學(xué)科教育論文-語(yǔ)文教學(xué)中應(yīng)處理好十種關(guān)系.doc

學(xué)科教育論文-語(yǔ)文教學(xué)中應(yīng)處理好十種關(guān)系語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)的實(shí)施，對(duì)小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)來(lái)說(shuō)，無(wú)疑是一場(chǎng)深刻的變革，它更新了教師的教育觀念，改變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，讓課堂呈現(xiàn)出一道亮麗的風(fēng)景，煥發(fā)出了生命的活力，但是由于一些教師對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)中教育理念認(rèn)識(shí)的偏差，或出現(xiàn)了模糊的認(rèn)識(shí)，未能正確處理好教學(xué)中的一些關(guān)系，這對(duì)我們的教改而言必須引起足夠的關(guān)注。一、學(xué)習(xí)語(yǔ)文知識(shí)和育人的關(guān)系“語(yǔ)文是重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。工具性與人文性的統(tǒng)一，是語(yǔ)文學(xué)科的基本性質(zhì)?！毙碌恼Z(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)語(yǔ)文教學(xué)基本功能和性質(zhì)的重新定位，突出了語(yǔ)文教育從純“工具”走向關(guān)注“人”的新價(jià)值取向。給學(xué)生真、善、美的熏陶和教育，是語(yǔ)文教學(xué)的重要內(nèi)容。我們要重視語(yǔ)文的熏陶感染作用，不能把它當(dāng)作附加任務(wù)。我們的課堂教學(xué)要在學(xué)生掌握字詞句篇的基本知識(shí)和聽說(shuō)讀寫基本能力的基礎(chǔ)上，通過“形象的再現(xiàn)，意境的體驗(yàn)，韻味的品評(píng)，情緒的感染”去領(lǐng)悟語(yǔ)言文字深處社會(huì)的繁榮昌盛，民族的榮辱辛酸，個(gè)人的悲歡離合。但是，語(yǔ)文課對(duì)學(xué)生的精神世界、審美情趣、創(chuàng)造力、道德情操等方面影響和感染，應(yīng)該在學(xué)生實(shí)實(shí)在在地掌握和運(yùn)用語(yǔ)言文字能力的過程中完成。語(yǔ)文課不是文學(xué)課，我們無(wú)需過多地進(jìn)行典型人物、典型環(huán)境的分析，去進(jìn)行文學(xué)知識(shí)的傳授。我們要充分發(fā)揮語(yǔ)文感染人和熏陶人的作用，讓學(xué)生在潛移默化的獲得教益。我們要堅(jiān)決反對(duì)那種“穿靴戴帽”的做法。二、學(xué)習(xí)語(yǔ)文和其它學(xué)科知識(shí)的關(guān)系語(yǔ)文是一門包含著社會(huì)知識(shí)、自然知識(shí)以及生活知識(shí)的學(xué)科。但語(yǔ)文的主要學(xué)習(xí)任務(wù)是文本本身所具有的語(yǔ)言形式，而不是文本所負(fù)載的內(nèi)容。語(yǔ)文就是語(yǔ)文，它絕不是各科知識(shí)的“大拼盤”，也不是其它學(xué)科的“保姆”。當(dāng)前，我們的語(yǔ)文教學(xué)“種了別人的田，荒了自己的園”的現(xiàn)象，在語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐中還是屢見不鮮的。比如教司馬光，就著力于引導(dǎo)學(xué)生想出更多更好的救人辦法，且美其名曰讓學(xué)生擴(kuò)散思維，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力；學(xué)太陽(yáng)一課，就以延伸課外的名義，用大量的時(shí)間組織學(xué)生探討太陽(yáng)的種種知識(shí)。新課標(biāo)指出，要增強(qiáng)課程結(jié)構(gòu)的綜合性，學(xué)科之間要加強(qiáng)整合，提高教學(xué)綜合效益。但加強(qiáng)學(xué)科間的整合，要以全面提高學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)這個(gè)目標(biāo)為依據(jù)。如果沒有認(rèn)識(shí)到這一點(diǎn)，只是為了整合而整合，不依托課文內(nèi)容，不憑借語(yǔ)言文字，不引導(dǎo)學(xué)生潛心領(lǐng)悟，縱然課堂熱熱鬧鬧，學(xué)生積極參與，可學(xué)生思的啟迪、美的熏陶、情的感染，以及知識(shí)的獲得、能力的形成也都統(tǒng)統(tǒng)只是美麗的流星雨。