方面整合的結(jié)果繼舒爾曼之后，P.L.格羅斯曼（1990年）總結(jié)認(rèn)為，雖然教師教育領(lǐng)域?qū)τ诮處煂I(yè)知識(shí)的研究有各種各樣不同的要素劃分，但是其中四類基本教師知識(shí)構(gòu)成了教師專業(yè)知識(shí)的理論基石，它們是：一般教學(xué)法知識(shí)、學(xué)科知識(shí)、學(xué)科教學(xué)知識(shí)、情境知識(shí)。二、關(guān)于學(xué)科教學(xué)知識(shí)內(nèi)涵及結(jié)構(gòu)（一）學(xué)科教學(xué)知識(shí)的內(nèi)涵1.舒爾曼關(guān)于學(xué)科教學(xué)知識(shí)的解釋美國(guó)卡耐基教學(xué)促進(jìn)基金會(huì)主席舒爾曼作為學(xué)科教學(xué)知識(shí)概念的提出者，其認(rèn)為PCK是指教師將學(xué)科內(nèi)容轉(zhuǎn)化和表征為有教學(xué)意義的形式、適合于不同能力和背景學(xué)生的能力，是綜合了學(xué)科知識(shí)、教學(xué)和背景的知識(shí)而形成的知識(shí)，是教師特有的知識(shí)。它包括表達(dá)思想的最好方式，最有用的類比、樣例、圖示、解釋和演示等易于學(xué)生理解的表征方法。也包括教師了解到的有關(guān)學(xué)生對(duì)某一特定學(xué)習(xí)內(nèi)容感到容易理解或困難的原因，學(xué)生的偏見(jiàn)和誤解，消除誤解的策略，特定的話題、問(wèn)題、論點(diǎn)，用怎樣的方式組織、表達(dá)調(diào)試使不同興趣、能力和背景的學(xué)生理解教學(xué)內(nèi)容的知識(shí)。2.格羅斯曼對(duì)學(xué)科教學(xué)知識(shí)的解釋P.L.格羅斯曼作為舒爾曼學(xué)科教學(xué)知識(shí)理論的繼承者，對(duì)于學(xué)科教學(xué)知識(shí)概念給予了重要闡釋。她認(rèn)為學(xué)科教學(xué)知識(shí)可以解析為四個(gè)部分組成，包括：（1）一門學(xué)科的統(tǒng)領(lǐng)性觀點(diǎn)（關(guān)于學(xué)科性質(zhì)的知識(shí)和最有學(xué)習(xí)價(jià)值的知識(shí)）。這種統(tǒng)領(lǐng)性觀念反映在教授某一具體課題的教學(xué)目標(biāo)中。比如有的教師認(rèn)為教授中學(xué)生文學(xué)是教授文學(xué)分析與評(píng)論，其教學(xué)重點(diǎn)在于文學(xué)分析技巧；而有的教師認(rèn)為教授中學(xué)生文學(xué)是幫助學(xué)生理解作品，增強(qiáng)寫作能力，其教學(xué)就著力促使學(xué)生把作品與自己的日常生活經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系起來(lái)，讓學(xué)生自我解釋作品。這兩種不同的視角反映了教授文學(xué)的兩類不同觀念。（2）學(xué)生對(duì)于特定學(xué)習(xí)內(nèi)容容易理解和誤解的知識(shí)。要生成適宜的解釋和表征，教師必須知道關(guān)于某一特定的內(nèi)容，學(xué)生已經(jīng)知道什么，一般會(huì)有幾種主要的理解方式，將會(huì)有什么樣的疑惑。這種知識(shí)，不同于一般的關(guān)于學(xué)習(xí)者的知識(shí)，因?yàn)樗顷P(guān)于特定的教學(xué)內(nèi)容的，它會(huì)影響到對(duì)課程計(jì)劃、對(duì)學(xué)生的期望和評(píng)價(jià)。（3）特定學(xué)習(xí)內(nèi)容在橫向和縱向上組織和結(jié)構(gòu)的知識(shí)。