小學教育心理學資料.doc

第一章 教育心理學概述 1教育心理學是研究教育情境中學與教的基本心理規(guī)律的科學。教育心理學旨在探討學生學習的心理規(guī)律。教一學過程的五要素是：學生、教師、教學內(nèi)容、教學媒體和教學環(huán)境；三種過程是學習過程、教學過程和評價反思過程。2學習與教學的要素：學生是主體因素，有群體差異、個體差異；教師主要涉及敬業(yè)精神、專業(yè)知識、專業(yè)技能、教學風格等基本心理特性；教學內(nèi)容是學與教過程中有意傳遞的主要信息部分。教學環(huán)境包括物質(zhì)環(huán)境和社會環(huán)境。3教育心理學作為一門獨立的學科，從20世紀20年代以前為，從20世紀20年代到50年代末為發(fā)展時期，從20世紀60年代到70年代末為成熟時期從20世紀80年代以后為完善時期。4教育心理學的創(chuàng)始人是桑代克。教育心理學的誕生之年是1903年。我國第一本教育心理學教科書的作者是廖世承在1924年編寫的。1868年，俄國教育家烏申斯基出版了人是教育的對象，對當時的心理學發(fā)展成果進行了總結(jié)，烏申斯基因此被稱為“俄羅斯教育心理學的奠基人”。5宏觀上，教學過程是一個系統(tǒng)過程，該系統(tǒng)包含教學內(nèi)容、學生特點、教師特點和教學環(huán)境等四種主要的變量。教育心理學對教育實踐的作用可表述為具有描述、解釋、預測和控制的作用 620世紀80年代以后，教育心理學研究成果集中體現(xiàn)在哪些方面? 20世紀80年代以后，教育心理學的體系越來越完善，內(nèi)容越來越豐富。1994年，美國著名的心理學家布魯納精辟地總結(jié)了教育心理學80年代以來的成果：主動性研究，即研究如何使學生主動參與教學過程，并對自身的心理活動做出控制；反思性研究，即研究如何促使學生從內(nèi)部理解所學內(nèi)容的意義，并對學習進行自我調(diào)節(jié)；合作性研究，即研究如何使學生共享教與學中所涉及的人力資源，如何在一定背景下將學生組織起來一起學習；社會文化研究，即研究社會文化背景如何影響學習過程和結(jié)果。此外，20世紀80年代后期，人們開始探討在多媒體網(wǎng)絡環(huán)境下學生學習過程的特點，以及如何為學生創(chuàng)造有利的學習環(huán)境來促進其獲得知識并培養(yǎng)其學習能力等。這些研究為學習和教學理論的發(fā)展注人了新鮮血液。7請簡述教一學過程的四種變量。(1)教學內(nèi)容。教學內(nèi)容是教學過程中所傳遞信息的主要部分，是教學中的客體，它是由社會發(fā)展所提出的要求決定的。(2)學生特點。學生除了有年齡、性別等差別以外，還有個別差異。年齡的差異意味著思維發(fā)展的不同水平，而個別差異則意味著思維發(fā)展的水平在不同人身上有 不同的表現(xiàn)。智力的差別、原有知識結(jié)構(gòu)的差別、性格的差別外向或內(nèi)向、場依存性或場獨立性等等、以及家庭的文化背景、種族等差異，所有這些都會對教育 進程產(chǎn)生影響。(3)教師特點。在教育過程中，教師對學生無論從哪個意義上講都起著主導作用。(4)教學環(huán)境。它包括物質(zhì)環(huán)境和社會環(huán)境兩個方面，前者涉及課堂自然條件、教學設施以及空間布置等，后者涉及課堂紀律、課堂氣氛、師生關系、同學關系、校風以及社會文化背景等。教學環(huán)境影響學生的學習過程和方法、教師的教學過程和教學方法，影響著學生的認知、情感和社會等心理特性的發(fā)展。8請分析教一學過程中存在的三種過程。（1）學習過程，它指學生在教學情境中，通過與教師、同學以及教學信息的相互作用獲得知識、技能和態(tài)度的過程。學習過程是教育心理學研究的核心內(nèi)容，如學習的實質(zhì)、條件、動機、遷移以及不同種類學習的特點等。（2）教學教程。在教學過程中，教師設計教學情境（如教學目標的選擇、題材的安排以及環(huán)境的設置等），組織教學活動（如講演、討論、練習以及實驗等），與學生進行信息交流（如信息的的呈現(xiàn)、課堂提問與答疑等），從而引導學生的理解、思考、探索和發(fā)現(xiàn)的過程，使其獲得知識、技能和態(tài)度。此外，教師還要進行教學管理，調(diào)節(jié)教學的進程，以確保教學的有效性。（3）評價/反思過程，它雖是一個獨立的成分，但它始終貫穿在整個教學過程中。它包括在教學之前對教學設計效果的預測和評判，在教學過程中對教學的監(jiān)視和分析以及在教學之后的檢驗和反思。尤其在教學結(jié)束后，教師要特別注意評價學習的結(jié)果，對學生和教師自己的行為作出反思。9聯(lián)系實際說明學習教育心理學的意義。（1）幫助教師準確地了解問題。學生的情況是千差萬別的，一旦出現(xiàn)了學習困難，教育心理學可提供多種方法幫助教師了解原因。例如，一名小學四年級學生在語文閱讀方面存在困難，我們就可以應用智力測驗、閱讀測驗或者與此有關的生理方面的健康檢查等各種測查手段來找出困難的癥結(jié)。教育心理學有助于教師對教育現(xiàn)象形成新的科學認識。尤其是對傳統(tǒng)的常規(guī)的教學方法、教學行為進行分析和研究，提出更為科學的觀點。例如，在小學語文課上，老師應該采用什么方式指定學生起來朗誦課文，是隨機點名還是按順序占名？對這個看上去不成為問題的問題，教育心理學研究表明，其答案并非像人們想像的那么簡單，應綜合考慮不同的年級、不同點名方式的利弊等，選取恰當?shù)狞c名方式。