談學(xué)習(xí)任務(wù)群視角下情境創(chuàng)設(shè)的實(shí)踐路徑

［摘要］真實(shí)而富有意義的情境是學(xué)習(xí)任務(wù)群有效實(shí)施的重要支撐，是培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的重要載體。學(xué)習(xí)任務(wù)群視角下的情境創(chuàng)設(shè)應(yīng)源于生活，也依托教材；應(yīng)追求真實(shí)，但不排斥虛擬；應(yīng)做到統(tǒng)一與貫穿，也可逐層深化；應(yīng)指向?qū)W生需要，也要看見學(xué)生的發(fā)展。這樣才能促進(jìn)學(xué)生在豐富的語文實(shí)踐活動中主動學(xué)習(xí)、深入學(xué)習(xí)，提高語文核心素養(yǎng)。［關(guān)鍵詞］學(xué)習(xí)任務(wù)群；情境創(chuàng)設(shè)；語文實(shí)踐《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱“語文新課標(biāo)”）指出“義務(wù)教育語文課程內(nèi)容主要以學(xué)習(xí)任務(wù)群組織與呈現(xiàn)”，同時(shí)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)任務(wù)群具有“情境性、實(shí)踐性、綜合性”。“情境”一詞在語文新課標(biāo)中反復(fù)出現(xiàn)了40余次，且與學(xué)習(xí)任務(wù)群緊密相連。由此可見，學(xué)習(xí)任務(wù)群的實(shí)施離不開情境的創(chuàng)設(shè)。一、情境源于生活并依托教材（一）情境源于生活語文新課標(biāo)指出：“語文學(xué)習(xí)情境源于生活中語言文字運(yùn)用的真實(shí)需求，服務(wù)于解決現(xiàn)實(shí)生活的真實(shí)問題。”由此可見，學(xué)習(xí)任務(wù)群視角下的情境創(chuàng)設(shè)要與學(xué)生的生活相連，要讓學(xué)生感覺到語文學(xué)習(xí)對自己的生活是有意義的。實(shí)用性閱讀與交流學(xué)習(xí)任務(wù)群在第三學(xué)段的“學(xué)習(xí)內(nèi)容”中提出“學(xué)習(xí)記筆記、列大綱、寫腳本、畫思維導(dǎo)圖等整理和呈現(xiàn)信息的方法”，而統(tǒng)編語文教材五年級上冊第八單元的語文要素是“根據(jù)要求梳理信息，把握內(nèi)容要點(diǎn)”，兩者相互對應(yīng)。教學(xué)本單元時(shí)，教師可以緊扣實(shí)用性閱讀與交流學(xué)習(xí)任務(wù)群理念，設(shè)計(jì)“我的書單我做主”的活動并創(chuàng)設(shè)情境：“每個(gè)寒暑假，同學(xué)們都會根據(jù)學(xué)校提供的推薦書目開展閱讀活動。如果給你一個(gè)‘我的書單我做主’的機(jī)會，你能推薦自己喜歡的書籍給大家，讓其成為學(xué)校推薦書目中的一本書嗎？”這樣的情境在課堂學(xué)習(xí)和學(xué)生生活之間搭建了橋梁，變抽象的書面學(xué)習(xí)為鮮活的生活體驗(yàn)，不是虛假的、形式上的，而是真實(shí)的、有價(jià)值的。（二）情境依托教材情境創(chuàng)設(shè)的目的是更高效地解決教學(xué)中的問題，任務(wù)情境應(yīng)融入核心知識、關(guān)鍵能力，為語文要素的有效落實(shí)服務(wù)。所以，學(xué)習(xí)任務(wù)群視角下的情境創(chuàng)設(shè)應(yīng)依托教材。教材中的許多內(nèi)容都為我們提供了可利用、可延伸的情境。單元導(dǎo)語直指一個(gè)單元的人文主題，對單元課文的思想感情、思維方式、審美情趣等進(jìn)行概括與凝練。