雙減政策下語文學(xué)科高階思維的培養(yǎng)

雙減政策下語文學(xué)科高階思維的培養(yǎng)

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》杷“思維發(fā)展與提升”列入語

文學(xué)科核心素養(yǎng)，提出要發(fā)展學(xué)生的“邏輯思維”“辯證思維”“創(chuàng)新思維”

的目標(biāo)。［1］放眼當(dāng)前整個基礎(chǔ)教育課程改革的超勢與潮流，不難發(fā)現(xiàn)，像

學(xué)習(xí)任務(wù)群、深度學(xué)習(xí)、項目式學(xué)習(xí)、大單元整合、大概念教學(xué)等近些年不

斷涌現(xiàn)出來的研究熱點，無一不是圍繞改善學(xué)生的認(rèn)知體驗、提高學(xué)生的思

維品質(zhì)而進(jìn)行的。高階思維成為貫穿這些研究的焦點問題。當(dāng)前高階思維的

研究主要集中在內(nèi)涵、特點、理論基礎(chǔ)、教學(xué)策略等方面，學(xué)科化、本土化

研究尚不夠深入，大部分研究脫離學(xué)科教學(xué)語境，止于概念性的闡述與論證，

客觀地講，還沒有落地生根、真正解決學(xué)科教學(xué)所而臨的現(xiàn)實問題。語文學(xué)