（2）為實際教學提供科學的理論指導。教育心理學為實際教學提供了一般性的原則或技術。教師可結(jié)合實際的教學內(nèi)容、教學對象、教學材料、教學環(huán)境等，將這些原則轉(zhuǎn)變?yōu)榫唧w的教學程序或活動。例如，根據(jù)學習動機的規(guī)律，在課堂教學中可以采取創(chuàng)設問題情境、積極反饋、恰當控制動機水平等手段來培養(yǎng)和激發(fā)學生的學習動機。（3）幫助教師預測并干預學生。利用教育心理學原理，老師不僅可以正確分析、了解學生，而且可以預測學生將要發(fā)生的行為或發(fā)展方向，并采取相應的干預或預防措施，達到預期的效果。比如，根據(jù)學生的智力發(fā)展水平，為智力超常或特殊才能的兒童提供更為充實、更有利于其潛能充分發(fā)展的環(huán)境和教學內(nèi)容。（4）幫助教師結(jié)合實際教學進行研究。教育心理學不僅為實際教育活動提供一般性的理論指導，也為教師參與教學研究提供了可參照的豐富的例證。教育心理學并非給教師提供解決一切特定的問題的具體模式，相反它給教師提供進行科學研究的思路和研究方法，使教師不僅能夠理解、應用某些基本的原理和方法，而且還可以結(jié)合自己的教學實際進行創(chuàng)造性的研究，去驗證這些原理并解決特定的問題。第二章 小學生的心理發(fā)展與教育1所謂心理發(fā)展，是指個體從出生、成熟、衰老直至死亡的整個生命進程中所發(fā)生的一系列心理變化。劃分心理發(fā)展階段的依據(jù)是個體在一定時期內(nèi)所具有的共同的、本質(zhì)的、典型的心理特點和主導活動。學生心理的發(fā)展有四個基本特征：(1)連續(xù)性與階段性。個體的心理發(fā)展是一個由低級到高級的連續(xù)發(fā)展的過程，也是一個由量變到質(zhì)變的過程，表現(xiàn)為心理發(fā)展的連續(xù)性與階段性。(2)定向性與順序性。心理發(fā)展總是具有一定的方向性和先后順序，盡管發(fā)展的速度存在個體差異，但發(fā)展是不可逆的。(3)不平衡性。不同心理的發(fā)展速度不同，達到成熟水平的時期不同，發(fā)展所需的最佳時期與條件不同，具有不平衡性。(4)差異性。各種心理機能所達到的最佳水平、形成的速度、達到成熟水平的時期因人而異，具有個體差異性。2我國心理學家把個體的心理發(fā)展劃分為8個階段：乳兒期（01）；嬰兒期（13）；幼兒期（36,7）；童年期（6,711,12）；少年期（11,1214,15）；青年期（14,1525）；成年期（2565）；老年期（65以后）。社會自我基本成熟的時期在少年期。心理自我開始形成和發(fā)展的時期為青年初期。3前運算階段的特征有：單維思維；思維的不可逆性；自我中心。具體運算階段的特征有：多維思維；思維的可逆性；去自我中心；具體邏輯推理。4人格又稱個性，通常是指決定個體的外顯行為和內(nèi)隱行為并使其與他人的行為有穩(wěn)定區(qū)別的綜合心理特征。人格包括個性傾向性和個性心理特征兩個有機組成部分。人格的發(fā)展階段：基本的信任感對基本的不信任感（01.5）；自主感對羞恥感與懷疑（23）；主動感對內(nèi)疚感（45）；勤奮感對自卑感（611）；自我同一性對角色混亂（1218）。5自我意識是作為主體的我對自己以及自己與周圍事物的關系，尤其是人我關系的意識。自我意識包括三種成分：認識成分；情感成分；意志成分（自我認知、自我體驗、自我調(diào)控）。個體自我意識的發(fā)展經(jīng)歷了從生理自我到社會自我，再到心理自我的過程。生理自我在三歲左右基本成熟；社會自我到少年期基本成熟；心理自我是在青年初期開始發(fā)展和形成的。自我意識對人格發(fā)展的影響：自我意識是個體對自己的認識的態(tài)度，是人格的重要組成部分，是使人格各部分整合和統(tǒng)一起來的核心力量。自我意識的水平制約著個人對自己的人格形成和發(fā)展進行調(diào)節(jié)的能力；自我評價的性質(zhì)決定人格發(fā)展的方向；自我調(diào)控能力制約著人格的發(fā)展。6小學兒童的社會性發(fā)展突出表現(xiàn)在社會性認知與社會性交往兩方面。小學兒童的社會性認知發(fā)展具有以下趨勢：從表面到內(nèi)部；從簡單到復雜，從單方面到多方面、多維度地看問題；從呆板到靈活的思維；從具體思維到抽象思維；從彌散性的、間斷性的思維到系統(tǒng)的、有組織的、綜合的思維。7認知過程是指學生借以獲得信息、作出計劃和解決問題的心理過程。該過程因個體之間不同的認知方式和認知能力而存在個別差異。認知方式，又稱認知風格，是個體在知覺、思維、記憶和解決問題等認知活動中加工和組織信息時所顯示出來的獨特而穩(wěn)定的風格。學生間認知方式的差異主要表現(xiàn)在場獨立與場依存、沖動型與沉思型、輻合型與發(fā)散型等方面。區(qū)別沖動與沉思認知方式的標準是反應時間與精確性。8世界上最著名的智力量表是斯坦福比納量表，最初由法國人比納和西蒙于1905年編制。智商等于智力年齡與實際年齡之比乘以100。智力是個體先天稟賦和后天環(huán)境相互作用的結(jié)果。個體智力的發(fā)展差異包括個體差異和群體差異。個體差異主要表現(xiàn)在智力的類型差異、水平差異、表現(xiàn)早晚的差異；群體差異主要包括智力的性別差異、年齡差異、種族差異等。IQ超過140叫智力超常兒童，不到總?cè)酥械?%，低于70叫弱智兒童。9性格指個體在生活過程中形成的對現(xiàn)實的穩(wěn)定的態(tài)度以及與之相適應的習慣化的行為方式。