職業(yè)教育論文-基于能力本位的高職課程體系的構(gòu)建 .doc

職業(yè)教育論文-基于能力本位的高職課程體系的構(gòu)建摘要：高等職業(yè)教育屬于能力本位教育，其課程開發(fā)采用目標(biāo)模式更為理想。構(gòu)建高等職業(yè)教育能力本位課程體系時(shí)，需要解決好課程目標(biāo)確定、課程內(nèi)容篩選和課程組織三個(gè)基本問(wèn)題。關(guān)鍵詞：高等職業(yè)教育；能力本位；課程體系；構(gòu)建課程理論流派繁多。在這些課程理論的基礎(chǔ)上，建立起來(lái)的課程開發(fā)模式，可歸為兩大類，即目標(biāo)模式和過(guò)程模式。目標(biāo)模式是以目標(biāo)為課程開發(fā)的基礎(chǔ)和核心，圍繞課程目標(biāo)的確定及其實(shí)現(xiàn)、評(píng)價(jià)而進(jìn)行課程開發(fā)的模式。而過(guò)程開發(fā)模式重視的是過(guò)程，強(qiáng)調(diào)過(guò)程本身的教育價(jià)值，把課程開發(fā)建立在實(shí)際的教育環(huán)境基礎(chǔ)上，尊重學(xué)生的個(gè)性特點(diǎn)，發(fā)展學(xué)生的主體性、創(chuàng)造性。顯然，過(guò)程開發(fā)模式是符合時(shí)代潮流的一種取向。高等職業(yè)教育與基礎(chǔ)教育、普通高等教育不同，其目的是使學(xué)生經(jīng)過(guò)一段時(shí)間的學(xué)習(xí)后，素質(zhì)要達(dá)到一定的水平，并獲得某種職業(yè)資格，故高職教育屬于能力本位教育。高職教育要實(shí)現(xiàn)其培養(yǎng)H標(biāo)就必須有一個(gè)由職業(yè)資格決定的、具體、明確的課程目標(biāo)。因此，高等職業(yè)教育課程開發(fā)采用目標(biāo)模式將更為適合。構(gòu)建高職能力本位課程體系，需要解決好課程目標(biāo)確定、課程內(nèi)容篩選和課程組織三個(gè)基本問(wèn)題。一、課程目標(biāo)的確定課程目標(biāo)是教育目的的具體體現(xiàn)，是教學(xué)目標(biāo)的確定依據(jù)，也是教材開發(fā)的根據(jù)。因此，能力本位課程目標(biāo)的科學(xué)確定是高等職業(yè)教育實(shí)現(xiàn)其培養(yǎng)目標(biāo)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。(一)課程目標(biāo)的取向課程目標(biāo)是一定的教育價(jià)值觀在課程領(lǐng)域的具體化。因此，有一個(gè)課程目標(biāo)的取向問(wèn)題?；诿绹?guó)課程論專家舒伯特(WKSchubert)的見解，比較典型的課程目標(biāo)取向可歸納為四種：“普遍性目標(biāo)”取向、“行為目標(biāo)”取向、“生成性目標(biāo)”取向、“表現(xiàn)性目標(biāo)”取向。其中，“普遍性目標(biāo)”是基于經(jīng)驗(yàn)、哲學(xué)觀或倫理觀、意識(shí)形態(tài)或社會(huì)政治需要而引出的一般教育宗旨或原則，這些宗旨或原則直接運(yùn)用于課程，成為課程的一般性、規(guī)范性的指導(dǎo)方針。這種目標(biāo)的特點(diǎn)是把教育宗旨或原則與課程目標(biāo)等同起來(lái)，因而具有普遍性、模糊性、規(guī)范性，可用于所有教學(xué)實(shí)踐?！靶袨槟繕?biāo)”是以具體的、可操作性的行為的形式陳述的課程目標(biāo)，它指明課程與教學(xué)過(guò)程結(jié)束后學(xué)生身上發(fā)生的行為變化?！靶袨槟繕?biāo)”作為課程目標(biāo)可以較好地表達(dá)能力目標(biāo)，十分具體、確切，具有可操作性等特點(diǎn)?！吧尚阅繕?biāo)”是在教育情境中隨著教育過(guò)程的展開而自然生成的課程目標(biāo)。它強(qiáng)調(diào)學(xué)生、教師與教育情境的交互作用，正是在這種交互作用中，不斷產(chǎn)生出課程目標(biāo)。所以，生成性目標(biāo)是問(wèn)題解決的結(jié)果，是人的經(jīng)驗(yàn)生長(zhǎng)的內(nèi)在要求。因此，這種目標(biāo)具有過(guò)程性的特點(diǎn)?！氨憩F(xiàn)性目標(biāo)”是指每一個(gè)學(xué)生在與具體教育情境的種種“際遇”中所產(chǎn)生的個(gè)性化表現(xiàn)。