建構(gòu)主義與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論綜述.doc

建構(gòu)主義理論與教學(xué)改革建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論綜述作者：溫彭年;賈國(guó)英 教育理論與實(shí)踐一、建構(gòu)主義一種重要的學(xué)習(xí)哲學(xué)作為一種學(xué)習(xí)的哲學(xué)，建構(gòu)主義至少可以追溯到18世紀(jì)拿破侖時(shí)代的哲學(xué)家維柯(Giambattista Vico)，他曾經(jīng)指出，人們只能清晰地理解他們自己建構(gòu)的一切。從這以后許多人從事過(guò)與這一思想有關(guān)的研究。從哲學(xué)角度看，建構(gòu)主義扎根于對(duì)理性主義與經(jīng)驗(yàn)主義的綜合，他們認(rèn)為，主體不能通向外部世界，而只能通過(guò)利用內(nèi)部構(gòu)建的基本的認(rèn)識(shí)原則去組織經(jīng)驗(yàn)，從而發(fā)展知識(shí)。本世紀(jì)對(duì)建構(gòu)主義思想的發(fā)展作出重要貢獻(xiàn)并將其應(yīng)用于課堂和兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展的主要有杜威、皮亞杰和維果茨基等人。1.杜威的經(jīng)驗(yàn)性學(xué)習(xí)理論杜威認(rèn)為，真正的理解是與事物怎樣動(dòng)作和事情怎樣做有關(guān)的，理解在本質(zhì)上是聯(lián)系動(dòng)作的。由此出發(fā)，他將立足于“行動(dòng)”的學(xué)習(xí)與不確定情境中的探索聯(lián)系在一起，正是情境內(nèi)在獨(dú)特的、積極的、不確定性才能使探索存在并激勵(lì)和指導(dǎo)著探索的前進(jìn)。杜威強(qiáng)調(diào)，教育必須建立在經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，教育就是經(jīng)驗(yàn)的生成和經(jīng)驗(yàn)的改造，學(xué)生從經(jīng)驗(yàn)中產(chǎn)生問(wèn)題，而問(wèn)題又可以激發(fā)他們運(yùn)用探索的知識(shí)產(chǎn)生新概念。2.維果茨基教育思想俄國(guó)杰出的心理學(xué)家維果茨基的研究，對(duì)于理解建構(gòu)主義也是十分重要的。維果茨基堅(jiān)信，兒童是在擺脫日常概念和成人概念的“張力”中學(xué)習(xí)科學(xué)概念的。如果僅僅將源于成人世界的預(yù)成的概念呈現(xiàn)給兒童，那么他就只能記憶成人有關(guān)這一想法所說(shuō)的一切。他強(qiáng)調(diào)，個(gè)體的學(xué)習(xí)是在一定的歷史、社會(huì)文化背景下進(jìn)行的，社會(huì)可以對(duì)個(gè)體的學(xué)習(xí)發(fā)展起到重要的支持和促進(jìn)作用。維果茨基很重視學(xué)生原有的經(jīng)驗(yàn)與新知識(shí)之間的相互作用。他們將學(xué)習(xí)者的日常經(jīng)驗(yàn)稱為“自下而上的知識(shí)”，而把他們?cè)趯W(xué)校里學(xué)習(xí)的知識(shí)稱為“自上而下的知識(shí)”，自下而上的知識(shí)只有與自上而下的知識(shí)相聯(lián)系，才能成為自覺(jué)的、系統(tǒng)的知識(shí)；而自上而下的知識(shí)只有與自下而上的知識(shí)相聯(lián)系，才能獲得成長(zhǎng)的基礎(chǔ)。3.皮亞杰的建構(gòu)主義觀點(diǎn)建構(gòu)主義的先導(dǎo)當(dāng)屬皮亞杰。皮亞杰的建構(gòu)主義基于他有關(guān)兒童的心理發(fā)展的觀點(diǎn)。他發(fā)展了發(fā)生認(rèn)識(shí)論，區(qū)分出一個(gè)孩子在建構(gòu)一種世界模式時(shí)，必須經(jīng)過(guò)不同的認(rèn)識(shí)階段。他確信，學(xué)習(xí)最基本的原理就是發(fā)現(xiàn)。根據(jù)皮亞杰的觀點(diǎn)，他認(rèn)為知識(shí)既非來(lái)自主體，也非來(lái)自客體，而是在主體與客體之間的相互作用過(guò)程中建構(gòu)起來(lái)的。一方面，新經(jīng)驗(yàn)要獲得意義需要以原來(lái)的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)；另一方面，新經(jīng)驗(yàn)的進(jìn)入又會(huì)使原有的經(jīng)驗(yàn)發(fā)生一定的改變，使它得到豐富、調(diào)整或改造，這就是雙向的建構(gòu)過(guò)程。從現(xiàn)實(shí)緣起來(lái)看，建構(gòu)主義是針對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)的諸多弊端而提出的。傳統(tǒng)的認(rèn)識(shí)論和認(rèn)知科學(xué)認(rèn)為，知識(shí)是對(duì)外部客觀世界的被動(dòng)反映。因此，教學(xué)的目的就是使學(xué)生通過(guò)教學(xué)過(guò)程獲得這樣的現(xiàn)實(shí)映象。為此，學(xué)生必須以某種方式從環(huán)境中獲得信息，也就是說(shuō)要對(duì)他進(jìn)行“教學(xué)”。這種樸素的觀點(diǎn)認(rèn)為，我們的感官就像照相機(jī)一樣工作，即拍攝出世界是如何“真實(shí)地”作用于我們的腦的映象，并利用這一映象作為一種“地圖”，即以出自該客體結(jié)構(gòu)的略微不同的形式進(jìn)行編碼。這種觀點(diǎn)很快引出許多概念問(wèn)題，這主要是因?yàn)樗雎粤耸澜绲臒o(wú)限復(fù)雜性。此外，詳細(xì)的觀察也表明，在所有的真實(shí)案例中，認(rèn)知并不是這樣進(jìn)行的。主體在進(jìn)行認(rèn)知時(shí)，積極地產(chǎn)出大量潛在的模式，而外部世界的作用則在于選擇，即在排除其他模式時(shí)，強(qiáng)化其中的一些模式。有人對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)中學(xué)生的知識(shí)做了這樣的概括：(1)不完整，過(guò)于空泛，過(guò)于脆弱；(2)惰性，無(wú)法在需要的時(shí)候運(yùn)用；(3)不靈活，無(wú)法在新的或類似的情境中遷移應(yīng)用。如何縮小學(xué)校學(xué)習(xí)與現(xiàn)實(shí)生活之間的差距，這是建構(gòu)主義者所關(guān)注的核心問(wèn)題之一。建構(gòu)主義的觀點(diǎn)強(qiáng)調(diào)，建構(gòu)首先服務(wù)的是自身的目的，主體希望能控制他所感覺(jué)到的東西，以便從其首選的目標(biāo)狀態(tài)中排除一切與之相背離和產(chǎn)生干擾的東西，控制自身需要的并可以加以控制的事物模式。但是該模式只應(yīng)包括與主體的目標(biāo)和行為相關(guān)的那些方面，從而有可能去適應(yīng)變化了的環(huán)境。作為教育界的一種新的認(rèn)識(shí)論和學(xué)習(xí)理論，建構(gòu)主義對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)觀念提出了尖銳的批評(píng)，對(duì)學(xué)習(xí)和教學(xué)作出了新的解釋，以這種理論為基礎(chǔ)，研究者提出了一系列改革的設(shè)想，這對(duì)改革傳統(tǒng)教學(xué)具有重大意義。二、建構(gòu)主義的分類與學(xué)習(xí)觀（一）建構(gòu)主義的分類建構(gòu)主義的觀點(diǎn)一般表現(xiàn)為認(rèn)知的建構(gòu)主義、社會(huì)的建構(gòu)主義和激進(jìn)建構(gòu)主義。1.認(rèn)知的建構(gòu)主義認(rèn)知的建構(gòu)主義主要源于皮亞杰的研究。它是從個(gè)人的角度接近學(xué)習(xí)和認(rèn)知的，對(duì)心理作了狹義的說(shuō)明。描述的是個(gè)人方面的心理，將其范圍局限于個(gè)人的頭腦。這一觀點(diǎn)將學(xué)習(xí)描述成為總結(jié)個(gè)人經(jīng)驗(yàn)而不斷重構(gòu)個(gè)人的理解和知識(shí)的過(guò)程。將認(rèn)知的重組看作是完成學(xué)習(xí)過(guò)程中的要素。這種認(rèn)知的建構(gòu)觀點(diǎn)把注意力集中于個(gè)人的同時(shí)，并不否認(rèn)社會(huì)性交互作用的重要性。事實(shí)上，這一觀點(diǎn)認(rèn)為，學(xué)習(xí)者應(yīng)與他們的環(huán)境（無(wú)論是物理環(huán)境還是社會(huì)環(huán)境）相互作用。在這一交互作用的過(guò)程中，學(xué)習(xí)者應(yīng)實(shí)實(shí)在在地接觸跟他們建構(gòu)的世界知識(shí)不一致的現(xiàn)象。在社會(huì)場(chǎng)景中，這一切可通過(guò)話語(yǔ)或看法的交換來(lái)進(jìn)行。目前，理論人員一直試圖從認(rèn)知結(jié)構(gòu)的角度尋求對(duì)知識(shí)獲得過(guò)程的更好的理解，他們將每個(gè)人的心理和認(rèn)知過(guò)程看作是同等的。即使學(xué)習(xí)發(fā)生在小組場(chǎng)景（如課堂）中，注意的中心仍然是理解的個(gè)人發(fā)展。2.社會(huì)建構(gòu)主義社會(huì)建構(gòu)主義主要以維果茨基的理論為基礎(chǔ)。與個(gè)人認(rèn)知建構(gòu)主義相反，社會(huì)文化建構(gòu)主義者將心理定位于社會(huì)中的個(gè)人行為。因此，學(xué)習(xí)首先是進(jìn)入某一實(shí)踐共同體的文化的過(guò)程。