性格是人與人相互區(qū)別的主要方面，是人格的核心。性格是有差異的，主要表現(xiàn)在特征差異和類型差異兩方面。(1)性格的特征差異。性格的特征差異主要表現(xiàn)在以下四個方面：對現(xiàn)實態(tài)度的性格特征；性格的理智特征；性格的情緒特征；性格的意志特征。(2)性格的類型差異。性格類型是指在一類人身上所共有的性格特征的獨特結(jié)合。依據(jù)不同的劃分標準，性格有不同類型。常見的分類學說有向性說和獨立順從說。依據(jù)個人心理活動的傾向性，可以把人的性格分為外傾型與內(nèi)傾型兩類；依據(jù)一個人獨立或順從的程度，可把人的性格分為獨立型和順從型。根據(jù)性格的特征差異，將性格分為理智型、情緒型和意志型。性格差異的教育意義：性格是指個體在生活過程中形成的對現(xiàn)實的穩(wěn)固的態(tài)度以及與之相適應的習慣化的行為方式，是人格的核心。性格雖然不會決定學習是否發(fā)生，但它卻影響學生的學習方式，同時也作為動力因素而影響學習的速度和質(zhì)量。性格的性別差異又會影響學生對學習內(nèi)容的選擇。為了促進學生的全面發(fā)展，學校教育應更重視性格因 素的作用，使教育內(nèi)容的選擇和組織更好地適應學生的性格差異。10學生記憶發(fā)展的特點表現(xiàn)在： (1)由無意識記占優(yōu)勢到有意識記成為主要的記憶方式。小學低年級學生的無意識記占優(yōu)勢。到中年級，有意識記逐漸趕上和超過無意識記而成為記憶的主要方式。(2)由機械識記占優(yōu)勢到意義識記逐漸占有重要地位。小學低年級學生在識記材料 時，多采用機械重復的方法，表現(xiàn)出較強的機械識記的能力。到中高年級，小學生逐漸學會從材料的意義、邏輯關系方面識記學習材料，意義識記逐漸占有重要地位。(3)具體形象記憶仍占有主導地位，而詞的抽象記憶迅速發(fā)展。學生記憶具體形象材料的記憶效果好于具體詞的記憶，而具體詞的記憶效果又高于記憶抽象的詞，具體形象記憶仍占有主導地位。11簡述小學生自我評價的特點。學生自我評價能力不斷的發(fā)展。表現(xiàn)出以下特點：(1)從順從別人的評價發(fā)展到有一定獨立見解的評價，評價的獨立性隨年級而增高。(2)從比較籠統(tǒng)的評價發(fā)展到對自己個別方面或多方面行為優(yōu)缺點進行評價。(3)開始出現(xiàn)對內(nèi)心品質(zhì)進行評價的初步傾向，但抽象性評價和內(nèi)心世界的評價仍然不多。(4)整個小學時期，學生的自我評價處于由具體性向抽象性，由外顯行為向內(nèi)部世界的發(fā)展過程之中，其抽象概括性和對內(nèi)心世界的評價能力在迅速發(fā)展。(5)小學生自我評價的穩(wěn)定性逐漸加強。此外，小學生自我體驗的發(fā)展與自我評價的發(fā)展具有很高的一致性。12根據(jù)辯證唯物主義的發(fā)展觀以及國內(nèi)外的有關研究成果，人的心理發(fā)展一般有以下幾方面的特點。有關人的心理發(fā)展的研究，其主要觀點綜合起來主要有：(1)人的心理發(fā)展是一個連續(xù)的過程。人的一生就是生理、認知和社會化等方面相互影響不斷生長變化的過程。(2)人的心理發(fā)展在正常的情況下是有順序的，遵循著發(fā)展的一般規(guī)律。(3)每個個體的心理發(fā)展既表現(xiàn)出與他人一致的共同性，又有自己的特殊性，表現(xiàn)出發(fā)展的個別差異。(4)心理的各組成成分的發(fā)展速度有所不同，其各自發(fā)展到成熟所需的時間以及發(fā)展的高峰期所出現(xiàn)的年齡階段也不盡相同。此外，人的心理發(fā)展存在著關鍵期，關鍵期是指某些行為或心理機能在發(fā)展的某一特定時期，在適當?shù)臈l件下才會出現(xiàn)。(5)人的心理發(fā)展又是分階段的，不同的階段具有各自質(zhì)的規(guī)定性和相對一致的年齡區(qū)間。各個階段的質(zhì)的規(guī)定性或各個階段的特征是由個體在生理、認知、個性和社會化等；各方面的發(fā)展水平所決定的。(6)根據(jù)不同個體在生理、認知、個性和社會化發(fā)展等方面表現(xiàn)出的較為一致的特點，可以把人出生以后的發(fā)展分為以下的發(fā)展階段：乳兒期(01歲)、嬰兒 期(13歲)和幼兒期(36歲)；學齡初期(711歲)又稱童年期；學齡中期(1l一15歲)又稱少年期；學齡晚期(1525歲)，又稱為青年初 期；成年期(2565歲)，包括青年期和壯年期；老年期(65歲到死亡)。13根據(jù)皮亞杰的認知發(fā)展階段論，分析人發(fā)展的各個階段。皮亞杰認為，在個體從出生到成熟的發(fā)展過程中，認知結(jié)構(gòu)在與環(huán)境的相互作用中不斷重構(gòu)，從而表現(xiàn)出具有不同質(zhì)的不同階段，他把人的發(fā)展分為四個階段。 (1)感知運動階段(02歲)。這一階段的認知活動，體現(xiàn)在感覺和動作的分化，主要是通過探索感知覺與運動之間的關系來獲得動作經(jīng)驗，在這些活動中形成了一些低級的行為圖式，以此來適應外部環(huán)境和進一步探索外界環(huán)境。其中手的抓取和嘴的吸吮是他們探索周圍世界的主要手段。從出生到2歲這一時期，兒童的認知能力也是逐漸發(fā)展的，一般從對事物的被動反應發(fā)展到主動的探究；其認識事物的順序是從認識自己的身體到探究外界事物；而且兒童漸漸獲得了客體永久性，即當某一客體從兒童視野中消失時，兒童知道該客體并非不存在了。