基于學業(yè)質量標準的小學語文第一學段表現性評價理論建構與實踐路徑

教學評價對學生的學習和發(fā)展起著至關重要的作用。學業(yè)質量標準強調對學生語文核心素養(yǎng)的全面評價，而表現性評價作為一種注重學生實際表現和能力發(fā)展的評價方式，與學業(yè)質量標準的要求高度契合。在實際教學中，小學語文第一學段的表現性評價仍存在一些問題，如評價標準不夠明確、情境設計不夠真實、任務驅動不夠有效等。因此，本文通過理論建構和實踐探索，為小學語文第一學段表現性評價提供科學、可行的實施方案。一、學業(yè)質量標準的內涵（一）素養(yǎng)整合性學業(yè)質量標準與語文核心素養(yǎng)、課程總目標和學段要求緊密相連，形成完整的閉環(huán)。它不僅關注學生對語文知識和技能的掌握程度，還注重學生在文化自信、語言運用、思維能力和審美創(chuàng)造等方面的整體表現[1]。（二）情境適應性學業(yè)質量標準以日常生活、文學體驗和跨學科學習三類語言文字運用情境為依托，為學生提供從熟悉到陌生、從簡單到復雜的學習情境。在這些情境中，學生能夠運用所學語文知識解決實際問題，提升語文實踐能力。（三）發(fā)展進階性不同學段的學業(yè)質量標準相互銜接，體現學生核心素養(yǎng)發(fā)展的階段性和連續(xù)性。第一學段的學業(yè)質量標準注重學生情感、態(tài)度和價值觀的培養(yǎng)，關注學生對語文學習的興趣和積極性。隨著學段的升高，學業(yè)質量標準逐漸由關注學生的外在表現轉向關注學生的學習品質和能力素養(yǎng)，要求學生在語言運用、思維發(fā)展等方面達到更高的水平。二、表現性評價的功能與模式轉型（一）評價功能的轉型表現性評價作為核心素養(yǎng)導向下的新型評價范式，其功能定位與傳統(tǒng)評價存在本質差異。傳統(tǒng)評價體系以“對學習的評價”為核心理念，其功能主要體現為甄別與選拔，強調通過標準化測試對學生的知識掌握程度進行量化判斷[2]。表現性評價則秉持“為學習的評價”理念，將評價視為促進學生發(fā)展的動態(tài)過程。其核心功能包括：診斷學習障礙，如通過角色扮演任務發(fā)現學生口語表達中的邏輯問題；提供改進反饋，如在作文修改中明確指出結構缺陷；激發(fā)學習動機，如通過作品展示增強學生的文化自信[3]。（二）評價模式的五大轉型特征1.目標導向的轉型傳統(tǒng)評價以知識掌握為核心目標，如通過默寫題考查生字記憶的情況。表現性評價則聚焦核心素養(yǎng)，如在“設計班級文化墻”任務中，學生需要綜合運用識字、寫作、審美等多維度能力，體現語言運用與文化自信等素養(yǎng)［4]。2.情境創(chuàng)設的轉型傳統(tǒng)評價多采用脫離真實語境的機械訓練，如“給加點字注音”。表現性評價則創(chuàng)設三類語言情境：如在“超市購物”情境中考查識字能力（日常生活情境），在“童話劇表演”情境中評估閱讀理解能力（文學體驗情境），在“節(jié)氣探究”情境中融合多學科知識（跨學科情境）。這些情境可使評價成為真實的語言實踐過程。3.任務設計的轉型傳統(tǒng)評價依賴碎片化的知識點考查，如“仿寫比喻句”。表現性評價則通過結構化任務鏈促進學生的能力進階。如在“紅色故事宣講”任務中，學生需要經歷資料收集（梳理與探究）、故事改編（表達與交流）、現場演講（語言運用）的過程，形成能力培養(yǎng)閉環(huán)。4.評價標準的轉型傳統(tǒng)評價采用“非對即錯”的二分法標準。表現性評價則采用多維量規(guī)，如在“讀書推薦卡”任務中，包含內容選擇（文化理解）、結構設計（思維邏輯）、創(chuàng)意表達（審美創(chuàng)造）三個維度的分級評價，并包含“要素齊全一語言通順一創(chuàng)意新穎”的進階標準。5.參與主體的轉型傳統(tǒng)評價以教師為單一主體，學生處于被動接受地位。