這些社會(huì)文化理論家提出的假設(shè)是：個(gè)人的認(rèn)知加工過(guò)程是通過(guò)社會(huì)和文化的加工過(guò)程而被分類的。就其本質(zhì)而言，社會(huì)文化建構(gòu)主義要求我們特別注意學(xué)習(xí)者環(huán)境中的文化慣例。因此，該觀點(diǎn)的主要命題包括對(duì)社會(huì)交互作用的參與以及按文化方式組織的能影響學(xué)習(xí)和發(fā)展的活動(dòng)。該立場(chǎng)的理論基礎(chǔ)在很大程度上受維果茨基著作的影響。他特別強(qiáng)調(diào)兩個(gè)領(lǐng)域：一是與比較有知識(shí)的其他人在最近發(fā)展區(qū)的社會(huì)交互作用；二是以文化方式發(fā)展的文化系統(tǒng)（即語(yǔ)言作為建構(gòu)意義的心理工具）。由此產(chǎn)生的結(jié)果是：該觀點(diǎn)的教育意義主要是強(qiáng)調(diào)社會(huì)保證，它使學(xué)生可能參與專家的活動(dòng)。社會(huì)文化觀點(diǎn)的功績(jī)?cè)谟趲椭鷤€(gè)人將學(xué)術(shù)的和科學(xué)的訓(xùn)練視作社會(huì)性的機(jī)構(gòu)，即依靠共享文化實(shí)踐而共同發(fā)揮作用的一群人。也有人將社會(huì)建構(gòu)主義又分為社會(huì)性建構(gòu)和社會(huì)文化認(rèn)知的建構(gòu)主義兩類。3.激進(jìn)建構(gòu)主義這是在皮亞杰思想基礎(chǔ)上發(fā)展起來(lái)的建構(gòu)主義，以Von Glasersfeld和Steffe為典型代表。Von Glasersfeld曾用下列兩條原則對(duì)激進(jìn)的建構(gòu)主義進(jìn)行定義：(1)知識(shí)不是通過(guò)感覺(jué)或交流而被個(gè)體被動(dòng)地接受的，而是由認(rèn)知主體積極建構(gòu)的；(2)知識(shí)的功能是適應(yīng)自己的經(jīng)驗(yàn)世界，幫助自己的經(jīng)驗(yàn)世界，而不只是對(duì)某一客觀存在的現(xiàn)實(shí)的發(fā)現(xiàn)。他認(rèn)為，應(yīng)該用“生存力”來(lái)代替“真理”一詞，只要某種知識(shí)能幫助我們解決具體問(wèn)題，或能提供關(guān)于經(jīng)驗(yàn)世界的一致性解釋，那它就是適應(yīng)的，就是有“生存力”的，不要去追求經(jīng)驗(yàn)與客體的一致。所有的知識(shí)都是在個(gè)體與經(jīng)驗(yàn)世界的對(duì)話中建構(gòu)起來(lái)的，而這要以個(gè)體的認(rèn)知過(guò)程為基礎(chǔ)。但這種建構(gòu)主義要關(guān)注個(gè)體與其物理環(huán)境的相互作用，對(duì)學(xué)習(xí)的社會(huì)性一面則重視不夠。除了上述分類外，還有信息加工的建構(gòu)主義、控制論的觀點(diǎn)等。建構(gòu)主義作為一種學(xué)習(xí)觀還沒(méi)有形成穩(wěn)定、清晰的體系，以上幾種傾向并不是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的全部。（二）建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀綜上所述，建構(gòu)主義者提出問(wèn)題的角度、使用的術(shù)語(yǔ)都有很大不同，但卻能稱作建構(gòu)主義，那么他們有哪些共同點(diǎn)呢？1.建構(gòu)主義的知識(shí)觀建構(gòu)主義者（特別是激進(jìn)的部分）一般強(qiáng)調(diào)，知識(shí)并不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征，它只是一種解釋、一種假設(shè)，它并不是問(wèn)題的最終答案。相反，它會(huì)隨著人類的進(jìn)步而不斷地被“革命”掉，并隨之出現(xiàn)新的假設(shè)；而且，知識(shí)并不能精確地概括世界的法則，在具體問(wèn)題中，我們并不是拿來(lái)便用，一用就靈，而是需要針對(duì)具體情境進(jìn)行再創(chuàng)造。另外，建構(gòu)主義者認(rèn)為，知識(shí)不能以實(shí)體的形式存在于具體個(gè)體之外，盡管我們通過(guò)語(yǔ)言符號(hào)賦予了知識(shí)一定的外在形式，但這并不意味著學(xué)習(xí)者會(huì)對(duì)這些命題有同樣的理解，因?yàn)檫@些理解只能由個(gè)體學(xué)習(xí)者基于自己的經(jīng)驗(yàn)背景而建構(gòu)起來(lái)，這取決于特定情境下的學(xué)習(xí)歷程。建構(gòu)主義的這種知識(shí)觀盡管不免過(guò)于激進(jìn)，但它向傳統(tǒng)的教學(xué)和課程理論提出了巨大挑戰(zhàn)，值得我們深思。按照這種觀點(diǎn)，課本知識(shí)只是一種關(guān)于各種現(xiàn)象的較為可靠的假設(shè)，而不是解釋現(xiàn)實(shí)的“模板”。科學(xué)知識(shí)包含真理性，但不是絕對(duì)正確的最終答案，它只是對(duì)現(xiàn)實(shí)的一種更可能正確的解釋。而且，更重要的是，這些知識(shí)在被個(gè)體接受之前，它對(duì)個(gè)體來(lái)說(shuō)是毫無(wú)權(quán)威可言的，不能把知識(shí)作為預(yù)先決定了的東西教給學(xué)生，不能用科學(xué)家、教師、課本的權(quán)威來(lái)壓服學(xué)生，學(xué)生對(duì)知識(shí)的“接受”只能依靠他自己的建構(gòu)來(lái)完成。學(xué)生的學(xué)習(xí)不僅是對(duì)新知識(shí)的理解，而且是對(duì)新知識(shí)的分析、檢驗(yàn)和批判。另外，知識(shí)在各種情況下，應(yīng)用并不是簡(jiǎn)單套用，具體情境總有自己的特異性，所以，學(xué)習(xí)知識(shí)不能滿足于教條式的掌握，而是需要不斷深化，使學(xué)生走向“思維中的具體”。2.建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)活動(dòng)觀建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是知識(shí)由教師向?qū)W生的傳遞，而是學(xué)生建構(gòu)自己的知識(shí)的過(guò)程，學(xué)習(xí)者不是被動(dòng)的信息吸收者，相反，他要主動(dòng)地建構(gòu)信息的意義，這種建構(gòu)不可由其他人代替。學(xué)習(xí)是個(gè)體建構(gòu)自己的知識(shí)的過(guò)程，這意味著學(xué)習(xí)是主動(dòng)的，學(xué)習(xí)者不是被動(dòng)的刺激接受者，他要對(duì)外部信息做主動(dòng)的選擇和加工，因而不是行為主義所描述的S-R過(guò)程。而且，知識(shí)或意義也不是簡(jiǎn)單由外部信息決定的，外部信息本身沒(méi)有意義，意義是學(xué)習(xí)者在新舊知識(shí)經(jīng)驗(yàn)間反復(fù)的、雙向的相互作用過(guò)程而建構(gòu)的。其中，每個(gè)學(xué)習(xí)者都以自己原有的經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)為基礎(chǔ)對(duì)新的信息進(jìn)行編碼，建構(gòu)自己的理解，而且，原有知識(shí)又因?yàn)樾陆?jīng)驗(yàn)的進(jìn)入而發(fā)生調(diào)整和改變。所以學(xué)習(xí)并不是簡(jiǎn)單的信息的積累，它同時(shí)包含由新、舊經(jīng)驗(yàn)的沖突而引發(fā)的觀念轉(zhuǎn)變和結(jié)構(gòu)重組；學(xué)習(xí)過(guò)程并不是簡(jiǎn)單的信息輸入、存儲(chǔ)和提取，而是新舊經(jīng)驗(yàn)之間的雙向的相互作用過(guò)程。因此，建構(gòu)主義又與認(rèn)知主義的信息加工論有所不同。3.建構(gòu)主義的學(xué)生觀建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)，學(xué)習(xí)者（學(xué)生）并不是空著腦袋走進(jìn)教室的，在日常生活中，在以往的學(xué)習(xí)中，他們已經(jīng)形成了豐富的經(jīng)驗(yàn)，小到身邊的衣食住行，大到宇宙、星體的運(yùn)行，從自然現(xiàn)象到社會(huì)生活，他們幾乎都有一些自己的看法。而且，有些問(wèn)題即使他們還沒(méi)有接觸過(guò)，沒(méi)有現(xiàn)成的經(jīng)驗(yàn)，但當(dāng)問(wèn)題一旦呈現(xiàn)在面前時(shí)，他們往往也可以基于相關(guān)的經(jīng)驗(yàn)，依靠他們的知識(shí)能力，形成對(duì)問(wèn)題的某種解釋，這并不是胡亂猜測(cè)，而是從他們的經(jīng)驗(yàn)背景出發(fā)而推出的合乎邏輯的假設(shè)。所以，教學(xué)不能無(wú)視學(xué)生的這些經(jīng)驗(yàn)，另起爐灶，從外部裝進(jìn)新知識(shí)。而是要把兒童現(xiàn)有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)作為新知識(shí)的生長(zhǎng)點(diǎn)，引導(dǎo)兒童從原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)中“生長(zhǎng)”出新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。教學(xué)不是知識(shí)的傳遞，而是知識(shí)的處理和轉(zhuǎn)換。教師不是簡(jiǎn)單的知識(shí)的呈現(xiàn)者，他應(yīng)該重視學(xué)生自己對(duì)各種現(xiàn)象的理解，傾聽他們現(xiàn)在的看法，洞察他們這些想法的由來(lái)，以此為根據(jù)，引導(dǎo)學(xué)生豐富或調(diào)整自己的理解。