兒童大約在912個月獲得客體永恒性，客體永久性是后來認知活動的基礎。本階段兒童還不能用語言和抽象符號為事物命名。(2)前運算階段(27歲)。運算是指內(nèi)部化的智力或操作。兒童在感知運動階段獲得的感覺運動行為模式，在這一階段已經(jīng)內(nèi)化為表象或形象模式，其認知活動已經(jīng)不只局限于對當前直接感知的環(huán)境施以動作，開始能運用語言或較為抽象的符號來代表他們經(jīng)歷過的事物，但這一階段的兒童還不能很好地掌握概念的概括性和一般性。前運算階段的兒童的心理表象是直覺的物的圖像，還不是內(nèi)化的動作格式；他們還不能很好地把自己與外部世界區(qū)分開來，認為外界的一切事物都是有生 命的，即所謂的泛靈論；而且認為其他的所有人跟自己都有相同的感受，表現(xiàn)為不為他人著想，一切以自我為中心；他們的認知活動具有相對具體性，還不能進行抽 象的運算思維；本階段兒童的思維還具有只能前推，不能后退的不可逆性；本階段兒童在注意事物的某一方面時往往忽略其他的方面，即思維具有刻板性；與思維的不可逆性和刻板性等特點相聯(lián)系，兒童尚未獲得物體守恒的概念。(3)具體運算階段(711歲)。這一階段兒童的認知結(jié)構(gòu)已發(fā)生了重組和改善，思維具有一定的彈性，思維可以逆轉(zhuǎn)，兒童已經(jīng)獲得了長度、體積、重量和面 積等的守恒，能憑借具體事物或從具體事物中獲得的表象進行邏輯思維和群集運算。但這一階段兒童的思維仍需要具體事物的支持。兒童還不能進行抽象思維。因此，皮亞杰認為對這一年齡階段的兒童應多做事實性的技能性的訓練。此外，本階段兒童已經(jīng)能理解原則和規(guī)則，但實際生活中只能刻板地遵守規(guī)則，不敢改變。(4)形式運算階段(1116歲)。這一階段兒童的思維已超越了對具體的可感知的事物的依賴，使形式從內(nèi)容中解脫出來，進人形式運算階段，又稱命題運算 階段。本階段兒童的思維是以命題形式進行的，并能發(fā)現(xiàn)命題之間的關系；能夠根據(jù)邏輯推理、歸納或演繹的方式來解決問題；能理解符號的意義，能做一定的概 括，其思維發(fā)展水平已接近成人的水平。本階段兒童不再刻板地恪守規(guī)則，并且常常由于規(guī)則與事實的不符而違反規(guī)則或違抗師長。對這一年齡階段的兒童，教師和 家長不宜采用過多的命令和強制性的教育，而應鼓勵和指導他們自己作決定，同時對他們考慮不全面的地方提出建議和改進。14結(jié)合實際，談談如何對特殊兒童實施教育。特殊兒童的教育教育必須注意內(nèi)容、技能和環(huán)境的變革。特殊教育的內(nèi)容必須滿足各類特殊兒童的特殊需要，并通過特殊教育手段，使學生掌握一些特殊技能?？梢圆捎靡韵?幾種形式進行特殊教育：(1)隨班就讀。讓需要進行特殊教育的缺陷兒童進入普通學校的課堂中進行全日制或半日制的教育活動。(2)普通班加巡回輔導。將特殊兒童置于普通班中，由巡回輔導人員定期或不定期向特殊兒童提供部分時間的教學，或?qū)ζ胀ò嘟處熯M行咨詢，商討特殊兒童的輔導策略。(3)普通班加資源教室。資源教室是為中小學特殊兒童設立的、與普通教室分開的補救教學場所，配有特殊的材料、設備和經(jīng)過專門訓練的教師。其有兩種用途：一是對學生作個別輔導或小組教學；二是由受過特殊訓練的教師對那些普通教師難以處理的學生提供咨詢與幫助。(4)設置特殊班。將教育需求相近的特殊兒童集中在一個班級內(nèi)接受教育。這種特殊班通常附設在普通中小學里，對象為輕度和中度的殘疾兒童。第三章 學習的基本理論1學習是指個體在特定的情境下由于練習或反復經(jīng)驗而產(chǎn)生的行為或行為潛能的相對持久的變化。對學習的定義作出的理解：一、說明學習是否一人介乎經(jīng)驗與行為之間的變量；二、學習所引起的行為或行為潛能的變化是相對持久的；三、學習是由反復經(jīng)驗而引起的。由上述分析可知學習不是本能活動，而是后天習得的活動，是由經(jīng)驗或?qū)嵺`引起的。人類學習和動物學習有著本質(zhì)的區(qū)別：第一，人的學習除了要獲得個體的行為經(jīng)驗外，還要掌握人類世世代代積累起來的社會歷史經(jīng)驗和科學文化知識；第二，人的學習是在改選客觀世界的生活實踐中，在與其他人的交往過程中，通過語言的中介作用而進行的；第三，人的學習是一種有目的的、自覺的、積極主動的過程。學生的學習是人類學習的一種特殊形式，學習內(nèi)容可分為：知識、技能和學習策略的掌握；問題解決能力和創(chuàng)造性的發(fā)展；道德品質(zhì)和健康心理的培養(yǎng)。2學習的分類。（1）加涅的學習層次分類。加涅根據(jù)學習情境由簡單到復雜、學習水平由低級到高級的順序，把學習依次分成八類：信號學習；刺激反應學習；連鎖學習；言語聯(lián)結(jié)學習；辨別學習；概念學習；規(guī)則或原理學習；解決問題學習。（2）加涅的學習結(jié)果分類。加涅根據(jù)不同的學習結(jié)果，將學習分為五種類型：智慧技能；認知策略；言語信息；動作技能；態(tài)度。（3）我國心理學家通常把學生的學習分為知識的學習、技能的學習和行為規(guī)范的學習。3聯(lián)結(jié)學習理論。桑代克的嘗試錯誤說、斯金納的操作條件作用說是聯(lián)結(jié)理論的主要代表；桑代克是現(xiàn)代教育心理學的奠基人。嘗試錯誤學習的基本規(guī)律：效果律；練習律；準備律。斯金納認為人和動物的行為有兩類：應答性行為、操作性行為。