當(dāng)學(xué)生的主體性充分發(fā)揮、個(gè)性充分發(fā)展的時(shí)候，他在具體教育情境中的具體行為表現(xiàn)及所學(xué)到的東西是無(wú)法準(zhǔn)確預(yù)知的。因此，“表現(xiàn)性目標(biāo)”追求的不是學(xué)生反應(yīng)的同質(zhì)性，而是反應(yīng)的多元性。對(duì)于上述四種課程目標(biāo)的取向，不少文獻(xiàn)從一般教育意義上，進(jìn)行了比較分析，一般結(jié)論是：四種取向各有其存在的價(jià)值，但由“普遍性目標(biāo)”取向和“行為目標(biāo)”取向發(fā)展到“生成性目標(biāo)”取向，再發(fā)展到“表現(xiàn)性目標(biāo)”取向，體現(xiàn)了課程領(lǐng)域?qū)θ说闹黧w價(jià)值和個(gè)性解放的不懈追求，也反映了時(shí)代精神的發(fā)展?！吧尚阅繕?biāo)”取向和“表現(xiàn)性目標(biāo)”取向并不否定“行為目標(biāo)”取向的合理性，而是基于更高的價(jià)值追求對(duì)“行為日標(biāo)”取向的超越。但就職業(yè)教育的課程目標(biāo)取向問(wèn)題，尚沒有比較一致的看法。高等職業(yè)教育是面向生產(chǎn)、建設(shè)、管理及服務(wù)一線，培養(yǎng)具有全面素質(zhì)和綜合職業(yè)能力的高級(jí)應(yīng)用型人才的一種教育類型。這種類型的教育分析起來(lái)有兩個(gè)比較顯著的特點(diǎn)：一是其學(xué)生已經(jīng)完成了基礎(chǔ)階段的教育，基本素質(zhì)已初步形成；二是學(xué)生畢業(yè)即面臨就業(yè)上崗，而社會(huì)上的不同職業(yè)崗位的就業(yè)上崗條件標(biāo)準(zhǔn)，一般都由單位制定或行業(yè)制定，有的甚至是國(guó)家制定。因此，高職院校有兩個(gè)基本任務(wù)必須完成：一是在學(xué)生基本素質(zhì)初步形成的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步補(bǔ)充、鞏固和完善學(xué)生的基本素質(zhì)；二是使學(xué)生具備進(jìn)入職業(yè)崗位所要求的國(guó)家的、行業(yè)的或用人單位的標(biāo)準(zhǔn)。針對(duì)高等職業(yè)教育的性質(zhì)及其任務(wù)，其課程目標(biāo)取向不能是“普遍性日標(biāo)”取向。因?yàn)樗诤x上不夠清晰確定，并常常出現(xiàn)歧義，這與職業(yè)崗位對(duì)畢業(yè)生標(biāo)準(zhǔn)要求的清晰確定之間的矛盾，是無(wú)法調(diào)和的。“生成性目標(biāo)”取向的本質(zhì)是對(duì)“實(shí)踐理性”的追求，它強(qiáng)調(diào)學(xué)生、教師與環(huán)境的交互作用，正是這種相互作用產(chǎn)生出課程目標(biāo)。可見這種目標(biāo)取向，是過(guò)程取向的，其課程目標(biāo)是在教學(xué)過(guò)程中逐漸形成的。這對(duì)于高職也是不適用的，因?yàn)槁殬I(yè)崗位具有十分具體的標(biāo)準(zhǔn)要求。就“行為目標(biāo)”取向和“表現(xiàn)性目標(biāo)”取向來(lái)說(shuō)，其單獨(dú)用于高職也都不能滿足其目的要求。其中，“行為目標(biāo)”取向以具體的、可操作的行為的形式來(lái)陳述課程標(biāo)準(zhǔn)，它雖然指明了教學(xué)過(guò)程結(jié)束后學(xué)生身上所發(fā)生的行為變化，符合職業(yè)教育的能力本位性質(zhì)，但這種課程目標(biāo)的標(biāo)準(zhǔn)化是與教育目的相悖的。教育的真諦是使個(gè)體的能力得到最大限度的發(fā)展。而“表現(xiàn)性目標(biāo)”取向，則體現(xiàn)了教育最終目的的這一面。因此我們需要把“行為目標(biāo)”取向和“表現(xiàn)性日標(biāo)”結(jié)合起來(lái)，形成一種新的課程目標(biāo)取向，作為職業(yè)教育課程目標(biāo)的取向。這種課程目標(biāo)取向，我們可稱其為“行為表現(xiàn)性目標(biāo)”取向?！靶袨楸憩F(xiàn)性目標(biāo)”取向仍以具體的、可操作的行為的形式陳述課程目標(biāo)，但以教學(xué)性目標(biāo)和表現(xiàn)性目標(biāo)為課程目標(biāo)。