這不是簡(jiǎn)單的“告訴”就能奏效的，而是需要與學(xué)生共同針對(duì)某些問(wèn)題進(jìn)行探索，并在此過(guò)程中相互交流和質(zhì)疑，了解彼此的想法，彼此做出某些調(diào)整。由于經(jīng)驗(yàn)背景的差異，學(xué)習(xí)者對(duì)問(wèn)題的理解常常各異，在學(xué)習(xí)者的共同體中便構(gòu)成了一個(gè)寶貴的學(xué)習(xí)資源。三、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)模式簡(jiǎn)介作為教育界的一種新的認(rèn)識(shí)論，建構(gòu)主義對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)觀念提出了尖銳的批評(píng)，對(duì)學(xué)習(xí)和教學(xué)提出了一系列改革的設(shè)想。本文對(duì)一些主要的模式做一簡(jiǎn)要的介紹。（一）認(rèn)知靈活性理論與隨機(jī)通達(dá)教學(xué)認(rèn)知靈活性理論是建構(gòu)主義的一種，它反對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)機(jī)構(gòu)對(duì)知識(shí)做預(yù)先限定，讓學(xué)生被動(dòng)地接受；同時(shí)它也反對(duì)極端建構(gòu)主義只強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)中的非結(jié)構(gòu)的一方面，即反對(duì)忽視概念的重要性。它主張，一方面要提供建構(gòu)理解所需的基礎(chǔ)，另一方面又要給學(xué)生廣闊的建構(gòu)的空間，讓他們針對(duì)具體情境采用適當(dāng)?shù)牟呗浴?.結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域與高級(jí)學(xué)習(xí)問(wèn)題可分為結(jié)構(gòu)良好領(lǐng)域的問(wèn)題與結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域的問(wèn)題。結(jié)構(gòu)良好領(lǐng)域的問(wèn)題問(wèn)題的解決過(guò)程和答案都是很穩(wěn)定的，可以直接用計(jì)算法則或公式來(lái)解決。結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域的問(wèn)題現(xiàn)實(shí)生活里的許多實(shí)際問(wèn)題常常沒(méi)有規(guī)則和穩(wěn)定性，不能簡(jiǎn)單套用原來(lái)的解決方法，而需要面對(duì)新問(wèn)題，在原有經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上重新分析，這樣的問(wèn)題稱為結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域的問(wèn)題。其特點(diǎn)有二：一是概念的復(fù)雜性。在知識(shí)應(yīng)用的每個(gè)案例中，都包含著許多應(yīng)用廣泛的概念（知識(shí)點(diǎn)）的相互作用；二是實(shí)例間的差異性。在同類的各個(gè)具體實(shí)例中，所涉及的概念及其相互作用的模式有很大差異。結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域的問(wèn)題是普遍存在的。因此，我們不可能將已有知識(shí)簡(jiǎn)單提取出來(lái)去解決實(shí)際問(wèn)題，而只能根據(jù)具體的情境，以原有的知識(shí)為基礎(chǔ)，建構(gòu)指導(dǎo)問(wèn)題解決的圖式，通過(guò)多個(gè)概念原理以及大量的經(jīng)驗(yàn)背景的共同作用而實(shí)現(xiàn)。根據(jù)以上觀點(diǎn)，斯皮羅等人(Spiro al 1955)按照學(xué)習(xí)達(dá)到的深度不同，把學(xué)習(xí)分為初級(jí)學(xué)習(xí)與高級(jí)學(xué)習(xí)兩種。初級(jí)學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)中的低級(jí)階段，教師只要求學(xué)生知道一些重要的概念和事實(shí)，在測(cè)驗(yàn)中只要求他們將所學(xué)的按原樣再現(xiàn)出來(lái)（如背誦、填空、簡(jiǎn)單的練習(xí)題等），這里所涉及的主要是結(jié)構(gòu)良好領(lǐng)域的問(wèn)題。而高級(jí)學(xué)習(xí)則要求學(xué)生把握概念的復(fù)雜聯(lián)系，并廣泛而靈活地運(yùn)用到具體情境中。因此大量涉及到結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域的問(wèn)題。在此基礎(chǔ)上，喬納生(Jonassen,1991)等提出了知識(shí)獲得的三個(gè)階段：(1)初級(jí)階段：學(xué)生往往還缺少可以直接遷移和引用的關(guān)于某領(lǐng)域的知識(shí)，這里的理解更是簡(jiǎn)單的字面編碼。在教學(xué)中，這階段所涉及的主要是結(jié)構(gòu)良好的問(wèn)題，其中大量的是通過(guò)練習(xí)和反饋而熟練掌握知識(shí)的活動(dòng)。(2)高級(jí)階段：學(xué)生開始接觸大量的結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域的問(wèn)題，這時(shí)的教學(xué)主要是以對(duì)知識(shí)的理解為基礎(chǔ)，通過(guò)師徒式引導(dǎo)而進(jìn)行。學(xué)習(xí)者要解決具體領(lǐng)域的情境性問(wèn)題，就必須掌握高級(jí)的知識(shí)。(3)專家知識(shí)學(xué)習(xí)階段：所涉及的問(wèn)題更加復(fù)雜和豐富，這時(shí)，學(xué)習(xí)者頭腦中已有大量的圖式化的傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計(jì)；高級(jí)階段所對(duì)應(yīng)的是建構(gòu)主義的教學(xué)方法。斯皮羅認(rèn)為，傳統(tǒng)教學(xué)混淆了高級(jí)學(xué)習(xí)與初級(jí)學(xué)習(xí)之間的界限，把初級(jí)學(xué)習(xí)階段的教學(xué)策略不合理地推及高級(jí)學(xué)習(xí)階段的教學(xué)中。而建構(gòu)主義就是要尋求適合于高級(jí)學(xué)習(xí)的教學(xué)途徑。2.隨機(jī)通達(dá)教學(xué)適合于高級(jí)學(xué)習(xí)的教學(xué)斯皮羅等人（1955年）根據(jù)對(duì)高級(jí)學(xué)習(xí)的基本認(rèn)識(shí)提出了“隨機(jī)通達(dá)教學(xué)”。這一教學(xué)方式認(rèn)為，對(duì)同一內(nèi)容的學(xué)習(xí)要在不同時(shí)間多次進(jìn)行，每次的情境都是經(jīng)過(guò)改組的，而且目的不同，分別著眼于問(wèn)題的不同側(cè)面。這將會(huì)使學(xué)習(xí)者對(duì)概念、知識(shí)形成新的理解。這種教學(xué)避免抽象地談概念一般地如何運(yùn)用，而是把概念具體到一定的實(shí)例中，并與具體情境聯(lián)系起來(lái)。每個(gè)概念的教學(xué)都要涵蓋充分的實(shí)例（變式），而且各實(shí)例都可能同時(shí)涉及到其他概念原理。這種教學(xué)有利于學(xué)習(xí)者針對(duì)具體情境建構(gòu)用于指引問(wèn)題解決的圖式。（二）在問(wèn)題解決中學(xué)習(xí)赫爾巴特(Hiedert,1996)等提出，要以問(wèn)題解決為基礎(chǔ)來(lái)改革數(shù)學(xué)教學(xué)和課程的一條原則：應(yīng)該讓學(xué)生就學(xué)科內(nèi)容形成問(wèn)題，具有對(duì)知識(shí)的好奇，想知道“事情為什么會(huì)是這樣的”，然后再去探索，去尋找答案，解決自己認(rèn)識(shí)上的沖突，通過(guò)這種活動(dòng)來(lái)使學(xué)生建構(gòu)起對(duì)知識(shí)的理解。在這一教學(xué)改革設(shè)想中，有一條被廣泛采用的核心思路，就是通過(guò)高水平的思維來(lái)學(xué)習(xí)基于問(wèn)題解決來(lái)建構(gòu)知識(shí)。問(wèn)題解決活動(dòng)有可能使學(xué)生更主動(dòng)、更廣泛、更深入地激活自己的原有經(jīng)驗(yàn)，理解分析當(dāng)前的問(wèn)題情境，通過(guò)積極的分析、推論活動(dòng)生成新理解、新假設(shè)。在問(wèn)題解決活動(dòng)中，新的經(jīng)驗(yàn)的相互作用得以更充分、更有序地進(jìn)行，這使得學(xué)習(xí)活動(dòng)真正切入到學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)世界中，而不是按照教學(xué)設(shè)計(jì)預(yù)先編定的框架和路線來(lái)生成聯(lián)系。問(wèn)題解決為新、舊經(jīng)驗(yàn)的同化和順應(yīng)提供了理想的平臺(tái)。通過(guò)問(wèn)題解決來(lái)學(xué)習(xí)，基于問(wèn)題解決來(lái)建構(gòu)知識(shí)，這是各種探索性學(xué)習(xí)活動(dòng)的重要特征?