像太陽(yáng)這類常識(shí)性的課文，我們應(yīng)把品味課文的精彩語(yǔ)言以及怎樣用語(yǔ)言來(lái)介紹說(shuō)明事物的方法作為學(xué)生學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容。三、文本和資源引進(jìn)的關(guān)系語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)明確指出：“語(yǔ)文教師應(yīng)該高度重視課程資源的開發(fā)與利用?！闭Z(yǔ)文教師都意識(shí)到教材已經(jīng)不再是學(xué)生惟一的學(xué)習(xí)資源，僅憑一本書、一篇課文遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能滿足學(xué)生發(fā)展的需要，逐漸習(xí)慣在課堂教學(xué)中引進(jìn)相關(guān)的課程資源。恰當(dāng)?shù)匾M(jìn)與課文相關(guān)聯(lián)的信息，為課文知識(shí)的學(xué)習(xí)、能力的培養(yǎng)、情感的體驗(yàn)架設(shè)橋梁，構(gòu)建認(rèn)知框架，改變和發(fā)展學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。如，一教師在教學(xué)贈(zèng)汪倫這首古詩(shī)的時(shí)候，課前讓學(xué)生去搜集有關(guān)送別的古詩(shī)，在教學(xué)時(shí)，讓學(xué)生結(jié)合課文比較這些送別詩(shī)的內(nèi)容及內(nèi)在感情的差異，讓學(xué)生領(lǐng)悟詩(shī)的意蘊(yùn)和情愫，走進(jìn)詩(shī)人的心靈世界，深切感悟淳樸高雅的友情。通過這樣的拓展，學(xué)一篇帶一串，使得語(yǔ)文課由平面走向立體，由封閉走向開放，激發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文的濃厚興趣、拓展了學(xué)生的視野。但是，對(duì)資源引進(jìn)，一定要做到主次分明，適可而止，不為資源所困。我們不能連課文都還沒有認(rèn)真研讀、感悟，就把課本扔在一邊，過早、過多、過濫地補(bǔ)充其他內(nèi)容，讓學(xué)生不著邊際地去閱讀。四、探究與接受的關(guān)系學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變是新課程改革的主要特征。一提到學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，許多老師馬上就會(huì)想到“自主、合作、探究”，并常常把“探究式”的學(xué)習(xí)方式和“接受式”學(xué)習(xí)方式對(duì)立起來(lái)，致使語(yǔ)文教學(xué)中許多無(wú)法或無(wú)須探究的問題也交給學(xué)生自己解決，不僅教學(xué)速度慢，而且效果差。“探究式”和“接受式”兩種學(xué)習(xí)方式并不是完全對(duì)立的。每一種學(xué)習(xí)方式都有其產(chǎn)生的歷史背景，有其針對(duì)性和有效性，也有其局限性?！疤骄渴健睂W(xué)習(xí)有利于調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力；“接受式”學(xué)習(xí)方式有利于學(xué)生在短時(shí)間內(nèi)掌握大量的間接經(jīng)驗(yàn)等以書本為載體的知識(shí)。事實(shí)上，簡(jiǎn)單的模仿、重復(fù)訓(xùn)練、機(jī)械的記憶并非“接受式”學(xué)習(xí)的本質(zhì)特征，探究式學(xué)習(xí)也并非都是有意義的學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)方式本身并沒有優(yōu)劣之分，關(guān)鍵在于選擇。作為教師要善于根據(jù)學(xué)生的實(shí)際狀況，根據(jù)具體的教學(xué)目標(biāo)內(nèi)容以及具體的教學(xué)條件，幫助學(xué)生選擇適合的學(xué)習(xí)方式?，F(xiàn)代教育要把“探究式”和“接受式”以及其它學(xué)習(xí)方式有機(jī)地結(jié)合起來(lái)，形成優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)。只有將各種學(xué)習(xí)方式有機(jī)地結(jié)合起來(lái)，只有適合學(xué)生的個(gè)體特征的學(xué)習(xí)方式才是有效的學(xué)習(xí)方式。五、主體和主導(dǎo)的關(guān)系新課程改革強(qiáng)調(diào)轉(zhuǎn)變教師的角色，突出學(xué)生這一主體，這是正確的。但是，如果只突出學(xué)生的主體地位，教師的主導(dǎo)作用被淡化，那么教學(xué)方向就難以把握，教學(xué)節(jié)奏就難以調(diào)控，教學(xué)效果也難以評(píng)價(jià)。