教學(xué)性目標(biāo)旨在使學(xué)生掌握職業(yè)崗位所要求的基本條件；表現(xiàn)性目標(biāo)則旨在培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性，強(qiáng)調(diào)個(gè)性化。這樣的課程目標(biāo)取向，可以基本滿足職業(yè)教育目的的要求，不但使得培養(yǎng)的職業(yè)技術(shù)人才，在技術(shù)能力上能夠適應(yīng)生產(chǎn)、建設(shè)、管理和服務(wù)一線的要求，還使他們具備一定的創(chuàng)新及其實(shí)踐的能力。(二)課程目標(biāo)確定的依據(jù)課程目標(biāo)是教育目的的具體體現(xiàn)。那么職業(yè)教育的課程目標(biāo)當(dāng)然也是職業(yè)教育目的的具體體現(xiàn)。因此，職業(yè)教育課程目標(biāo)確定的依據(jù)基本上在四個(gè)維度上，即學(xué)生的需要、社會(huì)生活的需要、學(xué)科的發(fā)展和職業(yè)發(fā)展。1學(xué)生的需要學(xué)生的需要來(lái)源于對(duì)學(xué)生的研究，因?yàn)橹挥性趯?duì)學(xué)生的研究中發(fā)現(xiàn)了其身心發(fā)展的規(guī)律，才能用以指導(dǎo)課程目標(biāo)的科學(xué)確定。所以，職業(yè)教育課程目標(biāo)確定的依據(jù)要來(lái)源于對(duì)接受職業(yè)教育學(xué)生的研究。我國(guó)高職院校的學(xué)生，一般都已經(jīng)歷了基礎(chǔ)教育階段的學(xué)習(xí)，身心都有了一定的發(fā)展。從我國(guó)普通高小的培養(yǎng)目標(biāo)看，我國(guó)高職院校的學(xué)生，正處于身心的成熟與定型階段。在此階段，他們的認(rèn)知、情感、興趣、需要都會(huì)隨著年齡的增長(zhǎng)，發(fā)生更加劇烈的變化。因此，從學(xué)生自身身心的發(fā)展規(guī)律來(lái)看，職業(yè)教育課程需要解決下列問(wèn)題：首先，學(xué)生在高中階段及其以前初步形成的各種素質(zhì)亟待鞏固和完善；第二，正確的職業(yè)觀亟待在初步確立的人生觀、價(jià)值觀、世界觀的基礎(chǔ)上形成；第三，掌握職業(yè)能力，特別掌握職業(yè)能力經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)已成為了首要任務(wù)。2社會(huì)生活的需要學(xué)生的個(gè)體發(fā)展總是與社會(huì)的發(fā)展交織在一起的。課程目標(biāo)的確定不但要符合學(xué)生身心發(fā)展的規(guī)律，而且還要適應(yīng)社會(huì)發(fā)展，保證學(xué)生社會(huì)生活目前和未來(lái)的需要。職業(yè)教育是最貼近社會(huì)的教育，社會(huì)的發(fā)展變化對(duì)職業(yè)教育課程目標(biāo)有著非常直接的影響。21世紀(jì)初，世界正在進(jìn)入一個(gè)以高新技術(shù)產(chǎn)業(yè)為支柱的知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代，這個(gè)時(shí)代以創(chuàng)新為靈魂，以資產(chǎn)投入無(wú)形化、世界經(jīng)濟(jì)一體化、價(jià)值取向智力化、學(xué)習(xí)終身化、經(jīng)濟(jì)發(fā)展可持續(xù)化、市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)合作化為主要特征，對(duì)勞動(dòng)者素質(zhì)、就業(yè)方式和就業(yè)結(jié)構(gòu)都提出了新的要求。因此，我國(guó)職業(yè)教育課程目標(biāo)的確定，應(yīng)重視創(chuàng)新能力、職業(yè)行為能力、自我完善與發(fā)展能力、交往合作能力、心理承受能力、技術(shù)與方法的運(yùn)用能力和組織領(lǐng)導(dǎo)能力的培養(yǎng)。3學(xué)科的發(fā)展高等職業(yè)教育雖屆非學(xué)科教育，但某一職業(yè)往往是以某個(gè)或幾個(gè)學(xué)科的理論與方法作為基礎(chǔ)的。