；趩?wèn)題式學(xué)習(xí)(Problen Based Learning)是近年來(lái)受到廣泛重視的一種教學(xué)模式，它強(qiáng)調(diào)把學(xué)習(xí)設(shè)置到復(fù)雜的、有意義的問(wèn)題情境中，通過(guò)讓學(xué)習(xí)者合作解決真正的問(wèn)題，來(lái)學(xué)習(xí)隱含于問(wèn)題背后的科學(xué)知識(shí)，形成解決問(wèn)題的技能，并形成自主學(xué)習(xí)的能力。在這種教學(xué)中，教師首先向各個(gè)學(xué)習(xí)小組呈現(xiàn)一些精心設(shè)計(jì)的問(wèn)題，一般是描述一些可觀察的現(xiàn)象或事件，比如某病人的癥狀，要求學(xué)生對(duì)此做出解釋。學(xué)生小組的任務(wù)是討論這些問(wèn)題，對(duì)這些現(xiàn)象作出詳細(xì)解釋，包括其中的過(guò)程、規(guī)律和機(jī)制等。很重要的是學(xué)生現(xiàn)有的知識(shí)不能輕易完成上述任務(wù)，在小組討論中，進(jìn)退兩難的選擇出現(xiàn)了，問(wèn)題形成了。而后，為解決這些問(wèn)題，學(xué)習(xí)者要分頭進(jìn)行學(xué)習(xí)。通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生解決復(fù)雜的、實(shí)際的問(wèn)題，使學(xué)生建構(gòu)起寬厚而靈活的知識(shí)基礎(chǔ)；發(fā)展有效的問(wèn)題解決技能；成為有效的合作者；并培養(yǎng)學(xué)習(xí)的內(nèi)部動(dòng)機(jī)。作為一種廣義的方法，基于問(wèn)題式學(xué)習(xí)最早起源于20世紀(jì)50年代的醫(yī)學(xué)教育，此后，它先后在60多所醫(yī)科學(xué)校中推廣、修正。如今越來(lái)越多的領(lǐng)域都開始采用這種方法，包括商學(xué)院、教育學(xué)院和建筑、工程、社會(huì)工作學(xué)院以及一些高級(jí)中學(xué)。這種教學(xué)在實(shí)際實(shí)施過(guò)程中大致包括以下環(huán)節(jié)：1.組織小組。作為一個(gè)小組，在探索問(wèn)題之前，學(xué)生們要互相認(rèn)識(shí)，為合作學(xué)習(xí)建立基本的原則，創(chuàng)設(shè)舒適的氣氛。2.開始一個(gè)新問(wèn)題。用少量的信息來(lái)提供給學(xué)生一個(gè)復(fù)雜的問(wèn)題，這個(gè)問(wèn)題應(yīng)該盡量與其在現(xiàn)實(shí)世界中的情況相接近，能夠吸引學(xué)生。學(xué)生要選一個(gè)人做記錄員，負(fù)責(zé)記錄解決的過(guò)程，包括問(wèn)題中的事實(shí)信息、學(xué)生們的想法和假設(shè)以及所確定的學(xué)習(xí)要點(diǎn)和解決計(jì)劃。在解決問(wèn)題的開始，學(xué)生和教師對(duì)問(wèn)題解決的目標(biāo)形成共同的理解。教師可能會(huì)問(wèn)學(xué)生“通過(guò)這個(gè)問(wèn)題你想學(xué)到什么？”這個(gè)問(wèn)題可以激發(fā)起學(xué)生共同的學(xué)習(xí)目標(biāo)，而參照該目標(biāo)，教師可以更好地監(jiān)察小組的進(jìn)步情況，及時(shí)糾偏。學(xué)生可能會(huì)向教師提問(wèn)題，可能通過(guò)自己做實(shí)驗(yàn)或其他探究活動(dòng)來(lái)獲取更多的事實(shí)資料。當(dāng)學(xué)生們對(duì)問(wèn)題已經(jīng)形成了一定的理解，而某些知識(shí)的缺乏又嚴(yán)重地阻礙了問(wèn)題的解決時(shí)，學(xué)生們要分頭去探索他們所確定的學(xué)習(xí)要點(diǎn)。3.后續(xù)行動(dòng)。小組成員再次集合，溝通他們所學(xué)的東西，根據(jù)他們所學(xué)習(xí)的東西生成新的解決問(wèn)題的假設(shè)。在分享他們的學(xué)習(xí)成果時(shí)，很重要的一點(diǎn)是學(xué)生們?cè)u(píng)價(jià)自己的信息以及他人的信息，看信息是怎樣得來(lái)的，來(lái)源是否可靠等，這是促進(jìn)自主學(xué)習(xí)的重要途徑。4.活動(dòng)匯報(bào)。各小組利用各種不同形式來(lái)報(bào)告自己的結(jié)論及得出結(jié)論的過(guò)程，如數(shù)學(xué)分析、圖表、口頭報(bào)告、戲劇表演等。5.問(wèn)題后的反思。學(xué)生們有意地反思問(wèn)題解決的過(guò)程。要考慮這個(gè)問(wèn)題與以前所遇到的問(wèn)題的共同點(diǎn)與不同點(diǎn)，幫助他們概括和理解新知識(shí)的應(yīng)用情景。在學(xué)生們?cè)u(píng)價(jià)自己以及他們的表現(xiàn)時(shí)，他們同時(shí)也在對(duì)自主學(xué)習(xí)和合作性問(wèn)題解決活動(dòng)進(jìn)行反思，這對(duì)于高級(jí)思維技能的發(fā)展是很有意義的。從以上教學(xué)環(huán)節(jié)的分析可以看出，基于問(wèn)題學(xué)習(xí)過(guò)程中有兩條相互交織的重要線索，一是分析問(wèn)題、形成假設(shè)、檢驗(yàn)假設(shè)和修正假設(shè)的過(guò)程；二是學(xué)習(xí)要點(diǎn)的形成及由此引發(fā)的查詢和探索活動(dòng)，是圍繞著問(wèn)題解決活動(dòng)而進(jìn)行的更豐富的求知活動(dòng)。前者是問(wèn)題解決活動(dòng)的中心線索，通過(guò)問(wèn)題解決本質(zhì)促進(jìn)理解的生成和深化，后者則圍繞著問(wèn)題解決活動(dòng)實(shí)現(xiàn)了不同學(xué)習(xí)途徑的整合。通過(guò)問(wèn)題解決來(lái)學(xué)習(xí)，這是人們面對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)的弊端而提出的一種改革思路。與知識(shí)講授型的教學(xué)相比，這種教學(xué)也有自己的弱點(diǎn)：(1)知識(shí)不系統(tǒng)；(2)不同水平的學(xué)生是否都能適應(yīng)。通過(guò)問(wèn)題解決來(lái)學(xué)習(xí)是否可以避免“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”的厄運(yùn)？這都是有待進(jìn)一步探索的問(wèn)題。（三）情景性學(xué)習(xí)情景性學(xué)習(xí)是以情境性認(rèn)知理論為基礎(chǔ)的，但它與建構(gòu)主義的思想?yún)s有密切聯(lián)系。這種理論主張，學(xué)習(xí)應(yīng)著眼于解決生活中的實(shí)際問(wèn)題，應(yīng)在具體情境中進(jìn)行，學(xué)習(xí)效果應(yīng)在情景中評(píng)估。下面介紹其中的拋錨式教學(xué)。美國(guó)Vanderbilt大學(xué)認(rèn)知技術(shù)課題組（簡(jiǎn)稱CTVG）(1992)提出了拋錨式情景性教學(xué)。教師將教學(xué)的重點(diǎn)置于一個(gè)宏觀情境中，引導(dǎo)學(xué)生借助于情境中的各種資料去發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、形成問(wèn)題、解決問(wèn)題，藉此讓學(xué)生將數(shù)學(xué)或其他學(xué)科解題技巧應(yīng)用到實(shí)際生活的問(wèn)題中。拋錨式教學(xué)的主要目的是使學(xué)生在一個(gè)完整、真實(shí)的問(wèn)題情景中，產(chǎn)生學(xué)習(xí)的需要，并通過(guò)鑲嵌式教學(xué)以及學(xué)習(xí)共同體成員間的互動(dòng)、交流，即合作學(xué)習(xí)，憑借自己的主動(dòng)學(xué)習(xí)、生成學(xué)習(xí)、親身體驗(yàn)完成從識(shí)別目標(biāo)到達(dá)到目標(biāo)的全過(guò)程?？傊?，拋錨式教學(xué)是使學(xué)生適應(yīng)日常生活，學(xué)會(huì)獨(dú)立識(shí)別問(wèn)題、提出問(wèn)題、解決真實(shí)問(wèn)題的一個(gè)十分重要的途徑。拋錨式教學(xué)不同于通常課堂上的以“知識(shí)傳遞”為目的的教學(xué)。它在教學(xué)中利用以逼真情節(jié)為內(nèi)容的影像作為“錨”，為教與學(xué)提供一個(gè)可以依靠的宏觀情景。拋錨式教學(xué)遵循兩條重要的設(shè)計(jì)原則：(1)所謂“錨”應(yīng)該是某種類型的個(gè)案研究或問(wèn)題情景；(2)課程的設(shè)計(jì)應(yīng)允許學(xué)習(xí)者對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行探索。拋錨式教學(xué)對(duì)教師提出的最大挑戰(zhàn)之一就是角色的轉(zhuǎn)換，也就是說(shuō)教師從信息提供者轉(zhuǎn)變?yōu)椤敖叹殹焙蛯W(xué)生的“學(xué)習(xí)伙伴”，即教師自己也應(yīng)該是一個(gè)學(xué)習(xí)者。因?yàn)榻處煵豢赡艹蔀閷W(xué)生所選擇的每一個(gè)問(wèn)題的專家，為此，教師常常應(yīng)該和學(xué)生一起做一個(gè)學(xué)習(xí)者。對(duì)教師角色的挑戰(zhàn)不僅是拋錨式教學(xué)所具有的，而且是一切依據(jù)建構(gòu)主義原則的教學(xué)所具有的特征。此外，拋錨式研究的基本目的不是提高學(xué)生在測(cè)驗(yàn)中的分?jǐn)?shù)，而是為了幫助學(xué)生提高達(dá)到目的的能力，這種目的應(yīng)該是完整的，即從某一個(gè)問(wèn)題的一般定義開始，生成為解決問(wèn)題所必需的子目標(biāo)，然后達(dá)到目標(biāo)。附加的目標(biāo)還包括與他人有效地交流思想和展開討論以及為有效地批判他人提供依據(jù)等。