教師可以根據(jù)單元導(dǎo)語的指向，整合一個(gè)單元的教學(xué)重點(diǎn)并創(chuàng)設(shè)情境。例如，五年級上冊第三單元的單元導(dǎo)語為“民間故事，口耳相傳的經(jīng)典，老百姓智慧的結(jié)晶”。教學(xué)本單元時(shí)，教師可以在原有人文主題的基礎(chǔ)上創(chuàng)設(shè)“讓民間故事代代傳誦”的學(xué)習(xí)情境。課后習(xí)題也能為情境的創(chuàng)設(shè)帶來啟發(fā)。例如，二年級上冊《植物媽媽有辦法》一課，課后習(xí)題需要學(xué)生了解植物傳播種子的方法。教師可以據(jù)此創(chuàng)設(shè)情境：“植物長大了，就要出門遠(yuǎn)行了，第一次離開家不認(rèn)識路該怎么辦？不著急，植物媽媽有辦法！她為孩子們準(zhǔn)備了‘植物旅行地圖’。那她會如何繪制呢？”這樣的情境增加了學(xué)習(xí)的趣味性，而且繪畫的形式也貼合低年段學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)。二、情境追求真實(shí)但不排斥虛擬（一）關(guān)注真實(shí)的情境語文新課標(biāo)指出，要“創(chuàng)設(shè)真實(shí)而富有意義的學(xué)習(xí)情境”。那么，何為真實(shí)的情境？在學(xué)生今后的學(xué)習(xí)和生活中能夠遇見的情境，能夠啟發(fā)學(xué)生產(chǎn)生思考，繼而嘗試獲取方法、積累經(jīng)驗(yàn)的情境，能夠讓學(xué)生逐步提升解決真實(shí)問題的能力的情境，便是真實(shí)而富有意義的情境。例如，教學(xué)統(tǒng)編語文教材三年級上冊第二單元時(shí)，正值金秋之際，教師可以據(jù)此創(chuàng)設(shè)“找尋秋的足跡”的學(xué)習(xí)情境：“秋姑娘悄悄來到了我們的身邊，讓我們生活的世界發(fā)生了變化，細(xì)心的人才會有更多的發(fā)現(xiàn)。這個(gè)秋天，讓我們做個(gè)有心人，找尋秋姑娘留下的足跡吧?！币劳兴鶆?chuàng)設(shè)的情境，教師設(shè)置三個(gè)任務(wù)。任務(wù)一“我用五官尋找秋”，學(xué)生通過三篇課文的學(xué)習(xí)發(fā)現(xiàn)秋天留下的足跡，同時(shí)調(diào)動自己的感官發(fā)現(xiàn)并收集身邊絢爛的秋；任務(wù)二“我用詩歌吟誦秋”，學(xué)生通過《古詩三首》的學(xué)習(xí)以及其他描寫秋的詩句的拓展學(xué)習(xí)，感受詩歌中紛繁的秋；任務(wù)三“我用日記留下秋”，學(xué)生嘗試用日記的形式將近段時(shí)間找尋秋天足跡的過程記錄下來，用文字留下迷人的秋。大自然中季節(jié)的更替是每個(gè)人都必然經(jīng)歷的，將課堂學(xué)習(xí)與正在發(fā)生的自然現(xiàn)象相連，引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)課本去感受，走進(jìn)自然去觸摸，能使學(xué)生獲得最真實(shí)的體驗(yàn)。（二）關(guān)注虛擬的情境情境的創(chuàng)設(shè)應(yīng)告別虛假，追求真實(shí)，而有一種真實(shí)叫作“虛擬的真實(shí)”。學(xué)習(xí)任務(wù)群視角下的情境并非一定指向現(xiàn)實(shí)生活中發(fā)生的真實(shí)事件，也可以指向能將所學(xué)知識進(jìn)行運(yùn)用的情境，能激發(fā)學(xué)生持續(xù)投入學(xué)習(xí)的情境，這就是“虛擬的真實(shí)”情境。統(tǒng)編語文教材五年級上冊第六單元的語文要素為“體會作者描寫的場景、細(xì)節(jié)中蘊(yùn)含的感情。用恰當(dāng)?shù)恼Z言表達(dá)自己的看法和感受”。