科如何立足自身需求，深挖語文高階思維特性，通過教學(xué)真正提高學(xué)生的思

維品質(zhì)與創(chuàng)造能力，確實是一個值得深入研究的課題。

一、認(rèn)清高階思維的本質(zhì)與意義

高階思維并不是一個新事物，早在20世紀(jì)中期布盧姆提出教育目標(biāo)分類

學(xué)時，就已經(jīng)把“分圻、綜合、評價”作為學(xué)生思維發(fā)展的高級階段。換句

話說，高階思維是建構(gòu)思維層次理論的應(yīng)有之義。為什么時至今日，高階思

維突然從思維發(fā)展的連續(xù)譜系中逸出，成為一個需要專門對待和特別研究的

領(lǐng)域？這背后反映的是當(dāng)代科技社會發(fā)生的巨大變化給教育帶來的尖銳挑戰(zhàn)：

以知識傳授為中心的學(xué)校教育已經(jīng)不能勝任未來科技社會對創(chuàng)新型人才的大

量需求。以更具創(chuàng)造性的方式改造課程體系與課堂教學(xué)，培養(yǎng)高漆質(zhì)人才，

以適應(yīng)高科技社會不斷激增的海量信息、龐大數(shù)據(jù)、顛覆性知識與技術(shù)，真

正實現(xiàn)人類知識再生產(chǎn)的加速度，是當(dāng)代教育必須予以解決的現(xiàn)實問題。因

此，高階思維應(yīng)時而超，成為基礎(chǔ)教育課程改革積極應(yīng)對科技發(fā)展挑戰(zhàn)的最

直接、最集中、最先被確定的現(xiàn)實選項。

從目前有關(guān)高階思維的文獻(xiàn)來看，研究者一般把它看作創(chuàng)造性地解決復(fù)雜

問題（劣構(gòu)問題）的綜合性思維能力。它與一般思維的區(qū)別主要在于，面對

復(fù)雜的問題情境，尚沒有現(xiàn)成的知識、技能及霰略可以直接遷移運用，需要

學(xué)習(xí)者基于有限的知識經(jīng)臉，借助科學(xué)的思維方法，創(chuàng)造性地提出解決問題

的方案，并在研究與實踐過程中進(jìn)行試驗、反思、調(diào)整和完善，最終解決問

題。概括地講，高階思維具有不確定性、跨學(xué)科性、自導(dǎo)性和創(chuàng)新性。顯然，

現(xiàn)有的以記憶、理解、訓(xùn)練為中心的教學(xué)模式無法適應(yīng)高階思維培養(yǎng)的要求。

從某種意義上說，高階思維并不是特殊的另類思維。事實上，它是現(xiàn)實世

界所有創(chuàng)造性工作所必需的一種常態(tài)思維，大到研發(fā)一種新產(chǎn)品、創(chuàng)作一部

小說、規(guī)劃一條城市的道路，小到設(shè)計一句廣告詞、布置一個會議室、裹劃

一場演唱會，都需要高階思維的參與，因為其中都包含著某種不確定性、綜

合性和創(chuàng)造性，都需要主體運用想象力、突破0我認(rèn)知。尤其在當(dāng)代高科技

背景下，萬物互聯(lián)，智能泛在，社會生活的方方面而都深深地融入了信息技

術(shù)，跨時空、短時延、多場景、多學(xué)科交又的技術(shù)應(yīng)用方興未艾，對高階思

維的需求也越來越迫切和普遍。因此，關(guān)注高階思維應(yīng)成為課程與教學(xué)改革

的核心關(guān)切。

高階思維是不是一種獨立存在的，與其他思維形式、思維過程無甚關(guān)聯(lián)的

思維能力？高階思維與低階思維是一種什么關(guān)系？這些問題關(guān)系到高階思維

能力的培養(yǎng)路徑，應(yīng)當(dāng)予以明確。就目前的研究來看，有以下幾種觀點：其

一，高階思維是思維層次的高級階段，它與低階思維是連續(xù)的、一體的，如

布盧姆的教育目標(biāo)分類學(xué)；其二，高階思維是一種以創(chuàng)新思維為核心解決復(fù)

雜問題的思維類型，它獨立存在，與低階思維相對立；其三，高階思維是指

在整個思維過程中表現(xiàn)出來的優(yōu)異品質(zhì)，并不局限于某一特定的思維層次或

思維類型。也就是說，在感知、記憶、理解、應(yīng)用、分析、綜合、評價等思

維的各不同階段內(nèi)部，也存在高階與低階之分，高階思維并不局限于分析、

綜合、評價等高級階段。顯然，三種不同的理解角度，各自指向不同的教育

實踐路徑。第一種理解把高階思維作為思維的最高階段，也就意味著對高階

思維的培養(yǎng)要以低階思維的培養(yǎng)為基礎(chǔ)，高階思維的培養(yǎng)應(yīng)循序漸進(jìn)、自然

演進(jìn)，不能陵節(jié)而施。第二種理解把高階思維作為一種相對獨立的思維類型，

把對它的培養(yǎng)嵌入復(fù)雜問題的解決過程中，強(qiáng)調(diào)了特定情境中的任務(wù)驅(qū)動。

第三種理解把高階思維的“高階”理解為對思維全過程的品質(zhì)要求，即在思

維過程的任何一個階段、層次都應(yīng)追求優(yōu)秀的品質(zhì)。三種觀點角度不同，都

有各自的理論支撐和現(xiàn)實價值，這對我們?nèi)?、辯證地把握語文學(xué)科的高階

思維具有重要的啟示意義。

二、語文學(xué)科高階思維的內(nèi)涵與特點

就語文學(xué)科而言，高階思維主要指學(xué)生通過閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳

理與探究等語文學(xué)習(xí)活動，在語言建構(gòu)與運用、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化節(jié)承

與理解等方面表現(xiàn)出來的高水平思維品質(zhì)以及解決復(fù)雜問題的能力。這些思

維能力包含直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造思維等形式。

理解語文學(xué)科高階思維，應(yīng)注意以下幾點：

第一，語文高階思維是一種情境化的實I樂思維，不同于形式化的邏輯思維。

當(dāng)前不少學(xué)者提出中學(xué)語文應(yīng)該給學(xué)生教點邏博知識，借此發(fā)展其高階思維

——邏輯思維能力。這里的邏輯主要是指形式邏輯或普通邏輯。邏輯知識的

教學(xué)有助于提高學(xué)生對思維推理過程規(guī)律性的認(rèn)識，但它本身并不等同于高

階思維。語文高階思維所面對的問題情境是復(fù)雜的、綜合的、不確定的，形

式邏輯面對這些問題無能為力。只有等到問題解決之后，人們才可以利用形

式邏輯來檢驗思維結(jié)果的表達(dá)是否合乎邏輯要求。杜威早就指出：“邏碑學(xué)