為此，研究人員設(shè)計(jì)了一系列評(píng)價(jià)尺度，試圖根據(jù)自己設(shè)定的目的評(píng)價(jià)拋錨式教學(xué)的全過(guò)程。CTGV充分利用教育技術(shù)在教學(xué)中的作用，以建構(gòu)主義教學(xué)理論為基礎(chǔ)，以拋錨式教學(xué)為主要設(shè)計(jì)原則，以基于案例的學(xué)習(xí)、基于問(wèn)題的學(xué)習(xí)和基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)為課程設(shè)計(jì)思想與原則，創(chuàng)設(shè)了當(dāng)今風(fēng)糜美國(guó)教育界的建構(gòu)主義教學(xué)模式的典范賈斯珀解題系列(The Jasper Woodbuvy Series)。賈斯珀系列共包括以錄像為依據(jù)的12個(gè)歷險(xiǎn)故事（包括一些錄像片段、附加材料和教學(xué)插圖等），這些歷險(xiǎn)故事主要是以發(fā)現(xiàn)和解決一些教學(xué)中的問(wèn)題為核心。每一個(gè)歷險(xiǎn)故事都是按國(guó)家教學(xué)教師委員會(huì)推薦的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)設(shè)計(jì)的，而且每一個(gè)歷險(xiǎn)故事都為教學(xué)問(wèn)題的解決、推理、交流以及與其他領(lǐng)域的科學(xué)、社會(huì)學(xué)、文化與歷史等的互動(dòng)提供了多種機(jī)會(huì)。其主要特征是：(1)幫助學(xué)生在真實(shí)的情境中通過(guò)問(wèn)題解決學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)。(2)創(chuàng)設(shè)了一種情境，它不僅幫助學(xué)生整合數(shù)學(xué)概念，而且使數(shù)學(xué)知識(shí)與其他學(xué)科的知識(shí)得到整合。(3)充分運(yùn)用了錄像這一媒體以及技術(shù)間的交互作用。(4)提高了學(xué)生的探究能力。(5)關(guān)注學(xué)生提出問(wèn)題的重要性。(6)在一段相對(duì)寬松的時(shí)間內(nèi)給學(xué)生提供了合作的機(jī)會(huì)。(7)提供給學(xué)生發(fā)展深層理解數(shù)學(xué)概念的機(jī)會(huì)。(8)提供了教師與學(xué)生共享的教學(xué)情境。情境性學(xué)習(xí)引起了研究者的廣泛關(guān)注，但也有一些人對(duì)此提出批評(píng)：(1)知識(shí)的學(xué)習(xí)并不一定都要在具體情境中發(fā)生，可能因知識(shí)的種類而異；(2)在一定條件下，知識(shí)可以在不同任務(wù)間遷移；(3)抽象訓(xùn)練并非完全無(wú)效；(4)教學(xué)并不一定都要在復(fù)雜的、社會(huì)性的環(huán)境中進(jìn)行。情境性教學(xué)對(duì)教學(xué)改革是有啟發(fā)的，但有些觀點(diǎn)未免過(guò)于極端。（四）合作學(xué)習(xí)與交互式教學(xué)許多建構(gòu)主義者都很重視社會(huì)性相互作用在學(xué)習(xí)中的作用，社會(huì)性建構(gòu)主義者尤甚。這里介紹兩種社會(huì)性相互作用來(lái)促進(jìn)學(xué)習(xí)的教學(xué)構(gòu)想。1.合作學(xué)習(xí)合作學(xué)習(xí)是當(dāng)前深受研究者重視的一種學(xué)習(xí)形式，其共同之處是：讓學(xué)生在小組或小團(tuán)隊(duì)中開展學(xué)習(xí)，互相幫助，以學(xué)習(xí)某些學(xué)科性材料。Cohen(1994)給出了一個(gè)明確的定義：學(xué)生在小組中展開學(xué)習(xí)活動(dòng)，這種小組要足夠小，以便讓所有的人都能參與到明確的集體任務(wù)中，而且，學(xué)生們是在沒(méi)有教師直接、即時(shí)管理的情況下進(jìn)行學(xué)習(xí)的。合作學(xué)習(xí)的關(guān)鍵在于小組成員之間相互依賴、相互溝通、相互合作、共同負(fù)責(zé)，從而達(dá)到共同的目標(biāo)。合作學(xué)習(xí)有各種不同的形式，有的采用同質(zhì)分組的方法，更多的是采用混合分組。在學(xué)習(xí)任務(wù)上，有的以常規(guī)的學(xué)習(xí)任務(wù)為主，有的則要求學(xué)生進(jìn)行探索和發(fā)現(xiàn)活動(dòng)。合作學(xué)習(xí)提出的理論背景之一，是教育家們?cè)絹?lái)越認(rèn)識(shí)到未來(lái)信息社會(huì)建立在合作的基礎(chǔ)上，而不僅僅是競(jìng)爭(zhēng)。合作學(xué)習(xí)被研究者看作是解決教育問(wèn)題的一劑良藥。從認(rèn)識(shí)理論來(lái)看，合作學(xué)習(xí)可以促進(jìn)學(xué)習(xí)的意義建構(gòu)，促進(jìn)學(xué)生的高水平的思維和學(xué)習(xí)活動(dòng)。行為主義的觀點(diǎn)則認(rèn)為，學(xué)生看到同伴們的成功，會(huì)提高他們自身的自我效能感。合作學(xué)習(xí)可以促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)意義建構(gòu)活動(dòng)有如下原因：(1)學(xué)習(xí)者之間交流、爭(zhēng)議、意見綜合等有助于學(xué)習(xí)者建構(gòu)起新的、更深層的理解；(2)在合作學(xué)習(xí)中，在學(xué)習(xí)者的交流過(guò)程中，他們的想法、解決問(wèn)題的思路都被明確化、外顯化了，學(xué)習(xí)者可以更好地對(duì)自己的理解和思維過(guò)程進(jìn)行監(jiān)控；(3)在學(xué)習(xí)者為解決某個(gè)問(wèn)題而進(jìn)行的交流中，他們要達(dá)成對(duì)問(wèn)題的共同的理解，建立更完整的表征，而這是解決問(wèn)題的關(guān)鍵。Cohen(1994)認(rèn)為，合作學(xué)習(xí)的效果受下列條件的制約：(1)任務(wù)的性質(zhì)是一個(gè)重要的因素。合作學(xué)習(xí)的任務(wù)最好是團(tuán)體任務(wù)，而不是個(gè)體性任務(wù)，即任務(wù)所要求的資源（信息、知識(shí)、技能、材料等）最好是單個(gè)學(xué)習(xí)者不可能全部具有的。另一方面，合作學(xué)習(xí)的任務(wù)最好是結(jié)構(gòu)不良的問(wèn)題，那些開放式的、答案不唯一的問(wèn)題更能引起學(xué)生的深層次的溝通。(2)合作學(xué)習(xí)的效果取決于學(xué)生之間相互合作的頻度和形式。另外，合作的結(jié)構(gòu)化程度也會(huì)影響到學(xué)習(xí)效果。研究表明，結(jié)構(gòu)化水平較高的合作學(xué)習(xí)對(duì)于常規(guī)的學(xué)習(xí)任務(wù)較為合適，而結(jié)構(gòu)化水平較低的合作學(xué)習(xí)更適合于開放式的、探索式的學(xué)習(xí)任務(wù)。2.交互式教學(xué)交互式教學(xué)最早由palincsar(1982)提出，之后又得到了進(jìn)一步的研究和發(fā)展。它是一種以支架式教學(xué)思想為基礎(chǔ)來(lái)訓(xùn)練學(xué)生的閱讀策略的教學(xué)模式。這種教學(xué)有兩個(gè)特點(diǎn)：(1)著眼于培養(yǎng)學(xué)習(xí)特定的用以促進(jìn)理解的策略；(2)這種教學(xué)以教師和學(xué)生之間的對(duì)話為背景(Rosenshine & Meister 1994)。Palincsar & Brow(1984)將閱讀理解的策略分為兩類：增進(jìn)理解的策略和監(jiān)控理解的策略。他們把訓(xùn)練的重點(diǎn)放在四種理解策略上：總結(jié)、提問(wèn)、闡釋以及預(yù)測(cè)（預(yù)測(cè)下文的內(nèi)容）。在教學(xué)之始，教師在更大程度上控制著教學(xué)活動(dòng)。首先，教師要大家默讀一段課文，向大家明確地示范如何在理解課文時(shí)運(yùn)用各種理解的策略。在教師示范之后，學(xué)生就下一段課文來(lái)練習(xí)使用這些理解策略。教師安排學(xué)生輪流做“小老師”，教師要為學(xué)生提供具體反饋，做進(jìn)一步的示范，提供引導(dǎo)、提示和解釋等。所有這些都是在學(xué)習(xí)者的討論、對(duì)話中自然地進(jìn)行的，學(xué)習(xí)者以各種形式參與到討論中來(lái)。對(duì)話在這種教學(xué)中具有關(guān)鍵作用。在交互式教學(xué)的開始，教師是教學(xué)的主導(dǎo)，他要更多地、更具體地示范各種理解策略的使用；而隨著教學(xué)的進(jìn)行，教師便逐漸提高要求，直到他們能獨(dú)立地運(yùn)用這些策略。教學(xué)控制由教師向?qū)W生的動(dòng)態(tài)轉(zhuǎn)移，正是支架式教學(xué)思想的具體體現(xiàn)。四、對(duì)建構(gòu)主義認(rèn)識(shí)論的評(píng)析建構(gòu)主義作為一種新的認(rèn)識(shí)論，在教育領(lǐng)域中產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。該怎樣從認(rèn)識(shí)論上評(píng)價(jià)建構(gòu)主義呢？（一）建構(gòu)主義闡釋了認(rèn)識(shí)的建構(gòu)性原則，有力地揭示了認(rèn)識(shí)的能動(dòng)性建構(gòu)主義反對(duì)機(jī)械反映論。它認(rèn)為，認(rèn)識(shí)不是人腦對(duì)事物直接簡(jiǎn)單的反映，而是以原有知識(shí)為基礎(chǔ)，在主客體的相互作用中建構(gòu)而成的。