由于作家梁曉聲的不少文學(xué)作品都被改編拍攝成了影視作品，所以在教學(xué)《慈母情深》一課時(shí)，教師設(shè)置“小視頻我來拍”的活動，以作家梁曉聲的口吻創(chuàng)設(shè)任務(wù)情境：“同學(xué)們，大家好，我是作家梁曉聲。我一直有一個(gè)心愿，想要拍一個(gè)短片來紀(jì)念我的母親。可是該拍攝哪些鏡頭呢？我有點(diǎn)犯難。你們愿意幫助我完成心愿嗎？”想要拍好一個(gè)視頻，就要確定拍攝的內(nèi)容。教師可以通過任務(wù)引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注課文中生動的場景描寫和細(xì)致的細(xì)節(jié)描寫，從中選取值得拍攝的鏡頭，并分享選擇的理由或感受，讓學(xué)生在品讀交流中完成視頻腳本的初步創(chuàng)作。這樣的情境能夠激發(fā)學(xué)生主動投入學(xué)習(xí)中，并運(yùn)用所學(xué)完成緊扣語文要素和學(xué)習(xí)目標(biāo)的情境任務(wù)。這種虛擬的情境，其實(shí)便是一種內(nèi)在邏輯上的本質(zhì)的真實(shí)情境。三、情境需要統(tǒng)一也可逐層深化（一）情境需統(tǒng)一學(xué)習(xí)任務(wù)群視角下的情境創(chuàng)設(shè)，應(yīng)考慮情境的統(tǒng)一性。情境不應(yīng)只存在于某一節(jié)課、某一個(gè)環(huán)節(jié)上，而應(yīng)貫穿任務(wù)實(shí)施的整個(gè)過程。尤其是大單元教學(xué)，更要關(guān)注單篇情境與單元整體情境之間的統(tǒng)一。情境的統(tǒng)一性與貫穿性能讓問題形成鏈條，讓學(xué)生在每一個(gè)任務(wù)完成的過程中主動地去解決問題、積累經(jīng)驗(yàn)，將自己的知識能力體系不斷進(jìn)行更新，從而形成一個(gè)系統(tǒng)。筆者針對五年級上冊第八單元“我的書單我做主”的學(xué)習(xí)情境，緊扣實(shí)用性閱讀與表達(dá)學(xué)習(xí)任務(wù)群，進(jìn)行了大單元教學(xué)情境任務(wù)設(shè)計(jì)（如圖1）。本單元教學(xué)的核心目標(biāo)之一是讓學(xué)生用有效的方式推薦一本自己喜愛的書籍。為了完成這個(gè)任務(wù)，筆者設(shè)計(jì)了兩個(gè)子任務(wù)下的五個(gè)活動，緊緊圍繞“推薦圖書”這一統(tǒng)一情境，引導(dǎo)學(xué)生對“如何推薦”進(jìn)行全盤考量，讓這樣的思考在學(xué)生參與的每一個(gè)活動中持續(xù)發(fā)生。（二）情境可深化學(xué)習(xí)任務(wù)群視角下的學(xué)習(xí)情境一般都是整體建構(gòu)的，除了情境的統(tǒng)一，還可以進(jìn)行情境的深化。在每個(gè)任務(wù)板塊中創(chuàng)設(shè)既有關(guān)聯(lián)又有層次的學(xué)習(xí)情境，在層層遞進(jìn)的情境中引導(dǎo)學(xué)生深入研究，在語言運(yùn)用的過程中指導(dǎo)學(xué)生解決一個(gè)個(gè)新問題。在教學(xué)實(shí)踐中，筆者針對五年級上冊第三單元的內(nèi)容，緊扣文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)學(xué)習(xí)任務(wù)群，進(jìn)行大單元教學(xué)情境任務(wù)設(shè)計(jì)（如圖2）。在“讓民間故事代代傳誦”主題情境的引領(lǐng)下，筆者鏈接三個(gè)子任務(wù)，緊扣民間故事口耳相傳的特點(diǎn)，分別讓學(xué)生在情境中體驗(yàn)由“聽眾”到“創(chuàng)作者”再到“講述者”的身份轉(zhuǎn)變，不斷經(jīng)歷用已有經(jīng)驗(yàn)擴(kuò)充新知的過程。