由于知識(shí)的傳遞是所有教育過(guò)程中最為基本的活動(dòng)。因此就需要合理地認(rèn)識(shí)以下三個(gè)問(wèn)題。第一，知識(shí)的價(jià)值是什么?知識(shí)的存在究竟是為了理解世界，還是控制世界?人們運(yùn)用知識(shí)究竟是為了提升生活的意義，還是僅僅為了滿足人的各種功利需求?可以說(shuō)，自18世紀(jì)以來(lái)，人類的知識(shí)逐漸為“技術(shù)理性”所支配，這不僅表現(xiàn)在自然科學(xué)知識(shí)上，而且蔓延到人類的一切知識(shí)領(lǐng)域。由此導(dǎo)致的結(jié)果是，知識(shí)的價(jià)值僅在于控制世界，而非首先理解世界僅在于滿足人的名目繁多的功利需求，而非指向提升生活的意義。時(shí)至今日，時(shí)代發(fā)展的趨勢(shì)是：把知識(shí)的價(jià)值指向理解世界，以與世界更好地和諧共存，指向提升生活的意義而非僅限于功利追求，因?yàn)閷?duì)財(cái)富的“占有”并不等于有意義地“生存”。第二，什么知識(shí)最有價(jià)值?斯賓塞在140年以前提出了這個(gè)著名命題，并給出了自己的回答：什么知識(shí)最有價(jià)值?一致的答案就是科學(xué)。斯賓塞秉持的是功利主義課程現(xiàn)，他把科學(xué)視為最有價(jià)值的知識(shí)是可以理解的。然而，當(dāng)人類飽受科學(xué)功利主義之苦的時(shí)候，人們開始認(rèn)識(shí)到：最有價(jià)值的知識(shí)是使生活的意義得以提升的知識(shí)，是使個(gè)人獲得自由解放、社會(huì)不斷臻于民主公正的知識(shí)，這類知識(shí)整合了科學(xué)精神與人文精神。因此，作為課程目標(biāo)的知識(shí)也應(yīng)是整合了科學(xué)精神與人文精神的知識(shí)。第二，誰(shuí)的知識(shí)最有價(jià)值?在“技術(shù)理性”的支配下，人們認(rèn)為，知識(shí)，尤其是科學(xué)知識(shí)，是對(duì)“實(shí)在”的客觀反映，是“客觀真理”的化身，對(duì)所有的人都是共同的，是“價(jià)值中立的”。但是，時(shí)至今日，知識(shí)的“客觀真理”的夢(mèng)已被打碎。人們認(rèn)為知識(shí)是價(jià)值負(fù)載的，它負(fù)載著社會(huì)意識(shí)形態(tài)，衍生著文化、種族、民族、階級(jí)的差異和不平等，即使是自然科學(xué)知識(shí)，也在執(zhí)行著意識(shí)形態(tài)的功能。因此，在將學(xué)科知識(shí)確定為課程與教學(xué)目標(biāo)的時(shí)候，應(yīng)當(dāng)考慮知識(shí)所負(fù)載的價(jià)值觀究竟是推進(jìn)社會(huì)民主和公平，還是維持社會(huì)的不平等。踐踏社會(huì)公平的知識(shí)不是有價(jià)值的知識(shí)。上述三個(gè)問(wèn)題的探討，對(duì)于職業(yè)教育有著更加現(xiàn)實(shí)的意義，出為職業(yè)教育與人類的生產(chǎn)實(shí)踐活動(dòng)距離更近更直接。4職業(yè)的發(fā)展高職教育面向職業(yè)培養(yǎng)人才，職業(yè)自身的發(fā)展規(guī)律對(duì)從事它的人，有著客觀的要求。所以，研究職業(yè)及其發(fā)展，對(duì)職業(yè)教育課程目標(biāo)的確定是十分必要的。自第一次工業(yè)技術(shù)革命以來(lái)，許多發(fā)達(dá)國(guó)家都十分重視對(duì)職業(yè)及其發(fā)展的研究，形成了許多十分有價(jià)值的理論方法與職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。中國(guó)也于1999年出版了中華人民共和同職業(yè)分類大典和一系列職業(yè)崗位技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)。這些標(biāo)準(zhǔn)的制定為職業(yè)教育課程目標(biāo)確定提供了一定的前提基礎(chǔ)。二、課程內(nèi)容的確定高等職業(yè)教育課程內(nèi)容決定于課程目標(biāo)，在職業(yè)教育課程目標(biāo)確定過(guò)程中，我們運(yùn)用通用能力和職業(yè)能力對(duì)職業(yè)教育課程目標(biāo)進(jìn)行了具體地描述。