對(duì)事物的認(rèn)識(shí)依賴于主體指向事物的活動(dòng)，依賴于主體對(duì)自身活動(dòng)的反思。建構(gòu)性是認(rèn)識(shí)能動(dòng)性的具體體現(xiàn)。建構(gòu)主義關(guān)于知識(shí)建構(gòu)的研究對(duì)于揭示認(rèn)識(shí)的能動(dòng)性是很有啟發(fā)的。在教育實(shí)踐中，我們常常會(huì)看到：把教材內(nèi)容看成是對(duì)世界的標(biāo)準(zhǔn)解釋，又用標(biāo)準(zhǔn)的語(yǔ)言表征出來(lái)，教師首先具有了這些知識(shí)，他用清楚的語(yǔ)言表達(dá)出來(lái)，讓學(xué)生達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)的理解，最后再通過(guò)考試檢查學(xué)生的理解。而且，我們把知識(shí)教條化，好像學(xué)生知道了這些條條，便掌握了事物的規(guī)律，便可以去用它解決實(shí)際問(wèn)題了。這不是典型的“填鴨式”的教學(xué)嗎？實(shí)際上，在80年代到90年代初期，受皮亞杰發(fā)生認(rèn)識(shí)論的影響，我國(guó)哲學(xué)界就曾對(duì)認(rèn)識(shí)的“建構(gòu)”問(wèn)題進(jìn)行熱烈的討論。經(jīng)過(guò)討論，多數(shù)人承認(rèn)了認(rèn)識(shí)的建構(gòu)原則。它與認(rèn)識(shí)的主體性原則、主客體相互作用原則等一起，構(gòu)建了我國(guó)認(rèn)識(shí)論研究中觀念性的突破。（二）建構(gòu)主義的一些觀點(diǎn)具有明顯的主觀主義和相對(duì)主義的色彩建構(gòu)主義對(duì)客觀主義經(jīng)驗(yàn)論的種種弊端給予了不遺余力的攻擊。但與此同時(shí)，建構(gòu)主義（特別是激進(jìn)的部分）卻走向了與客觀主義相對(duì)立的另一個(gè)極端。它雖然不否定客觀世界的存在，但一些研究者卻懷疑認(rèn)識(shí)的可能性，否認(rèn)客觀對(duì)主觀的決定作用。它認(rèn)為，知識(shí)并不反映世界的本來(lái)面目，不要去追求“真理”，只能評(píng)價(jià)知識(shí)的一致性、“生存力”，看它能否幫助我們到達(dá)行為的目的，所以在真理觀上又是實(shí)用主義和工具主義的。建構(gòu)主義不再問(wèn)知識(shí)與客觀世界是否一致，是否“真”，而是把知識(shí)看成是經(jīng)驗(yàn)世界而非本體化世界的體現(xiàn)，看成是適應(yīng)的結(jié)果，去追求它的“生存力”，看它在活動(dòng)中的效果。他把這種適應(yīng)僅僅歸結(jié)為生物進(jìn)化論意義上的適應(yīng)，歸為經(jīng)驗(yàn)內(nèi)部的一致性，而沒(méi)有看到生活中折射出來(lái)的認(rèn)識(shí)的客觀性，走向了主觀唯心主義和不可知論。另外，一些建構(gòu)主義者通過(guò)強(qiáng)調(diào)世界的不確定性和變化性，甚至完全否認(rèn)本質(zhì)，否認(rèn)規(guī)律，否認(rèn)一般，有一定的相對(duì)主義色彩。綜上所述，當(dāng)今的建構(gòu)主義者對(duì)學(xué)習(xí)和教學(xué)做了新的解釋，這是學(xué)習(xí)和教學(xué)理論在杜威、維果茨基、皮亞杰和布魯納等的思想基礎(chǔ)上的又一次綜合和大發(fā)展，是為改革傳統(tǒng)教學(xué)而進(jìn)行的又一次大膽嘗試。建構(gòu)主義者對(duì)學(xué)習(xí)和教學(xué)提出的一系列新的設(shè)想，這對(duì)改革傳統(tǒng)教學(xué)具有重大意義。建構(gòu)主義的理念將取代傳統(tǒng)觀念而成為課程開發(fā)的教學(xué)活動(dòng)的主導(dǎo)性理念。實(shí)際上盡管地區(qū)不同，情況各異，但新世紀(jì)的教學(xué)改革幾乎都面臨著一個(gè)共同的課題：如何改變簡(jiǎn)單傳授、被動(dòng)傳授的教學(xué)模式，真正發(fā)揮學(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)中的主動(dòng)性、構(gòu)建學(xué)生的主體性。我國(guó)的許多教育改革家在這方面做了大量嘗試，其中不少見解與建構(gòu)主義的思想不謀而合，比如，重視學(xué)生嘗試的“嘗試教學(xué)法”；重視“自學(xué)、討論”的自學(xué)討論引導(dǎo)教學(xué)法；李吉林同志的“小學(xué)語(yǔ)文情境教學(xué)法”；上海市的“研究性學(xué)習(xí)”等等。教學(xué)改革需要系統(tǒng)的基礎(chǔ)研究和更廣泛的實(shí)踐探索，要引導(dǎo)學(xué)習(xí)者主動(dòng)構(gòu)建知識(shí)，就必須對(duì)知識(shí)建構(gòu)的機(jī)制、途徑、策略等進(jìn)行深入的研究，而建構(gòu)主義則為此提供了可借鑒的思路。目前，有關(guān)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的研究正方興未艾。我們深信，隨著現(xiàn)代化技術(shù)手段的發(fā)展，基于建構(gòu)主義的理論教學(xué)將突破傳統(tǒng)教學(xué)的局限，開發(fā)出能有效支持學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)，加強(qiáng)理論與真實(shí)生活實(shí)踐的聯(lián)系，促進(jìn)知識(shí)的情境中遷移的教學(xué)軟件和運(yùn)用于課堂情境的教學(xué)方案，并通過(guò)網(wǎng)絡(luò)實(shí)現(xiàn)信息交流，資源共享，開展網(wǎng)絡(luò)上的協(xié)作教學(xué)。【參考文獻(xiàn)】 1Buiding an Understanding of Constructivism.Classroom Compsss.Volume 1 Number 3.Winter 1995 2Bereiter,C(1992).An Overview of Semiotic/Construncivist Theories. 3陳琦，張建偉.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀要義評(píng)析J.上海：華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版）.1998,(1). 4高文.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的特征J.外國(guó)資料.1999,(1). 5王文靜.賈斯珀系列概覽J.全球教育展望.2001,(1). 6高文.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的特征J.外國(guó)教育資料.1998,(1). 布洛克（Bullock，1982）認(rèn)為，行為主義的基本主張是：客觀主義分析人類行為的關(guān)鍵是對(duì)外部事件的考察；環(huán)境主義環(huán)境是決定人類行為的最重要因素；強(qiáng)化人們行動(dòng)的結(jié)果影響著后繼的行為。行為主義的客觀主義觀反映在教學(xué)上，認(rèn)為學(xué)習(xí)就是強(qiáng)化建立刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)的鏈；教育者的目標(biāo)在于傳遞客觀世界的知識(shí)，學(xué)習(xí)者的目標(biāo)是在這種傳遞過(guò)程中達(dá)到教育者所確定的目標(biāo)，得到與教育者完全相同的理解。行為主義者根本無(wú)視在這種傳遞過(guò)程中學(xué)生的理解及心理過(guò)程。認(rèn)知主義者，諸如信息加工的理論家，基本上還是采取客觀主義的傳統(tǒng)。他們認(rèn)為世界是由客觀實(shí)體、其特征以及客觀事物之間的關(guān)系所構(gòu)成。他們與行為主義者的不同之處在于學(xué)習(xí)者內(nèi)部的認(rèn)知過(guò)程。教學(xué)的目標(biāo)在于幫助學(xué)習(xí)者習(xí)得這些事物及其特性，使外界客觀事物（知識(shí)及其結(jié)構(gòu)）內(nèi)化為其內(nèi)部的結(jié)構(gòu)。 建構(gòu)主義是認(rèn)知主義的進(jìn)一步發(fā)展。在皮亞杰和早期布魯納的思想中已經(jīng)有了建構(gòu)的思想，但相對(duì)而言，他們的認(rèn)知學(xué)習(xí)觀主要在于解釋如何使客觀的知識(shí)結(jié)構(gòu)通過(guò)個(gè)體與之交換作用而內(nèi)化為認(rèn)知結(jié)構(gòu)。從70年代末，以布魯納為首的美國(guó)教育心理學(xué)家將前蘇聯(lián)教育心理學(xué)家維果斯基的思想介紹到美國(guó)以后，對(duì)建構(gòu)思想的發(fā)展起了極大的推動(dòng)作用。維果斯基在心理發(fā)展上強(qiáng)調(diào)社會(huì)文化歷史的作用，特別是強(qiáng)調(diào)活動(dòng)和社會(huì)交往在人的高級(jí)心理機(jī)能發(fā)展中的突出作用。他認(rèn)為，高級(jí)的心理機(jī)能來(lái)源與外部動(dòng)作的內(nèi)化，這種內(nèi)化不僅通過(guò)教學(xué)，也通過(guò)日常生活、游戲和勞動(dòng)來(lái)實(shí)現(xiàn)。另一方面，內(nèi)在的智力動(dòng)作也外化為實(shí)際動(dòng)作，使主觀見之于客觀。內(nèi)化和外化的橋梁便是人的活動(dòng)。另外，維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”的理論，對(duì)正確理解教育與發(fā)展的關(guān)系有及其重要的意義。所有這些都對(duì)當(dāng)今的建構(gòu)主義者有很大的影響。