讀物中提供給人們的邏輯形式，其本身并不能告訴我們?nèi)绾嗡季S，甚至也不

能告訴我們應(yīng)當(dāng)怎樣⑼維?！盵2]與傳統(tǒng)的形式邏輯不同，以非形式邏輝為

核心的批判性思維近幾年日益引起普遍關(guān)注，成為語文高階思維研究的代表

性成果。批判性思維指向經(jīng)驗的實際的思維過程，采用分析、辨別、比較、

評估、推斷、反思的方式解決復(fù)雜問題，強(qiáng)調(diào)基于證據(jù)進(jìn)行合乎事理的推斷，

力求避免主觀臆斷。例如，教學(xué)《愚公移山》，引導(dǎo)學(xué)生細(xì)讀文本去發(fā)現(xiàn)這

篇寓言中哪些地方體現(xiàn)了奪張、虛構(gòu)的文體特征；再引導(dǎo)學(xué)生反思：如果我

們忽視了文本中的這些寓言特征，把愚公移山看作一個真實的歷史故事來理

解，是否會導(dǎo)致我們對文本的誤讀、對主題的誤判？一住名師在教學(xué)《愚公

移山》時就把它作為真實的故事來分析，結(jié)果導(dǎo)致學(xué)生紛紛批評愚公的移山

行為，認(rèn)為他不切實際、好大喜功、獨斷專行。只有立足文本證據(jù)、著眼文

體特征進(jìn)行分析、考講和反思，才能發(fā)展學(xué)生忍維的思辨性和批判性，對愚

公移山的理解才能達(dá)到真正的高階思維的水平。

第二，語文高階思維滲透于語文學(xué)習(xí)的方方面面，既體現(xiàn)在分析、構(gòu)思、

策劃、設(shè)計與表達(dá)的問題解決過程之中，也貫穿于感受、體臉、想象、直覺、

推斷、評價等認(rèn)知過程之中：它既是一種任務(wù)驅(qū)動式的、創(chuàng)新性的思維能力，

也是一種全程性的滲透式的思維品質(zhì)。小到對一個詞、一句話的理解，大到

一個單元大概念的建構(gòu)、任務(wù)群的實施，都有思維品質(zhì)的高低之分、認(rèn)知建

構(gòu)的優(yōu)劣之別。語文高階思維的培養(yǎng)，既要“致廣大”，通過設(shè)計驅(qū)動性、

復(fù)雜性的問題，情境拓展學(xué)生的思想格局和知識視野，又要“盡梢微”，通過

語言文字運用的深耕細(xì)作養(yǎng)護(hù)語文素養(yǎng)生長的土壤。僅就形象思維的培恭而

言，要指導(dǎo)學(xué)生“獲得對語言和文學(xué)形象的直覺體臉；在閱讀與鑒賞、.表達(dá)

與交流、梳理與探究活動中運用聯(lián)想和想象，豐富自己對現(xiàn)實生活和文學(xué)形

象的感受與理解，豐富自己的經(jīng)臉與語言表達(dá)”[3]。例如，于永正老師在

執(zhí)教二年級《一株紫丁香》時，通過讓學(xué)生觀察一位同學(xué)“踮起腳尖”走路

的樣子，感悟“踮”這個動作背后隱含著的“靜悄悄”“小心翼翼”的活境

意義，從而感同身受地理解這首小詩中“我們走進(jìn)安靜的小院，把一束紫丁

香栽在老師的窗前”所表達(dá)的內(nèi)在情感。于老師打破了傳統(tǒng)的查字典、/注

釋的做法，通過情景創(chuàng)設(shè)巧妙地把學(xué)生帶進(jìn)高階思維之中，讓學(xué)生在不知不

覺間洞察領(lǐng)悟了詩中“踮”字的深意?！磅凇弊值慕虒W(xué)，超越了對詞語詞典

意義的表面化理解與識記，瞬間提升了學(xué)生對文本的整體理解和感悟，有力

地推動了學(xué)生在整堂課的思維體臉之旅。

第三，語文高階思維不同于一般的理性思維過程，它具有隱蔽性、轉(zhuǎn)化性

和生成性。隱蔽性是指它隱身于閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究等各

個層面的語文學(xué)習(xí)活動之中，一以貫之，支撐起語文素養(yǎng)的內(nèi)在架構(gòu)，卻又

隱而不顯，含而不露C轉(zhuǎn)化性是指它不僅隱身于上述各種學(xué)習(xí)活動中，而且

是語言建構(gòu)與運用、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解這三者實現(xiàn)勾連轉(zhuǎn)化