經(jīng)典條件作用論可以解釋應答行為的產(chǎn)生，而操作性條件作用論可以解釋操作行為的產(chǎn)生。經(jīng)典性條件作用由俄國著名的生理學家巴甫洛夫經(jīng)過實驗研究而提出。操作性條件作用的基本規(guī)律：強化。4認知學習理論。苛勒的完形頓悟說、布魯納的認知結(jié)構(gòu)說（認知發(fā)現(xiàn)說）、奧蘇伯爾的有意義接受學習說是認知主義學習理論的主要代表。完形頓悟說的基本內(nèi)容：（1）學習是通過頓悟過程實現(xiàn)的。苛勒認為學習是個體利用本身的智慧與理解力對情境及情境的自身關系的頓悟，而不是動作的累積或盲目的嘗試。（2）學習的實質(zhì)是在主體內(nèi)部構(gòu)造完形。完形頓悟說作為最早的一個認知性學習理論。布魯納主張學習的目的在于以發(fā)現(xiàn)學習的方式，使學科的基本結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生頭腦中的認知結(jié)構(gòu)。布魯納的認知結(jié)構(gòu)說的學習觀（1）學習的實質(zhì)是主動地形成認知結(jié)構(gòu)。（2）學習包括獲得、轉(zhuǎn)化和評價三個過程。（3）學習任何一門學科的最終目的是構(gòu)建學生良好的認知結(jié)構(gòu)。奧蘇伯爾的有意義接受學習說，他根據(jù)學習進行的方式把學習分為接受學習與發(fā)現(xiàn)學習，根據(jù)學習材料與學習者原有知識結(jié)構(gòu)的關系把學習分為機械學習與意義學習，并認為學生的學習主要是有意義的接受學習。意義學習的實質(zhì)：奧蘇伯爾認為意義學習是將符號所代表的新知識與學習者認知結(jié)構(gòu)中已有的適當觀念建立起非人為的和實質(zhì)性的聯(lián)系。意義學習的條件：客觀條件，意義學習的材料本身必須具有邏輯意義，在學習者的心理上是可以理解的，是在其學習范圍之內(nèi)的；主觀條件，首先，學習者認知結(jié)構(gòu)中必須具有能夠同化新知識的適當?shù)恼J知結(jié)構(gòu)；其次，學習者必須具有積極主動地將符號所代表的新知識與認知結(jié)構(gòu)中的適當知識加以聯(lián)系的傾向性；最后，學習者必須積極主動地使這種具有潛在意義的新知識與認知結(jié)構(gòu)中的有關早知識發(fā)生相互作用，使認知結(jié)構(gòu)或舊知識得到改善，使新知識獲得實際意義即心理意義。建構(gòu)主義學習理論的基本觀點：知識觀；學習觀；學生觀。第四章 學習動機1動機，是指引起和維持個體活動，并使活動朝向某一目標的內(nèi)在心理過程或內(nèi)部動力。它具有以下三種功能：一是激活功能，即動機會促使人產(chǎn)生某種活動；二是指向功能，即在動機的作用下，人的行為將向某一目標；三是強化功能，即當活動產(chǎn)生以后，動機可以維持和調(diào)整活動。2學習動機，是指激發(fā)個體進行學習活動，維持已引起的學習活動，并致使行為朝向一定的學習目標的一種內(nèi)在過程或內(nèi)部心理狀態(tài)。學習動機的兩個基本成分是：學習需要和學習期待。學習需要是指個體在學習活動中感到有某種欠缺而力求獲得滿足的心理狀態(tài)。學習期待是個體對學習活動所要達到目標的主觀估計。3奧蘇伯爾認為學校情境中的成就動機主要由以下三方面的內(nèi)驅(qū)力組成，即認知內(nèi)驅(qū)力、自我提高內(nèi)驅(qū)力、附屬內(nèi)驅(qū)力。(1)認知內(nèi)驅(qū)力是一種要求理解事物、掌握知識、系統(tǒng)地闡述并解決問題的需要，它以求知作為目標，從知識的獲得中得到滿足，是學習的內(nèi)部動機。(2)自我提高內(nèi)驅(qū)力是指個體由自己的學業(yè)成就而獲得相應的地位和威望的需要。(3)附屬內(nèi)驅(qū)力是指個體為了獲得長者(如教師、家長等)的贊許和同伴的接納而表現(xiàn)出來的把工作、學習搞好的一種需要。自我提高和附屬的內(nèi)驅(qū)力都不直接指向?qū)W習任務本身，是一種間接的學習需要，屬于外部動機。認知內(nèi)驅(qū)力、自我提高內(nèi)驅(qū)力和附屬內(nèi)驅(qū)力在動機結(jié)構(gòu)中所占的比重并非一成不變，通常是隨著年齡、性別、個性特征、社會地位和文化背景等因素的變化而變化。 在兒童早期，附屬內(nèi)驅(qū)力最為突出。到了兒童后期和少年期，贏得同伴的贊許就成為一個強有力的動機因素。而到了青年期，認知內(nèi)驅(qū)力和自我提高內(nèi)驅(qū)力成為學生 學習的主要動機。4學習動機的種類。(1)根據(jù)學習動機內(nèi)容的社會意義，可將動機劃分為高尚的動機與低級的動機。高尚的學習動機的核心是利他主義，低級的學習動機的核心是利己的、自我中心的，學習動機只來源于自己眼前的利益。(2)根據(jù)學習動機與學習活動的關系，可將其劃分為近景的直接性動機和遠景的間接性動機。近景的直接性動機是與學習活動直接相連的，遠景的間接性動機是與學習的社會意義和個人的前途相連的。(3)根據(jù)學習動機在學習活動中所處的地位和所起的作用，可將其劃分為主導性動機和輔助性動機。主導性動機是在某一時期起主要作用和處于主導地位的學習動機；輔助性動機是在某一時期處于次要地位和作用較小的學習動機。(4)根據(jù)學習動機的動力來源可將其劃分為內(nèi)部學習動機和外部學習動機。內(nèi)部動機是指由個體內(nèi)在需要引起的動機。