橫向的課程知識(shí)指特定年級(jí)的特定學(xué)科的特定課題選擇了什么內(nèi)容，是如何組織的，不同課題是如何聯(lián)系的，以及特定年級(jí)不同學(xué)科教材是如何組織和聯(lián)系的。縱向的課程知識(shí)是指不同年級(jí)的特定學(xué)科的教材各有什么內(nèi)容，如何組織的，依據(jù)相互間的聯(lián)系可以推知學(xué)生在過(guò)去學(xué)了什么，將來(lái)又要學(xué)什么。（4）將特定學(xué)習(xí)內(nèi)容呈現(xiàn)給不同學(xué)生的策略知識(shí)。包括教授特定課題有效的隱喻、樣例、實(shí)驗(yàn)、活動(dòng)、解釋。這四種成分的關(guān)系并不是并列的，教師關(guān)于一門學(xué)科在不同年級(jí)水平上的教學(xué)目的的統(tǒng)領(lǐng)性觀念居于后三種成分的上位，對(duì)后三種成分起著統(tǒng)攝作用。這四種組成部分在實(shí)踐中可能不如在理論中區(qū)分得那么清楚，但對(duì)于學(xué)科教學(xué)知識(shí)的研究是教師知識(shí)與思維的有效探索。（二）學(xué)科教學(xué)知識(shí)結(jié)構(gòu)的深入研究1.Cochran，King和DeRuiter認(rèn)為PCK是教師在學(xué)校背景下，針對(duì)具體學(xué)段學(xué)科的學(xué)生的教學(xué)，連接教學(xué)法知識(shí)和學(xué)科內(nèi)容的方式。PCK包含四個(gè)成分：學(xué)科知識(shí)，學(xué)生的知識(shí)（能力、學(xué)習(xí)策略、年齡和發(fā)展水平、態(tài)度、動(dòng)機(jī)、前知識(shí)），背景的知識(shí)（社會(huì)的、政治的、文化的和自然環(huán)境），教學(xué)法知識(shí)。他們用維恩圖表示這四部分是怎樣重疊在一起的，PCK位于交叉部分的中心，圖小表示新手教師的PCK，圖大表示有經(jīng)驗(yàn)教師的PCK，隨著教齡的增加，圖形變大，每一成分的知識(shí)增加，重疊部分增多，表示教師的PCK發(fā)展了。2.Magnusson，Krajcik和Borko等人從建構(gòu)主義角度分析了學(xué)科教學(xué)的PCK，它由五種成分組成：（1）學(xué)科教學(xué)定向的知識(shí)，是指有關(guān)學(xué)科教學(xué)目的目標(biāo)和信念，它是教學(xué)決策的基礎(chǔ)。（2）學(xué)科課程知識(shí)，知道課程的目的和具體目標(biāo)，課程的具體計(jì)劃。（3）知道學(xué)生理解特定的學(xué)科課程的知識(shí)，比如學(xué)習(xí)的需要和學(xué)習(xí)的困難。（4）評(píng)價(jià)的知識(shí)，知道有關(guān)科學(xué)儀器，特定單元的程序、方法和活動(dòng)。（5）教育策略，包括特殊學(xué)科的策略，特殊話題的策略，特殊情境的PCK。3.仿照布盧姆的目標(biāo)分類方法，Veal和Makinster將不同文獻(xiàn)中提到的PCK成分加以搜索歸類，然后將PCK分為三類，即普通PCK，學(xué)科PCK，話題PCK。三、研究學(xué)科教學(xué)知識(shí)的意義教育教學(xué)改革必然要對(duì)教師專業(yè)發(fā)展提出新的要求。教育教學(xué)改革要求教師對(duì)學(xué)科教學(xué)內(nèi)容必須深入的理解，同時(shí)對(duì)學(xué)科教學(xué)方式做出重大改變，與之相適應(yīng)的教師專業(yè)進(jìn)修也需要做重大改變。PCK是教師實(shí)踐知識(shí)的主要成分，是制定教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和教師教育課程的充分依據(jù)。