的內(nèi)部機(jī)制。沒有高階必維的激發(fā)和推動，這三者只能機(jī)械愛加，無法自動

地融合轉(zhuǎn)化。生成性是指高階思維能夠激活語言與知識的活力，催生思想和

審美的力量，喚酰深刻的文化想象，形成有機(jī)的、煥發(fā)生命活力的語文素恭。

語文高階思維的這三個性質(zhì)，為我們進(jìn)行富有創(chuàng)造性的教學(xué)提供了廣闊空間。

例如，筆者執(zhí)教《湖心亭看雪》，在講到“霧淞沆場”一句時，跳出了利用

課文注釋學(xué)習(xí)詞語的套路，著眼于發(fā)展學(xué)生的高階思維，融語言學(xué)習(xí)、審美

體驗與文化積累于一體，作了這樣的教學(xué)設(shè)計：第一步，讓一位同學(xué)上濟(jì)臺

來板書這個成語。教師預(yù)估到很多學(xué)生看書不仔細(xì)，會習(xí)慣性地把“淞”字

的’3”誤寫成“5”。事實確實如此，教師趁機(jī)反問學(xué)生“7”與“；”

的區(qū)別，指導(dǎo)他結(jié)合課文中的“大雪三日”判斷當(dāng)時天氣情況，進(jìn)而得出“淞”

字的正確寫法。第二步，讓學(xué)生分析“霧淞沆場”這四個字的偏旁，看能發(fā)

現(xiàn)什么規(guī)律。大家發(fā)現(xiàn)前三個字的偏旁都與“水”有關(guān)，給人一種霧蒙蒙、

濕漉漉、白茫茫、冷颼颼的感覺，而最后“揚”字是“石”字旁，似乎與前

面的三個字不協(xié)調(diào)。教師提問：“猜一猜，這應(yīng)是一塊怎樣神奇的石頭，可

以和霜霧白汽和諧地放在一起？”繼而給出“揚”的解釋有花紋的石頭，

讓學(xué)生想象大理石上那些如行云流水、云煙縹緲'般的空靈畫面，這時，“霧

淞沆揚”就似一幅淡淡的水墨畫浮現(xiàn)在眼前，宛若天成。第三步，用大異幕

配樂播放西沏大雪過后的照片，讓學(xué)生一邊觀看砍賞，一邊說出頭腦中涌現(xiàn)

出的詞語或成語：冰般玉砌、琳瑯滿目、冰清玉潔、銀裝索衰、山舜銀■蛇....

這段教學(xué)設(shè)計以語言文字為切入口，實現(xiàn)了語義理解與審美體臉的多次生成

轉(zhuǎn)化，最后把各種豐富的感受和體臉凝聚在一句句脫口而出的成語上，達(dá)到

了文化層面的理解與枳淀。

三、培養(yǎng)語文學(xué)科高階思維的教學(xué)策略

語文學(xué)科高階思維的培養(yǎng)必須融入日常教學(xué)，不能脫離語文教學(xué)的實際，

也不能增加不必要的課業(yè)負(fù)擔(dān)。高階思維的教學(xué)不是要加大知識的難度，增

加知識的數(shù)量，也不是把簡單的問題復(fù)雜化。高階思維教學(xué)的核心是借助富

有層次性的教學(xué)設(shè)計，發(fā)掘文本與知識的思想活力，喚醒學(xué)生的認(rèn)知體臉，

最大限度地促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知的發(fā)展、思維品質(zhì)的提高。