外部動機是指個體由外部誘因引起的動機。5學習動機的理論有：強化理論；需要層次理論；成就動機理論；成敗歸因理論；自我效能感理論。6需要層次理論，是人本主義心理學理論在動機領域中的體現(xiàn)，美國心理學家馬斯洛是這一理論的提出者和代表人物。馬斯洛認為為的基本需要有五種，它們由低到高依次排列成一定的層次，即生理的需要、安全的需要、歸屬和愛的需要、尊重的需要和自我實現(xiàn)的需要。7成就動機理論，是個體努力克服障礙、施展才能、力求又快又好地解決某一問題的愿望或趨勢。阿特金森是主要代表人物，他認為個體成就動機可以分成兩類：一是力求成功的動機，另一類是避免失敗的動機。力求成功者的目的是獲取成就，所以他們會選擇既存在成功可能性又有足夠挑戰(zhàn)性的中等難度的任務；當他們面對完全不可能成功或穩(wěn)操勝券的任務時，動機水平反而會下降。相反，避免失敗者則傾向于選擇非常容易或非常困難的任務， 因為選擇容易的任務可以保證成功，使自己免遭失敗；而選擇極其困難的任務。即使失敗，也可以找到適當?shù)慕杩?，得到自己和他人的原諒，從而減少失敗感。在教育實踐中，對力求成功者，應通過給予新穎且有一定難度的任務、安排競爭的情境、嚴格評定分數(shù)等方式來激起其學習動機；而對于避免失敗者，則要安排少競爭或爭性不強的情境，如果取得成功則要及時表揚給予強化，評定分數(shù)時要求稍稍放寬些，并盡量避免在公眾場合下指責其錯誤。8成敗歸因理論，美國心理學家維納把歸因分為三個維度：內(nèi)部歸因和外部歸因；穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因；可控制歸因和不可控制歸因。他又把人們活動成敗的原因主要歸結(jié)為：能力高低、努力程度、任務難易、運氣（機遇）好壞、身心狀態(tài)、外界環(huán)境。歸因理論的作用主要表現(xiàn)在三個方面：一是有助于了解心理活動發(fā)生的因果關系；二是有助于根據(jù)學習行為及其結(jié)果來推斷個體的心理特征；三是有助于從特定的學習行為及其結(jié)果來預測個體在某種情況下可能產(chǎn)生的學習行為。維納得出一些歸因的最基本的結(jié)論：(1)個人將成功歸因于能力和努力等內(nèi)部因素時，他會感到驕傲、滿意、信心十足，而將成功歸因于任務容易和運氣好等外部原因時，產(chǎn)生的滿意感則較少。相 反，如果一個人將失敗歸因于缺少能力或努力，則會產(chǎn)生羞愧和內(nèi)疚，而將失敗歸因于任務太難或運氣不好時，產(chǎn)生的羞愧則較少。而歸因于努力比歸因于能力，無 論對成功或失敗均會產(chǎn)生更強烈的情緒體驗。努力而成功，體驗到愉快，不努力而失敗，體驗到羞愧，努力而失敗，也應受到鼓勵。這種看法與我國傳統(tǒng)的看法一 致。(2)在付出同樣努力時，能力低的應得到更多的獎勵。(3)能力低而努力的人受到最高評價，而能力高而不努力的人則受到最低評價。因此，維納總是強調(diào)內(nèi)部、穩(wěn)定和可控制的維度。9自我效能感指人們對自己是否能夠成功地從事某一成就行為的主觀判斷。這一概念由班杜拉最早提出。他把強化分為三種：直接強化；替代性強化；自我強化。所謂“期待”包括結(jié)果期待和效能期待。影響自我效能感形成的因素主要有：(1)個人自身行為的成敗經(jīng)驗。這個效能信息源對自我效能感的影響最大。一般來說，成功經(jīng)驗會提高效能期望，反復的失敗會降低效能期望。如果將成功歸因于外部的不可控的因素就不會增強效能感，把失敗歸囚于內(nèi)部的可控的因素也不一定會降低效能感。因此，歸因方式直接影響自我效能感的形成。(2)替代經(jīng)驗。人的許多效能期望是來源于觀察他人的替代經(jīng)驗。其中的關鍵因素是觀察者與榜樣的一致性。(3)言語勸說。因其簡便、有效而得到廣泛應用，但缺乏經(jīng)驗基礎的言語勸說其效果則是不鞏固的。(4)情緒喚醒。班杜拉在“去敏感性”的研究中發(fā)現(xiàn)，高水平的喚醒使成績降低而影響自我效能，當人們不為厭惡刺激所困擾時更能期望成功。10學習動機的培養(yǎng)。利用學習動機與學習效果的互動關系培養(yǎng)學習動機；利用直接發(fā)生途徑和間接轉(zhuǎn)化途徑培養(yǎng)學習動機。11學習動機的激發(fā)。學習動機的激發(fā)指使?jié)撛诘膶W習動機轉(zhuǎn)化為學習的行動。學習動機的激發(fā)在于利用一定的誘因，使已形成的學習需要由潛在狀態(tài)轉(zhuǎn)入活動狀態(tài)，使學生產(chǎn)生強烈的學習愿望。(1)創(chuàng)設問題情境，實施啟發(fā)式教學所謂創(chuàng)設問題情境，就是在教學過程中提出有一定難度的問題，使學生既感到熟悉又不能單純利用已有的知識和習慣的方法去解決，從而激起學生思維的積極性和求知欲望。(2)根據(jù)作業(yè)難度，恰當控制動機水平心理學家指出，動機強度與學習效率呈倒U形曲線，即學習動機的強度有一個最佳水平動機水平適中時的學習效率最高。(3)充分利用反饋信息，妥善進行獎懲來自學習結(jié)果的種種反饋信息，對學習效果有明顯影響。如果在提供定量的信息反饋的基礎上，再加上定性的評價，效果會更明顯，這就是獎勵與懲罰的作用。(4)正確指導結(jié)果歸因，促使學生繼續(xù)努力根據(jù)維納的成敗歸因理論，不同的歸因方式會影響個體以后的行為及動機，并且歸因方式可以訓練和改變。因此，可以通過改變主體的歸因方式來改變主體今后的行為。