但要保證這些課程目標(biāo)的順利實(shí)現(xiàn)，還須對(duì)課程內(nèi)容做出科學(xué)的篩選。從1895年英國(guó)教育家斯賓塞(HSpencer)撰寫的第一篇關(guān)于課程理論的論文什么知識(shí)最有價(jià)值的題目，就可以看出它在課程理論研究中的位置?？梢哉f(shuō)，課程理論源于對(duì)課程內(nèi)容的探索。一百多年來(lái)，人們就此問(wèn)題的研究從沒停止過(guò)，出現(xiàn)了許多說(shuō)法。其中，影響較大的是泰勒在其專著課程與教學(xué)的基本原理提出的選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的10條原則。但就職業(yè)教育而言，課程內(nèi)容如何選擇確定，有影響的論述并不多見。在確定高等職業(yè)教育課程的內(nèi)容時(shí)，可以借鑒基礎(chǔ)教育的某些經(jīng)驗(yàn)，但最終還是應(yīng)該從職業(yè)教育的本質(zhì)出發(fā)，選擇的課程內(nèi)容必須保證學(xué)生全面素質(zhì)的發(fā)展和達(dá)到職業(yè)資格要求的能力目標(biāo)。因此，職業(yè)教育課程內(nèi)容的選擇與確定，需要我們?cè)谡莆樟怂刭|(zhì)的本質(zhì)的基礎(chǔ)上，根據(jù)課程目標(biāo)的要求來(lái)選擇確定，以確保高等職業(yè)教育教學(xué)思想得到貫徹落實(shí)。能力是知識(shí)與技能整合的結(jié)果，而態(tài)度對(duì)于能力的形成與發(fā)揮，起著十分重要的作用，三者的有機(jī)統(tǒng)一，形成素質(zhì)。因此為了實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)，就需要對(duì)能力與態(tài)度的形成要素進(jìn)行分析，并形成課程內(nèi)容。我們把這種通過(guò)分析能力與態(tài)度形成要素，確定課程內(nèi)容的方法稱為素質(zhì)分析。具體方法是針對(duì)某一單項(xiàng)技能進(jìn)行分析，列山其全部操作步驟、活動(dòng)內(nèi)容、所需的相關(guān)理論知識(shí)、技能和應(yīng)具備的品性提出課程的教學(xué)目標(biāo)和表現(xiàn)性目標(biāo)考核的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，說(shuō)明學(xué)習(xí)過(guò)程中用到的工具、設(shè)備、材料以及所需的指導(dǎo)人員、應(yīng)注意的事項(xiàng)等。三、能力本位課程的組織高等職業(yè)教育課程內(nèi)容確定后，課程組織的科學(xué)性將是課程目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的關(guān)鍵。最早論述課程組織問(wèn)題的是博比特和查特斯，他們?cè)?924年和1923年出版的怎樣編制課程和課程編制中，都涉及或論述了課程組織問(wèn)題。著名教育家拉格(HRugg)在1926年出版的課程編制：過(guò)去與現(xiàn)在，總結(jié)了課程編制的經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)。1949年，拉爾夫泰勒總結(jié)了博比特等人的觀點(diǎn)，提出了怎樣組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的問(wèn)題。其中，課程內(nèi)容組織的連續(xù)性(continuity)、順序性(sequence)和整合性(integration)三個(gè)基本準(zhǔn)則，為課程內(nèi)容的縱向與橫向組織，提出了一個(gè)總的思想。泰勒之后，一些教育心理學(xué)家從心理學(xué)的角度提出了新的序列組織的原則。如加涅(RMGagne)認(rèn)為學(xué)習(xí)分為八個(gè)層次：信號(hào)學(xué)習(xí)；刺激反應(yīng)學(xué)習(xí)；動(dòng)作鏈鎖學(xué)習(xí)；言語(yǔ)聯(lián)想學(xué)習(xí)；辨別學(xué)習(xí)；概念學(xué)習(xí)；規(guī)則學(xué)習(xí)；問(wèn)題解決。其中，前四類學(xué)習(xí)是基礎(chǔ)性的，有相當(dāng)一部分是在學(xué)齡前就已