首先，關(guān)注認(rèn)知發(fā)展，挖掘文本思維潛質(zhì)。高階思維的培養(yǎng)本質(zhì)上是促進(jìn)

學(xué)生認(rèn)知能力的發(fā)展C沒有良好的認(rèn)知能力作基礎(chǔ)，語文素養(yǎng)的發(fā)展就會落

空。課文文本不僅是信息的載體，而且還蘊(yùn)含著豐富的認(rèn)知因素。通過文本

細(xì)讀，探尋并挖掘文本中的認(rèn)知留白、思維跳躍以及矛盾沖突之處，可以極

大地促進(jìn)學(xué)生高階思維的發(fā)展。如《愚公移山》一文，當(dāng)愚公回到家里提出

移山計劃時，子孫們“雜然相許”，而妻子卻提出了疑問：“以君之力，曾

不能損魁父之丘，如太行、王屋何？且焉置土石？”接下來的“雜曰：段諸

渤海之尾，隱土之北”僅僅回答了技術(shù)性的第二問，卻沒有回答關(guān)犍性的第

一問。為什么？教師要引導(dǎo)學(xué)生從文章整體構(gòu)思的角度審視這里的省略，因

為下文還有智叟的發(fā)難，其疑問的實質(zhì)是一樣的，只是語氣不同而已。愚公

通過“長息日”那段很精彩的話有力地回應(yīng)了智叟的嘲諷。這段話所表達(dá)的

道理也可以消除妻子的疑問。為了避免重復(fù)，作者在前文省去了回答。教師

可以讓學(xué)生根據(jù)這段話來嘗試還原當(dāng)時“雜曰”的內(nèi)容：“雖父老矣，吾等

存焉。吾等老矣，子孫存焉。子又生孫，孫又生子；子又有子，子又有孫；

子子孫孫無窮匱也，而山不加增，何苦而不平？至于土石，可投諸渤海之尾，

隱土之北?！蓖ㄟ^對文本中這些認(rèn)知留白的發(fā)掘，可以有力地激發(fā)學(xué)生探究

的興趣，提升學(xué)生文本整體解讀的能力。再如，《在馬克思墓前的講話》中

第7自然段一開頭說：“因為馬克思首先是一個革命家?！本湮灿玫氖蔷涮枺?/p>

但這個句子并沒有說完，還應(yīng)有“所以”表示結(jié)果的內(nèi)容。用句號則表明結(jié)

果已經(jīng)說出來了，那結(jié)果在哪里？引導(dǎo)學(xué)生從上下文尋找、辨別、考證。學(xué)

生會發(fā)現(xiàn)結(jié)果就在前面的第6自然段中。使用因果關(guān)聯(lián)詞把它們完整地表達(dá)