在層層遞進(jìn)的情境中，學(xué)生更加積極主動地將自己在閱讀過程中的體會與思考進(jìn)行分享，表達(dá)也更具創(chuàng)意。四、情境指向需要也應(yīng)看見發(fā)展（一）情境要基于學(xué)生需要站在課堂中央的是學(xué)生，情境的創(chuàng)設(shè)首先應(yīng)關(guān)注學(xué)生的真實(shí)需要。如果創(chuàng)設(shè)的情境不貼合學(xué)生的發(fā)展需求，那這樣的情境只會是一頂隨時(shí)可摘的“帽子”、一個(gè)可有可無的“擺設(shè)”。例如，在教學(xué)六年級下冊《表里的生物》一課時(shí)，教師創(chuàng)設(shè)“科學(xué)家小時(shí)候的故事”任務(wù)情境。且不論《表里的生物》一文的作者馮至并不是科學(xué)家的身份，即便在這樣的情境中引導(dǎo)學(xué)生了解課內(nèi)外科學(xué)家小時(shí)候的故事，也不能滿足學(xué)生學(xué)習(xí)的需求。所以，教師不妨創(chuàng)設(shè)以下情境：“科技節(jié)開始了，學(xué)校舉辦了各種各樣的活動，六（3）班同學(xué)接到的任務(wù)是推薦與科學(xué)家有關(guān)的小故事。張程同學(xué)拿出了這篇文章——《表里的生物》，有些同學(xué)看后覺得不太合適。你能幫幫張程同學(xué)，看看這篇文章究竟能不能在科技節(jié)上分享給大家嗎？”學(xué)生在這樣的情境中進(jìn)行本課的學(xué)習(xí)，發(fā)現(xiàn)了文章從“提出猜想”到“反復(fù)求證”再到“得出結(jié)論”的行文思路，感受到了小主人公的形象與品格。這些內(nèi)容正是對單元導(dǎo)語“科學(xué)發(fā)現(xiàn)的機(jī)遇，總是等著好奇而又愛思考的人”的印證。所以，學(xué)生在說明本文可以作為科學(xué)家的小故事進(jìn)行分享時(shí)能夠有理有據(jù)，而“用具體事例說明觀點(diǎn)”正是本單元的另一個(gè)學(xué)習(xí)要求。（二）情境應(yīng)看見學(xué)生發(fā)展學(xué)習(xí)任務(wù)群視角下的真實(shí)情境，有別于傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)中的情境。它不僅要激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，更要讓學(xué)生在情境任務(wù)的驅(qū)動下，積極主動地經(jīng)歷發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的全過程。所以，學(xué)習(xí)任務(wù)群視角下的情境不能僅僅滿足學(xué)生的喜好，還應(yīng)發(fā)揮促進(jìn)深度學(xué)習(xí)、發(fā)展高階思維、培養(yǎng)核心素養(yǎng)的作用。例如，教學(xué)《慈母情深》一課時(shí)，教師設(shè)置以“尋覓那份情”為主題的活動，結(jié)合單元人文主題、語文要素、文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)學(xué)習(xí)任務(wù)群的相關(guān)要求進(jìn)行情境創(chuàng)設(shè)，引導(dǎo)學(xué)生體會交流“慈母情深”，表達(dá)書寫“他人之愛”。這樣由讀到說、由說到寫，從方法到運(yùn)用，再從一篇課文走向整個(gè)單元。在后續(xù)的教學(xué)中可以看到，學(xué)生在學(xué)習(xí)《父愛之舟》時(shí)對父愛的感受更深刻，在學(xué)習(xí)“口語交際”時(shí)更樂意去表達(dá)對父母之愛的看法，在習(xí)作“我想對您說”中能夠做到文字動情、感情真摯。在情境支撐下的深度學(xué)習(xí)中，學(xué)生的語文素養(yǎng)不斷得到提升。綜上所述，