(5)注意內(nèi)外動機的互相補充，相輔相成。(6)注意個別差異。12創(chuàng)設問題情境，就是在教學過程中提出有一定難度的問題，使學生既感到熟悉又不能單純利用已有的知識和習慣的方法去解決，從而激起學生思維的積極性和求知欲望。創(chuàng)設問題情境要求教師：熟悉教材。掌握教材的結(jié)構(gòu)，了解新舊知識之間的內(nèi)在聯(lián)系，這是創(chuàng)設問題情境的重要前提。了解學生。使新的學習內(nèi)容與學生已有的 知識水平構(gòu)成一個適當?shù)目缍?，這是創(chuàng)設問題情境的核心。問題情景創(chuàng)設的方式多種多樣，應貫穿在教學過程的始終。13學習動機和學習的關系是辯證的，學習能產(chǎn)生動機，而動機又推動學習，二者相互關聯(lián)。(1)動機可以增強行為方式促進學習，而所學到的知識反過來又可以增強學習的動機。(2)動機具有加強學習的作用。高動機水平的學生，其成就也高；反之，高成就水平也能導致高的動機水平。動機對學習的影響，是通過加強努力，集中注意和對學習的準備去影響認知的。動機過強或過弱，不僅對學習不利，而且對保持也不利。(3)在難度不同的任務中，動機的強度影響解決問題的效率。學習動機推動著學習活動，能激發(fā)學生的學習興趣。(4)動機對學生的目標行為有所加強。動機決定了在不同行為中的時間分配。他在動機研究中得出的一個最重要的結(jié)論是某種行為的動機強度與花在該行為上的時間具有線性的正相關。第五章 學習的遷移1學習遷移也稱訓練遷移，指一種學習對另一種學習的影響，或習得的經(jīng)驗對完成其他活動的影響。遷移廣泛存在于各種知識、技能、行為規(guī)范與態(tài)度的學習中。遷移的種類：（1）根據(jù)遷移的性質(zhì)不同，即遷移的效果不同，有正遷移與負遷移；（2）根據(jù)遷移內(nèi)容的不同抽象和概括水平進行的劃分有水平遷移與垂直遷移；（3）根據(jù)遷移的時間順序進行劃分有順向遷移與逆向遷移；（4）根據(jù)遷移內(nèi)容的不同而進行劃分有一般遷移與具體遷移。遷移的作用：首先，遷移對于提高解決問題的能力具有直接的促進作用；其次，遷移是習得的經(jīng)驗得以概括化、系統(tǒng)化的有效途徑，是能力與品德形成的關鍵環(huán)節(jié)；第三，遷移規(guī)律對于學習者、教育工作者以及有關的培訓人員具有重要的指導作用。2學習遷移的基本理論。早期的遷移理論有：形式訓練說；共同要素說；經(jīng)驗類化說；關系轉(zhuǎn)換說?，F(xiàn)代的遷移理論有兩種觀點：一是強調(diào)認知結(jié)構(gòu)在遷移中的作用，但對認知結(jié)構(gòu)的解釋各不相同；另一觀點強調(diào)外界環(huán)境與主體的相互作用對遷移的影響。3遷移與教學。一方面，使學生產(chǎn)生最大程度的遷移是有效教學的主要目標之一；另一方面，真正有效的教學又必須依據(jù)遷移規(guī)律。影響遷移的主要因素：（1）相似性；（2）原有認知結(jié)構(gòu)，它對遷移的影響主要表現(xiàn)在以下幾方面：首先，學習者是否擁有相應的背景知識，這是遷移產(chǎn)生的基本前提條件；其次，原有的認知結(jié)構(gòu)的概括水平對遷移起到至關重要的作用；再次，學習者是否具有相應的認知技能或認知策略以及對認知活動進行調(diào)節(jié)、控制的元認知策略，這也影響著遷移的產(chǎn)生。（3）學習的心向與定勢。4論述影響遷移的主要因素：由于遷移是學習過程中普遍存在的一種現(xiàn)象，可以說影響學習的所有因素都會直接、間接地對遷移產(chǎn)生影響。(1)個人因素。個人因素就是學生本身的一些能影響遷移的特質(zhì)或狀態(tài)，主要包括：智力。智力對遷移的質(zhì)和量都有重要的作用，智力較高的人能較容易地發(fā)現(xiàn)兩種學習情境之間的相同要素及其關系，易于總結(jié)學習內(nèi)容的原理原則，能較好地將以前習得的習策略和方法運用到后來的學習中。年齡。年齡不同的個體由于處于不同的思維發(fā)展階段，學習間遷移產(chǎn)生的條件和機制有所不同。認知結(jié)構(gòu)。認知結(jié)構(gòu)一般是指個人在以前學習和感知客觀世界的基礎上形成的，由知識經(jīng)驗組成的心理結(jié)構(gòu)。它影響學生在學習新知識，解決新問題時提取已有知識經(jīng)驗的速度和準確性，從而影響遷移的發(fā)生。學生對學習和學校的態(tài)度。一方面，學生學習知識時的態(tài)度和心向影響他們把知識；應用到社會工作和生活中的學習；另一方面，學生對學校教師及其他學生的態(tài)度影響其學習和學習的遷移。學習的心向和定勢。心向是一種心理準備狀態(tài)，學習定勢是一種特殊的心理準備狀態(tài)，是由先前學習引起的、對以后的學習活動能產(chǎn)生影響的心理準備狀態(tài)，對學習具有定向作用。定勢既可以成為積極遷移的心理背景，也可以成為消極遷移的心理背景。(2)客觀因素：學習材料的特性。那些包含了正確的原理、原則，具有良好的組織結(jié)構(gòu)的知識以及能引導學生概括總結(jié)的學習材料，有利于學習者在學習新知識或解決新問題時的積極遷移。教師的指導。教師有意識的指導有利于積極遷移的發(fā)生。教師在教學時有意地引導學生發(fā)現(xiàn)不同知識之間的共同點，啟發(fā)學生去概括總結(jié)，指導學生監(jiān)控自己的學習或教會學生如何學習，都會對學生的學習和遷移產(chǎn)生良好的影響。