出來為：“因為馬克思首先是一個革命家”，所以“在馬克思看來，科學(xué)是

一種在歷史上起推動作用的、革命的力量”；“因為馬克思首先是一個革命

家”，所以“任何一門理論科學(xué)中的每一個新發(fā)現(xiàn)——它的實際應(yīng)用也許還

根本無法預(yù)見——都使馬克思感到衷心喜悅”：“因為馬克思首先是一個革

命家”，所以“當(dāng)他看到那種對工業(yè)、對一般歷史發(fā)展立即產(chǎn)生革命性影響

的發(fā)現(xiàn)的時候，他的喜悅就非同尋常了"。抓住文本中的矛盾之處進(jìn)行復(fù)原

與建構(gòu)，可以透視文本行文的內(nèi)在邏輯，獲得深入而通透的理解。

其次，搭建系統(tǒng)支架，營構(gòu)高階問題情境。高階思維的培養(yǎng)要立足文本，

同時還要借助認(rèn)知支架的系統(tǒng)搭建、問題情境的巧妙設(shè)計。從系統(tǒng)化的南度

設(shè)計一堂課的認(rèn)知支架，能夠起到1+1>2的聯(lián)動效應(yīng)，提升問題情境的也客

性和關(guān)聯(lián)性，有助于學(xué)生高階思維的發(fā)展。例如，筆者執(zhí)教《書戴嵩畫牛》

群文閱讀，在學(xué)生學(xué)完課文之后，出示南宋曾鍬行《獨醒雜志》中的有關(guān)記

載：“馬正惠公嘗珍其所（）戴嵩《斗牛圖》，暇日展（）廳前，有

輸租氓見而（）笑，公疑之，問其故。對日：'農(nóng)非識畫，（）漢真

牛。（）其斗時，（）尾于（）間，雖壯夫膂力不能出之。此圖皆

（）其尾，似不（）矣。'公為之（）服?！弊寣W(xué)生依據(jù)剛剛學(xué)過

的蘇軾《書戴嵩畫牛》嘗試填寫空格中省略的字。這既是對學(xué)生課文學(xué)習(xí)情

況的檢測，也是對學(xué)生語感能力的一種訓(xùn)練。然后讓學(xué)生比較兩篇文章中人

們對戴嵩畫牛的看法，得出兩篇文章都認(rèn)為戴喜畫錯了的結(jié)論。這時提出本

堂課要解決的一個根本問題：“戴嵩真的畫錯了嗎？如何判定事實的真假？”

通過呈現(xiàn)心理學(xué)視錯覺圖片，讓學(xué)生樹立“眼見未必為實，判斷事物要靠多

方考證”的意識，再讓學(xué)生觀看有關(guān)斗牛的漢畫像磚、照片及視頻，尋找斗

牛的尾巴真相：配合動作，自由擺動，或夾或舉，因勢而變。這時再呈現(xiàn)戴

牛真跡，還原歷史上真實的戴嵩。他畫牛獨步天下，一生創(chuàng)作斗牛圖無數(shù)，

不同作品中牛尾的姿勢各異，而后人僅憑自己所見其中一幅斗牛圖上的牛尾

位置輕率評判，其謬大矣！繼而提問：在學(xué)習(xí)和生活中如何避免兩篇文章中

都出現(xiàn)的草率質(zhì)疑、經(jīng)信盲從的態(tài)度？最后，布置課下作業(yè)：蘇軾欠戴京一

個道歉，請你以蘇軾的身份，給戴嵩寫一封信。通過寫作，學(xué)生梳理整個事

件的發(fā)展過程，發(fā)現(xiàn)問題的本質(zhì)，概括其中蘊(yùn)含的哲理，提升自身的認(rèn)知能

力。通過系統(tǒng)化的問題設(shè)計，這節(jié)課學(xué)生的認(rèn)知不斷地發(fā)生翻轉(zhuǎn)，思辯的層

次不斷地提高，遠(yuǎn)遠(yuǎn)超越了《書戴嵩畫?！芬晃奶岢龅摹案?dāng)問奴，織當(dāng)問

婢”的認(rèn)知水平。

最后，縱橫延展進(jìn)階，喚醒激活深度學(xué)習(xí)。語文高階思維的培養(yǎng)，必須創(chuàng)

設(shè)不斷進(jìn)階爬升的問題情境，引導(dǎo)學(xué)生勇敢地進(jìn)行思想的探險；必須從縱向

橫向多個維度形成時空穿越、思想碰撞的對話珞局，推動學(xué)生沉浸在深度探

究、高峰體臉之中。例如，筆者執(zhí)教《蘇州園林》，就采用了縱橫交織、內(nèi)

外勾連、古今對話的設(shè)計，通過讀寫結(jié)合讓學(xué)生沉浸在蘇州園林的詩意酒居

之中。對濟(jì)南市的初二學(xué)生來講，他們大多沒有去過蘇州，也就沒見過真正

的蘇州園林，對蘇州園林的美，只有一種抽象的概念和模糊的認(rèn)識。如何通

過對課文的深入學(xué)習(xí)，借助情境的創(chuàng)設(shè)，引領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)蘇州園林的審美空間，

產(chǎn)生身臨其境、物我合一的體驗，是一個教學(xué)挑戰(zhàn)。首先，指導(dǎo)學(xué)生閱讀第

四自然段，重點感悟”才能使游覽者攀登的時候忘卻蘇州城市，只覺