表現性評價則構建多元主體參與機制：學生通過“學習檔案袋”進行自評反思，同伴通過“星級評分”開展互評，家長通過“實踐觀察”參與過程性評價，從而形成立體化評價網絡。三、優(yōu)化表現性評價工具（一）構建素養(yǎng)立意的表現性評價框架1.理論基礎與維度設計表現性評價框架的構建需要以《義務教育語文課程標準（2022年版）》為理論根基，聚焦語文核心素養(yǎng)的四個維度一文化自信、語言運用、思維能力、審美創(chuàng)造，結合學業(yè)質量標準的“三類情境”與“四項活動”進行系統(tǒng)設計。傳統(tǒng)評價框架以知識掌握為核心，將識字、閱讀、寫作等模塊割裂考查，而新框架強調素養(yǎng)整合。例如在“傳統(tǒng)節(jié)日探究”任務中，學生需要運用識字能力收集資料（語言運用）、分析節(jié)日內涵（思維能力）、設計文化海報（審美創(chuàng)造），最終形成對中華文化的認同（文化自信）。以下為新框架需要包含的“情境一活動一素養(yǎng)”三維模型。（1）語言文字運用情境語言文字運用情境分為日常生活、文學體驗、跨學科學習三類，如“校園圖書角管理”（日常生活）“童話創(chuàng)編”（文學體驗）、“節(jié)氣美食研究”（跨學科學習）。（2）語文實踐活動語文實踐活動整合識字與寫字、閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等內容，每項活動對應具體的素養(yǎng)發(fā)展目標。（3）核心素養(yǎng)維度將文化自信貫穿始終，通過具體活動實現語言運用的工具性與人文性統(tǒng)一。2.層級劃分與進階設計新框架需要體現第一學段學生的認知發(fā)展規(guī)律，將學業(yè)質量標準細化為可觀測的表現層級。以“口語交際”為例，傳統(tǒng)評價僅關注“是否完整表達”，而新框架采用三級進階標準，這種層級劃分既符合課標的學段要求，又可為教師提供差異化指導依據。（1）基礎層能復述簡單故事，使用禮貌用語（對應課標“聽故事、講故事”的要求）。（2）進階層能結合情境提出問題，表達觀點時有邏輯連接詞（對應課標“樂于交流，說清楚想法”的要求）。（3）拓展層能創(chuàng)造性改編故事，通過語氣、表情增強感染力（對應課標“初步具備文明和諧交流素養(yǎng)”的要求）。3.評價工具的系統(tǒng)開發(fā)（1）情境任務庫教師根據三類情境開發(fā)主題任務，如“超市購物清單”（日常生活）、“繪本角色配音”（文學體驗）、“自然筆記制作”（跨學科學習），每個任務包含具體的活動說明與素養(yǎng)指向。（2）表現性量規(guī)教師針對每項任務設計多維量規(guī)，例如“故事創(chuàng)編”量規(guī)包含“情節(jié)完整性”（語言運用）、“創(chuàng)意新穎性”（審美創(chuàng)造）、“文化融入度”（文化自信）三個維度，每個維度設置A/B/C三級標準。（3）過程性記錄工具教師設計“學習檔案袋”“課堂觀察記錄表”等工具，記錄學生在任務完成過程中的思維軌跡與素養(yǎng)發(fā)展，如在“漢字文化探索”任務中，通過“思維可視化圖譜”展現學生對漢字演變的理解。（二）聚焦“關鍵表現”，設計素養(yǎng)導向的評價情境、內容與任務表現性評價工具的開發(fā)需要以學業(yè)質量標準為基準，通過情境創(chuàng)設、內容重構與任務設計的系統(tǒng)整合，精準捕捉學生在語言文字運用中的關鍵表現，實現對核心素養(yǎng)發(fā)展水平的有效評估。1.情境的系統(tǒng)化創(chuàng)設表現性評價的情境創(chuàng)設遵循“真實性、適切性、啟發(fā)性”原則，構建三類情境鏈：日常生活情境強化實用性，如“超市購物清單”整合認讀標簽、價格比較與清單撰寫等任務；文學體驗情境深化審美感知，如“《田家四季歌》探究”通過顏色詞匯提取、四季圖譜制作與生活觀察日記撰寫等任務實現文本與生活的雙向遷移；跨學科情境促進知識整合，如“節(jié)氣美食探究”聯動語文誦讀、科學食譜設計與美術海報制作等任務。