在新課改的課堂中越來(lái)越多的教師怕被扣上“滿堂灌”的罪名而越來(lái)越少講，越來(lái)越不敢講，例如，一位教師在教麻雀時(shí)，有學(xué)生說(shuō)“老麻雀自不量力，明知自已不是獵狗的對(duì)手，還是同獵狗搏斗，不是白找死嗎？”還有的說(shuō)“老麻雀很傻，冒著生命危險(xiǎn)救小麻雀，也沒有使小麻雀真正獲得安全，還不如待在樹上，日后再孵出一窩小麻雀來(lái)?！睂?duì)于學(xué)生的如此獨(dú)特體驗(yàn)，教師卻面帶窘色，欲“講”又止。語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)指出“要珍視學(xué)生獨(dú)特的感受、體驗(yàn)和理解”，誠(chéng)然，（麻雀）教例中的教師，是尊重了學(xué)生的獨(dú)特體驗(yàn)。但尊重學(xué)生個(gè)性，并不等于要遷就學(xué)生。學(xué)生年齡小，他們受知識(shí)水平和生活經(jīng)驗(yàn)的影響，還遠(yuǎn)沒有達(dá)到對(duì)語(yǔ)文的欣賞水平，看法多有局限，甚至是錯(cuò)誤的。如果一味強(qiáng)調(diào)尊重學(xué)生的個(gè)性，學(xué)生“喜歡怎樣讀就怎樣讀”，就不能處理好文章的節(jié)奏、停頓、語(yǔ)氣和情感，不能夠領(lǐng)悟語(yǔ)言之美、文學(xué)之美，況且對(duì)文章的理解總得有一個(gè)基本的方向。教學(xué)是師生的雙邊活動(dòng)，主導(dǎo)和主體相輔相成。教學(xué)中，激發(fā)興趣、教給方法、培養(yǎng)習(xí)慣、正確評(píng)價(jià)、準(zhǔn)確糾偏、及時(shí)引導(dǎo)等等許多工作，都離不開教師的引領(lǐng)，因此，在強(qiáng)化學(xué)生主體作用的同時(shí)，絕不能弱化教師的主導(dǎo)作用。六、預(yù)設(shè)與生成的關(guān)系“生成”是新課程倡導(dǎo)的一個(gè)重要的教學(xué)理念?！吧伞睉?yīng)對(duì)于“預(yù)設(shè)”，是教學(xué)中的一對(duì)矛盾統(tǒng)一體。我們說(shuō)凡事預(yù)則立，不預(yù)則廢。預(yù)設(shè)是教學(xué)的基本要求，編寫出來(lái)的教學(xué)方案，有較強(qiáng)的預(yù)設(shè)性，但教學(xué)不只是單純的“預(yù)設(shè)”操作，而是課程創(chuàng)生與開發(fā)的過程，是師生交往、積極互動(dòng)、共同發(fā)展的過程，是“預(yù)設(shè)”和“生成”的互相融合。教學(xué)中教師不能一味地追求預(yù)設(shè)性而無(wú)視或忽視學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性；但如果一味地追求“生成”，就會(huì)缺失目標(biāo)，放得過度。因此，我們要理性地對(duì)待“預(yù)設(shè)”和“生成”。預(yù)設(shè)要有彈性、有留白的空間，以便在目標(biāo)實(shí)施中能納入始料未及的生成。對(duì)學(xué)生積極的、正面的、有價(jià)值的生成要大加鼓勵(lì)、利用；對(duì)消極的、負(fù)面的、價(jià)值低的生成，要采取機(jī)智的方法，讓思維歸隊(duì)，回到預(yù)設(shè)的教學(xué)安排上來(lái)。教師要有動(dòng)態(tài)生成的觀念和強(qiáng)烈的課程意識(shí)，科學(xué)而藝術(shù)地融合“預(yù)設(shè)”和“生成”。七、活動(dòng)與體驗(yàn)的關(guān)系現(xiàn)在的公開課，離開了活動(dòng)，似乎就成了一堂低品味的課。在時(shí)尚活動(dòng)的背后，往往又忽視了學(xué)生的體驗(yàn)。如一位教師教桂林山水時(shí)，先媒體演示桂林美景，接著讓學(xué)生用唱歌、畫畫、跳舞、作解說(shuō)等形式來(lái)表達(dá)對(duì)桂林山水的贊美之情，教室里熱鬧無(wú)比，但真正投入的學(xué)生卻很少，一節(jié)課就這樣熱熱鬧鬧地過去了，可下課后，有許多學(xué)生還不能把課文讀通順，讀出感情。將一些生動(dòng)活潑的教學(xué)形式引進(jìn)課堂，使學(xué)生在玩中學(xué)，在學(xué)中玩，這無(wú)可厚非，但課堂教學(xué)畢竟要講究實(shí)效，不能為了追求形式而忽視教學(xué)的有效性。學(xué)生絕不是老師任意擺布的木偶，在短短的四十分鐘里，讓你唱、讓你畫、讓你跳、讓你表演、讓你海闊天空的說(shuō)，學(xué)生真正感悟到了什么？語(yǔ)文教學(xué)要讓學(xué)生的手動(dòng)起來(lái)，嘴動(dòng)起來(lái)，關(guān)鍵還是大腦要?jiǎng)悠饋?lái)。作為學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)的組織者、引導(dǎo)者的教師，關(guān)注