當(dāng)今的建構(gòu)主義者主張，世界是客觀存在的，但是對(duì)于世界的理解和賦予意義卻是由每個(gè)人自己決定的。我們是以自己的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)來(lái)建構(gòu)事實(shí)，或者至少說(shuō)是在解釋事實(shí)，我們個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)世界是用我們個(gè)人的頭腦創(chuàng)建的，由于我們的經(jīng)驗(yàn)以及對(duì)經(jīng)驗(yàn)的信念不同，于是我們對(duì)外部世界的理解便也迥異。所以他們更關(guān)注如何以原有的經(jīng)驗(yàn)、心理結(jié)構(gòu)和信念為基礎(chǔ)來(lái)建構(gòu)知識(shí)。他們強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、社會(huì)性和情境性，對(duì)學(xué)習(xí)和教學(xué)提出了許多新的見解。對(duì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論雖然有許多爭(zhēng)議，但當(dāng)今的建構(gòu)主義者提出了許多富有創(chuàng)見的教學(xué)思想。他們強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過(guò)程中學(xué)習(xí)者的主動(dòng)性、建構(gòu)性；對(duì)于學(xué)習(xí)作了初級(jí)學(xué)習(xí)和高級(jí)學(xué)習(xí)的區(qū)分，批評(píng)傳統(tǒng)教學(xué)中把初級(jí)學(xué)習(xí)的教學(xué)策略不合理地推及到高級(jí)學(xué)習(xí)中；他們提出了自上而下的教學(xué)設(shè)計(jì)及知識(shí)結(jié)構(gòu)的網(wǎng)絡(luò)概念的思想以及改變教學(xué)脫離實(shí)際情況的情境性教學(xué)等等。這些主張對(duì)于進(jìn)一步強(qiáng)化認(rèn)知心理學(xué)在教育和教學(xué)領(lǐng)域中的領(lǐng)導(dǎo)地位，深化教學(xué)改革都有深遠(yuǎn)的意義。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)真理的相對(duì)性，重視認(rèn)識(shí)中的主觀能動(dòng)性，這相對(duì)客觀主義而言是一種進(jìn)步，但過(guò)于強(qiáng)調(diào)相對(duì)性卻容易導(dǎo)致認(rèn)識(shí)上的相對(duì)主義，這是我們應(yīng)該避免的。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在教學(xué)中的應(yīng)用建構(gòu)主義提供了一種與傳統(tǒng)的客觀主義不同的學(xué)習(xí)理論。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)過(guò)程不是學(xué)習(xí)者被動(dòng)地接受知識(shí)，而是積極地建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程。由于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)活動(dòng)是以學(xué)習(xí)者為中心，而且是真實(shí)的，因而學(xué)習(xí)者就更具有興趣和動(dòng)機(jī)，能夠鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者進(jìn)行批判型思維，能夠更易于提供個(gè)體的學(xué)習(xí)風(fēng)格。因而，建構(gòu)主義在教學(xué)中的應(yīng)用會(huì)帶來(lái)一場(chǎng)教學(xué)或?qū)W習(xí)的革命。(一)把所有的學(xué)習(xí)任務(wù)拋錨在較大的任務(wù)或問(wèn)題中學(xué)習(xí)的目的是為了能夠更有效地適應(yīng)世界。任何學(xué)習(xí)活動(dòng)的目的對(duì)于學(xué)習(xí)者都是清楚的。個(gè)體的學(xué)習(xí)活動(dòng)可以是任何類型?D?D關(guān)鍵的問(wèn)題在于學(xué)習(xí)者清楚地感知和接受特定學(xué)習(xí)活動(dòng)與較大的復(fù)雜任務(wù)間的相關(guān)性。(二)支持學(xué)習(xí)者發(fā)展對(duì)整個(gè)問(wèn)題或任務(wù)的自主權(quán)傳統(tǒng)的教學(xué)計(jì)劃特別強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)目標(biāo)，但不幸的是，學(xué)生通常并不接受這些目標(biāo)，而只是關(guān)心能否通過(guò)考試。因而，我們的教學(xué)目標(biāo)應(yīng)該與學(xué)生達(dá)到學(xué)習(xí)環(huán)境中的目標(biāo)相符合。我們可以從學(xué)習(xí)者那里獲得問(wèn)題，并用這些問(wèn)題作為學(xué)習(xí)活動(dòng)的推動(dòng)力。教師確定的問(wèn)題應(yīng)該使學(xué)生感到就是他們本人的問(wèn)題。(三)設(shè)計(jì)真實(shí)的任務(wù)建構(gòu)主義認(rèn)為，教師應(yīng)該在課堂教學(xué)中使用真實(shí)的任務(wù)和學(xué)習(xí)領(lǐng)域內(nèi)的一些日?；顒?dòng)或?qū)嵺`。這些接近生活真實(shí)的、復(fù)雜的任務(wù)整合了多重的內(nèi)容或技能，它們有助于學(xué)生用真實(shí)的方式來(lái)應(yīng)用所學(xué)的知識(shí)，同時(shí)也有助于學(xué)生意識(shí)到他們所學(xué)知識(shí)的相關(guān)性和有意義性。(四)設(shè)計(jì)任務(wù)和學(xué)習(xí)環(huán)境，可以反映學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)結(jié)束后能夠適應(yīng)有效行動(dòng)的復(fù)雜環(huán)境 環(huán)境，而是要學(xué)習(xí)者能夠在復(fù)雜的環(huán)境中學(xué)習(xí)并工作。這與認(rèn)知學(xué)徒制(Cognitive Apprenticeship)和認(rèn)知彈性理論是一致的，反映了背景在確定學(xué)習(xí)者對(duì)概念或原理的理解中的重要性。(五)給予學(xué)習(xí)者解決問(wèn)題過(guò)程的自主權(quán)學(xué)習(xí)者不僅應(yīng)該確定所要學(xué)的問(wèn)題，而且必須對(duì)問(wèn)題解決過(guò)程擁有自主權(quán)。教師應(yīng)該刺激學(xué)習(xí)者的思維，激發(fā)他們?nèi)プ约航鉀Q問(wèn)題。(六)設(shè)計(jì)支持并激發(fā)學(xué)習(xí)者思維的學(xué)習(xí)環(huán)境(七)鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者根據(jù)可替代的觀點(diǎn)和背景去檢測(cè)自己的觀點(diǎn)?識(shí)是社會(huì)協(xié)商的。某人理解的質(zhì)量或深度只有在社會(huì)環(huán)境中才能加以確定。在社會(huì)環(huán)境中，我們可以發(fā)現(xiàn)自己的理解是否與其他人的觀點(diǎn)相符合，發(fā)現(xiàn)是否有些觀點(diǎn)我們能夠把它們并入到自己的理解中。學(xué)習(xí)共同體對(duì)于設(shè)計(jì)一個(gè)有效的學(xué)習(xí)環(huán)境非常重要。(八)提供機(jī)會(huì)并支持學(xué)習(xí)者對(duì)所學(xué)內(nèi)容與學(xué)習(xí)過(guò)程的反思目標(biāo)是發(fā)展學(xué)生的自我控制的技能，成為獨(dú)立的學(xué)習(xí)者。建構(gòu)主義教學(xué)模式在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論影響下形成的教學(xué)模式主要有：拋錨式教學(xué)(Anchored Instruction)模式、認(rèn)知學(xué)徒(Cognitive Apprenticeship)模式、隨即訪取教學(xué)(Random Access Insturction)模式等。(一)拋錨式教學(xué)模式教學(xué)模式與情境學(xué)習(xí)、情境認(rèn)知以及認(rèn)知彈性(Cognitive Flexibility)理論有著密切的關(guān)系，這種模式主要強(qiáng)調(diào)以技術(shù)學(xué)為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)。拋錨式教學(xué)模式是由溫比爾特認(rèn)知與技術(shù)小組(Cognition and Technology Group at Vanderbilt,CTGV)在約翰?布朗斯福特(John Bransford)的領(lǐng)導(dǎo)下開發(fā)的。教學(xué)的主要目的是“使學(xué)生在一個(gè)完整、真實(shí)的問(wèn)題背景中，產(chǎn)生學(xué)習(xí)的需要，并通過(guò)鑲嵌式教學(xué)以及學(xué)習(xí)共同體中成員間的互動(dòng)、交流，即合作學(xué)習(xí)，憑借自己的主動(dòng)學(xué)習(xí)、生成學(xué)習(xí)，親身體驗(yàn)從識(shí)別目標(biāo)到提出并達(dá)到目標(biāo)的全過(guò)程”。