1998年美國(guó)科學(xué)教師協(xié)會(huì)制定的科學(xué)教師標(biāo)準(zhǔn)中，就吸收了PCK的研究成果，指出了科學(xué)教師教學(xué)實(shí)踐所需要知識(shí)基礎(chǔ)，2003年又對(duì)這一標(biāo)準(zhǔn)做了修訂。Enfield用概念圖的形式指出了教師知識(shí)之間相互作用的非線性關(guān)系。例如學(xué)科內(nèi)容構(gòu)成科學(xué)課程，科學(xué)課程要反映學(xué)科的背景和科學(xué)的性質(zhì)，科學(xué)的性質(zhì)要求通過(guò)探究來(lái)教科學(xué)，評(píng)價(jià)要揭示科學(xué)教學(xué)中的各個(gè)要素，這些要素同時(shí)反作用于評(píng)價(jià)等。PCK各成分之間的相互作用形成了蜘蛛網(wǎng)狀的結(jié)構(gòu)。PCK研究的意義在于：它揭示了PCK是教師實(shí)踐知識(shí)中最有意義的知識(shí)。中國(guó)古話說(shuō)要給學(xué)生一杯水，教師要有一桶水，這只是說(shuō)明了教師知識(shí)量的關(guān)系，如果這一桶水只是教師的學(xué)科知識(shí)，而忽視了其他，這一桶水不能完全發(fā)揮它的教學(xué)效率。PCK中各成分的研究為教師教學(xué)知識(shí)發(fā)展提供指導(dǎo)，PCK中的主要成分當(dāng)然是教師專業(yè)發(fā)展首先要考慮的問(wèn)題。教師的PCK是實(shí)踐性的，在實(shí)踐前、行動(dòng)中、行動(dòng)后圍繞某一話題開(kāi)展行動(dòng)研究形成的，優(yōu)秀教師正是在教學(xué)時(shí)間中積累了大量的話題PCK。進(jìn)行大量的課例研究能為某一話題提供教學(xué)知識(shí)的樣例，可以為其他教師提供借鑒，新手教師應(yīng)該從積累話題PCK開(kāi)始。PCK發(fā)展的研究為構(gòu)建教師專業(yè)發(fā)展模式提供了依據(jù)。研究表明以教材中特定內(nèi)容為定向的工作組的方式可強(qiáng)化教師PCK，所以要改進(jìn)教師培訓(xùn)課程的內(nèi)容和方式。例如“科學(xué)案例——教師學(xué)習(xí)”是一個(gè)三年的在職教師培訓(xùn)項(xiàng)目，參與該項(xiàng)目的教師每年5天的暑期集會(huì)和每月的會(huì)議，每年的專業(yè)發(fā)展活動(dòng)20-50小時(shí)，參與者要提供課堂敘事記錄（包括學(xué)生活動(dòng)、師生對(duì)話，教學(xué)素材、教師的行為和教師的思想），課程內(nèi)容有：案例討論，學(xué)習(xí)教材，為學(xué)生準(zhǔn)備活動(dòng)，評(píng)估學(xué)生的思維，如何促進(jìn)學(xué)生的探究，有結(jié)構(gòu)的反思、完成家庭作業(yè)等。研究者在項(xiàng)目實(shí)施前后對(duì)參加者進(jìn)行深度訪談以檢測(cè)教師PCK的發(fā)展，通過(guò)內(nèi)容測(cè)試檢查學(xué)科內(nèi)容理解的變化，以了解項(xiàng)目實(shí)施的效果。例如對(duì)電和磁部分，訪談的問(wèn)題是：學(xué)生理解電路的困難，揭示困難的教育策略，幫助學(xué)生克服具體困難的方法，對(duì)“科學(xué)案例——教師學(xué)習(xí)”的方式對(duì)教師學(xué)科知識(shí)的發(fā)展是有效的。教師教學(xué)水平的提高在我國(guó)一向受到重視，但教師教育的效果長(zhǎng)期以來(lái)卻不盡人意。師