2.教材內容的深度轉化表現性評價要建立“語文要素→表現指標”轉化模型，形成“理解一遷移一創(chuàng)新”三級目標體系。如教師在《曹沖稱象》中設計“模擬稱象實驗”任務，要求學生記錄過程（跨學科）并撰寫報告（表達）；在《大禹治水》中設計治水路線圖繪制與人物評語撰寫任務，滲透奉獻精神；將《動物王國開大會》改編為“會議通知設計”，訓練學生的信息提取與規(guī)范表達能力。3.任務設計的結構化實施表現性任務需要以解決語文問題為驅動，構建“情境驅動一問題導向一工具支撐一階梯推進”任務鏈。以“校園環(huán)?！敝黝}為例，教師圍繞“減少午餐浪費”核心問題，設置采訪調查（口語）、數據分析（數學）、倡議書撰寫（表達）三階任務，配套提供提綱模板與統(tǒng)計圖表工具，設計涵蓋邏輯性、可行性、文化融入度的評價量規(guī)。（三）針對學生個體差異，設計科學的分級標準表現性評價的分級標準需要以學業(yè)質量標準為基準，通過差異化診斷、動態(tài)調整與多元參與，構建符合學生認知發(fā)展規(guī)律的評價體系。該體系強調對學生個體差異的尊重，通過可觀測的表現指標實現精準評估，促進學生在原有的基礎上得到發(fā)展。1.差異化診斷與標準設計依據《義務教育語文課程標準（2022年版）》對第一學段學生的發(fā)展要求，教師需要建立包含語言運用、思維能力、審美創(chuàng)造、文化自信四個維度的分級標準。如某學校一年級前測顯示：19%的學生存在字音混淆問題，58%的學生需要在成人的指導下閱讀，23%的學生能自主閱讀注音繪本。基于此，教師設計“閱讀能力發(fā)展量規(guī)”：基礎層需要借助拼音朗讀課文，生字正確率要285%，進階層需要流暢朗讀并復述大意，提出1至2個問題；拓展層需要有感情地朗讀，聯系生活經驗談感悟，提出創(chuàng)新性問題。這種分層設計既符合課標“喜歡閱讀，感受樂趣”的要求，又可為教師提供差異化指導的依據。2.多維量規(guī)的構建與應用分級標準需要體現核心素養(yǎng)的整合性，如“口語交際”量規(guī)包含語言表達（語句完整性）、思維邏輯（觀點條理性）、文化理解（禮貌用語運用）三個維度，每個維度設置A/B/C三級標準。以“故事創(chuàng)編”為例：A級要求情節(jié)完整、創(chuàng)意新穎、融入傳統(tǒng)美德；B級要求情節(jié)基本完整、有簡單創(chuàng)意、使用禮貌用語；C級需要在教師的指導下完成故事框架。量規(guī)設計需要具體化，如在“思維邏輯”維度中，A級表現為“使用首先、其次、最后等連接詞，因果關系清晰”；C級表現為“語句碎片化，邏輯關系不明確”。這種細化描述可使評價更具操作性。3.動態(tài)調整機制的建立分級標準需要突破靜態(tài)評價局限，建立“觀察一記錄一診斷—干預”的動態(tài)調整機制。教師通過“課堂觀察記錄表”記錄學生在“故事接龍”活動中的參與度、語言流暢度、創(chuàng)意表現，并結合“學習檔案袋”中的作品縱向分析學生的進步軌跡。例如，某學生在“漢字文化探索”任務初期處于C級，通過教師提供的“筆畫分解動畫”資源包和“階梯式發(fā)言卡”，中期提升至B級，后期達到A級。這種動態(tài)調整既關注結果又重視過程，符合表現性評價“為學習的評價”理念。4.多元主體參與的評價體系分級標準的實施需要構建“學生自評一同伴互評一教師點評一家長參評”的四維評價網絡。如學生使用“星級評分表”對“拼音名片”設計進行自評，反思優(yōu)缺點；同伴通過“優(yōu)點轟炸”活動發(fā)現他人的優(yōu)點，培養(yǎng)批判性思維；教師結合量規(guī)給出具體反饋，如“你的角色特征與拼音規(guī)則關聯緊