這種教學(xué)要求創(chuàng)設(shè)鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者積極地建構(gòu)有趣的、真實(shí)的情境。CTGV把“錨”視為一種“宏觀背景”(macrocontexts)，而與“微觀背景”(microcontexts)相區(qū)分。微觀背景是課本后的不相聯(lián)系的“應(yīng)用題”的特征。創(chuàng)設(shè)這種真實(shí)的“宏觀背景”是為了重新使兒童和學(xué)徒制中人們能夠利用在背景中學(xué)習(xí)的優(yōu)點(diǎn)。拋錨式教學(xué)的設(shè)計(jì)原則是根據(jù)吉伯遜(Gibson)的“供給理論”(Theory of Affordance)?！肮┙o”指情境能促進(jìn)學(xué)習(xí)活動(dòng)的潛力。吉伯遜認(rèn)為，不同的環(huán)境特征能夠給各種特殊的有機(jī)體供給不同的活動(dòng)，如“能走的”“能爬的”“能游的”等。相似地，不同類型的教學(xué)材料也能供給不同類型的學(xué)習(xí)活動(dòng)。因而，應(yīng)該設(shè)計(jì)能夠供給建構(gòu)主義學(xué)習(xí)活動(dòng)的教學(xué)材料，這些活動(dòng)類型不同于其他類型教材所促進(jìn)的活動(dòng)類型?！板^”不僅是學(xué)習(xí)者應(yīng)用已掌握知識(shí)的情境，更重要的是使用“錨”來(lái)幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)新學(xué)習(xí)的必要，從而樹立學(xué)習(xí)目標(biāo)的重要性。也就是說(shuō)教學(xué)應(yīng)該幫助學(xué)生在完整的真實(shí)情境中確認(rèn)學(xué)習(xí)目標(biāo)。教師預(yù)先教授一些知識(shí)是為了提供幫助學(xué)生繼續(xù)前進(jìn)的資源和“腳手架”(Scaffolds)。教學(xué)的方法有以下幾種。1.搭建“腳手架”。拋錨式教學(xué)并不是把現(xiàn)成的知識(shí)教給學(xué)生，而是在學(xué)生學(xué)習(xí)的過(guò)程中向他們提供幫助或“腳手架”?！澳_手架”應(yīng)該根據(jù)學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”而搭建，是為發(fā)展學(xué)生進(jìn)一步理解而提供一定的支撐，使學(xué)生的理解逐步深入，不斷地提高。在兩個(gè)新的杰斯帕(Jasper)幾何冒險(xiǎn)中，研究人員用“鑲嵌式教學(xué)”(Embeddingteaching)的形式為學(xué)生提供“腳手架”。這種鑲嵌式教學(xué)情節(jié)是冒險(xiǎn)故事的自然組成部分。學(xué)生并不要求一開始就完全理解這種鑲嵌式教學(xué)情節(jié)，而是學(xué)生在遇到困難時(shí)自然產(chǎn)生理解鑲嵌式教學(xué)情節(jié)所提供的概念和程序的需要。2.圍繞“錨”來(lái)組織教學(xué)。圍繞“錨”組織教學(xué)，并不是排斥學(xué)生的親自實(shí)踐?！板^”是使教學(xué)開始的有效方式，但不是終極目標(biāo)。拋錨式教學(xué)的目標(biāo)是鼓勵(lì)學(xué)生自我生成的學(xué)習(xí)。CTGV認(rèn)為，圍繞“錨”組織教學(xué)再逐步過(guò)渡到學(xué)生的“親自實(shí)踐”的問(wèn)題解決有幾個(gè)優(yōu)點(diǎn)：第一，對(duì)于教師來(lái)說(shuō)，圍繞“錨”組織教學(xué)比尋求所有的資源以完成任務(wù)要更易于掌握；第二，由于學(xué)生的程度不同，首先圍繞某個(gè)“錨”進(jìn)行學(xué)習(xí)有助于他們作好完成任務(wù)的準(zhǔn)備；第三，“錨”提供了一個(gè)共享的知識(shí)背景，這有助于學(xué)習(xí)者和其他成員相互合作，相互交流和積極地參與；第四，“錨”提供了學(xué)習(xí)者自我敏感的形成性評(píng)價(jià)的基礎(chǔ)，保證他們盡可能地從教學(xué)中獲得更多的知識(shí)和理解。3.鼓勵(lì)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)。拋錨式教學(xué)強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主動(dòng)學(xué)習(xí)，因?yàn)閷W(xué)生理解問(wèn)題解決和交流經(jīng)驗(yàn)的最佳方式是積極地參與到活動(dòng)中。例如，CTGV設(shè)計(jì)的杰斯帕活動(dòng)中要求學(xué)生：考慮問(wèn)題的多種可能的解決辦法；確定完成每一個(gè)方案所需要的子目標(biāo)；確認(rèn)相關(guān)數(shù)據(jù)并將其與非相關(guān)數(shù)據(jù)分開；估量正確的答案以對(duì)不同的計(jì)劃進(jìn)行評(píng)價(jià)；與同組和同班其他成員交流自己的推理。教學(xué)問(wèn)題應(yīng)該提供許多可能的答案，學(xué)生可以提出自己的解決辦法，并與其他同學(xué)討論以形成共享的更為高級(jí)的理解。4.鼓勵(lì)合作學(xué)習(xí)。拋錨式教學(xué)的一個(gè)目標(biāo)是創(chuàng)設(shè)有助于合作學(xué)習(xí)的環(huán)境。因?yàn)椤板^”中描述的問(wèn)題比較復(fù)雜，單個(gè)學(xué)生是無(wú)法完全解決的，因而合作學(xué)習(xí)是必要的。另外，“錨”的可視性特征使學(xué)生易于參與小組合作，即使學(xué)業(yè)不理想的學(xué)生也能為小組學(xué)習(xí)作出自己的貢獻(xiàn)，從而獲得同伴的尊敬。教學(xué)的主要環(huán)節(jié)有：1.設(shè)計(jì)真實(shí)“宏觀情境”的“錨”；2.圍繞“錨”組織教學(xué)；3.學(xué)生自主學(xué)習(xí)與合作學(xué)習(xí)以及解決問(wèn)題的過(guò)程；鼓勵(lì)學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)解決問(wèn)題的方法：收集信息、確定完成任務(wù)的子目標(biāo)、利用并評(píng)價(jià)有關(guān)信息與材料、提出解決問(wèn)題的假設(shè)等。教師在學(xué)生遇到困難時(shí)提供一定的“腳手架”，以使學(xué)生的理解進(jìn)一步深入。另外，在學(xué)生自主學(xué)習(xí)的同時(shí)，應(yīng)該鼓勵(lì)教師、學(xué)生及同伴間的討論或?qū)υ?，從多個(gè)角度尋求解決問(wèn)題的可能辦法，提高學(xué)生的合作、交流的能力；4.“消解”具體的“錨”，即拋錨式教學(xué)不能僅讓學(xué)生局限在特定情境的問(wèn)題解決，而要發(fā)展他們的知識(shí)遷移能力，解決新情境的問(wèn)題(如新的類似問(wèn)題、部分類似問(wèn)題、“Whatif”問(wèn)題、課堂背景外的問(wèn)題、其他學(xué)科的問(wèn)題等)。這是拋錨式教學(xué)及其他建構(gòu)主義教學(xué)應(yīng)該注意的問(wèn)題。教學(xué)的關(guān)鍵在于應(yīng)該在情境化與非情境化之間保持一種平衡。學(xué)生在情境中的學(xué)習(xí)要能夠脫離這一特定的情境，向其他情境遷移。5.效果評(píng)價(jià)。拋錨式教學(xué)不僅是為了讓學(xué)生能夠解決“錨”中的問(wèn)題，而且要通過(guò)教學(xué)使學(xué)生能夠自主地完成學(xué)習(xí)目標(biāo)，自主地解決復(fù)雜背景中的真實(shí)問(wèn)題，以及與他人合作、交流、相互評(píng)價(jià)和自我反思的能力。CTGV的研究發(fā)現(xiàn)，拋錨式教學(xué)不僅提高了學(xué)生解決復(fù)雜問(wèn)題的能力，而且有趣的是“普通學(xué)校的教師還可利用拋錨式教學(xué)課程中與某一知識(shí)、技能相應(yīng)的教學(xué)時(shí)段，去幫助學(xué)生在標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)以及其他各種測(cè)驗(yàn)中獲得高分”。(二)認(rèn)知學(xué)徒模式學(xué)徒模式被許多研究者視為建構(gòu)主義教學(xué)的一個(gè)重要的模式?！按_實(shí)，在眾多的建構(gòu)主義的教學(xué)取向中，學(xué)徒制模式受到了最為廣泛的重視”(Honebeinetal,1993)。學(xué)徒制是一種“做中學(xué)”的最早的形式，這種置于真實(shí)情境中的任務(wù)提供了學(xué)習(xí)的有組織的和統(tǒng)一的作用和目的。然而，現(xiàn)在的學(xué)校教學(xué)模式卻與學(xué)徒制嚴(yán)重地脫離了。學(xué)生在教學(xué)環(huán)境中，“經(jīng)常缺乏實(shí)際情境的支持，而單純進(jìn)行理論知識(shí)的學(xué)習(xí)正規(guī)學(xué)校教育往往被定義為代表認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)的活動(dòng)場(chǎng)所，而與課堂外的種種情境相對(duì)學(xué)生通過(guò)與現(xiàn)實(shí)生活分離的教學(xué)科目被動(dòng)地學(xué)習(xí)知識(shí)”。杜威、維果茨基、及當(dāng)代的許多認(rèn)知心理學(xué)家都對(duì)這種學(xué)校教學(xué)的形式進(jìn)行了反思和批判?！罢J(rèn)知學(xué)徒制”就是要改變傳統(tǒng)的脫離現(xiàn)實(shí)生活的教學(xué)，并針對(duì)傳統(tǒng)的學(xué)徒制的一些弊端(現(xiàn)代教育不可能完全退回到學(xué)徒制學(xué)習(xí)，而且現(xiàn)代社會(huì)所需要的技能至多也只有部分是可視的)