學習情境的相似性。簡單地說，學習的情境如學習時的場所、環(huán)境的布置、教學或測驗的人員等越相似，學生就越能利用有關的線索，提高學習或問題解決中遷移的出現(xiàn)。遷移的媒體。有時，兩個學習情境并不能直接發(fā)生聯(lián)系或產(chǎn)生遷移，需要借助一定的媒體才能使兩種學習間產(chǎn)生遷移。此時，能否選擇能引起正遷移的媒體會對遷移的發(fā)生和遷移的性質(zhì)產(chǎn)生影響。5聯(lián)系教學實際，談談如何為促進遷移而教學？(1)精選教材。要使學生在有限時間內(nèi)掌握大量有用的經(jīng)驗，教學內(nèi)容必須精選。教師應選擇那些具有廣泛遷移價值的科學成果作為教材的基本內(nèi)容，即每一門學科中的基本知識、技能和行為規(guī)范，以有助于遷移的產(chǎn)生。(2)合理編排教學內(nèi)容，注意學科之間的聯(lián)系。精選的教材只有通過合理的編排才能充分發(fā)揮其遷移的效能。從遷移的角度來看，合理編排的標準就是使教材達到結(jié)構(gòu)化、一體化、網(wǎng)絡化。(3) 合理安排教學程序。合理編排的教學內(nèi)容是通過合理的教學程序得以體現(xiàn)、實施的，教學程序是使有效的教材發(fā)揮功效的最直接的環(huán)節(jié)。在宏觀上，應將基本知識、 技能和態(tài)度作為教學的主干結(jié)構(gòu)進行教學。在微觀上，應注意學習目標與學習過程的相似性?？傊?，在教學過程的每一個環(huán)節(jié)都應體現(xiàn)遷移規(guī)律。(4)注意教學的啟發(fā)性，培養(yǎng)學生良好的思維品質(zhì)。要使學習產(chǎn)生遷移且因遷移而產(chǎn)生積極的結(jié)果，還需要克服思維品質(zhì)中的消極因素，培養(yǎng)良好的思維品質(zhì)。(5)教授學習策略，提高遷移意識性。結(jié)合實際學科來教授有關的學習策略和元認知策略，可以促進教學內(nèi)容的掌握，改善學生的學習能力，使學生學會學習，提高遷移的意識性，從根本上促進遷移的產(chǎn)生。第六章 知識的學習1知識，是個體通過與環(huán)境相互作用后獲得的信息及其組織。其實質(zhì)是人腦對客觀事物的特征與聯(lián)系的反映，是客觀事物的主觀表征。知識的類型：（1）由于反映活動的深度不同可分為感性知識和理性知識。感性知識是對活動的外表特征和外部聯(lián)系的反映，可分為感知和表象兩種水平。理性知識反映的是活動的本質(zhì)特征與內(nèi)在聯(lián)系，包括概念和命題兩種形式；（2）由于反映活動的側(cè)面不同可分為陳述性知識與程序性知識。陳述性知識也叫描述性知識，是個人具備有意識的提取線索因而能直接陳述的知識。程序性知識也叫操作性知識，是個人缺乏有意識的提取線索而只能借助于某種作業(yè)形式間接推測其存在的知識。2陳述性知識與程序性知識的聯(lián)系與區(qū)別？(1)程序性知識與陳述性知識的區(qū)別：從功能上來看，前者是用于說明事物的狀況、特點及關系，回答“是什么”、“為什么”和“怎么樣”的問題；后者是用于發(fā)出行為的指令，從而對某些信息進行識別或轉(zhuǎn)換，做出某些動作，解決“怎么做”的問題。從測量的方式來看，前者可以通過“陳述”或“告訴”的方式測量；后者只能通過觀察人的行為間接測量。從心理表征來看，前者主要以命題和命題網(wǎng)絡的形式表征；后者以產(chǎn)生式和產(chǎn)生式系統(tǒng)表征。從激活和提取的速度來看，前者激活速度慢，其提取往往是一個有意識的搜尋過程；后者激活速度快，能相互激活。從學習與遺忘速度來看，前者習得速度快，遺忘也快；后者習得速度慢，遺忘也慢，尤其是運動技能，一旦達到熟練程度就幾乎不再遺忘。(2)程序性知識與陳述性知識的聯(lián)系：陳述性知識的獲得是學習程序性知識的基礎。程序性知識獲得后也為獲取新的陳述性知識提供了可靠的保證。3知識學習的類型。（1）根據(jù)知識本身的存在形式和復雜程度，知識學習可以分為符號學習、概念學習、命題學習。符號學習指學習單個符號或一組符號的意義，或者說學習符號本身代表什么；概念學習指掌握概念的一般意義，實質(zhì)上是掌握同類事物的共同的關鍵特征和本質(zhì)屬性；命題學習指學習由若干概念組成的句子的復合意義，即學習若干概念之間的關系。（2）根據(jù)新知識與原有認知結(jié)構(gòu)的關系，知識的學習可以分為下位學習、上位學習、并列結(jié)合學習。下位學習又稱類屬學習，是一種把新的觀念歸屬于認知結(jié)構(gòu)中原有觀念的某一部位，并使之相互聯(lián)系的過程。上位學習也叫總括學習，即通過綜合歸納獲得意義的學習。并列結(jié)合學習是在新知識與認知結(jié)構(gòu)中的原有觀念既非類屬關系又非總括關系時產(chǎn)生的。4知識學習的作用：知識歷來是學校教育的重要內(nèi)容。首先，知識的學習和掌握是學校教學的主要任務之一；其次，知識的學習和掌握是學生各種技能形成和能力發(fā)展的重要基礎；再次，知識學習是創(chuàng)造性產(chǎn)生的必要前提。5知識的獲得是知識學習的第一個階段，通過直觀和概括兩個環(huán)節(jié)來實現(xiàn)。知識直觀的類型有：實物直觀、模象直觀、言語直觀。6聯(lián)系實際，談談三種直觀教學形式的優(yōu)缺點。(1) 實物直觀。實物直觀即通過直接感知實際事物而進行的一種直觀方式。例如，觀察各種實物標本、演示各種實驗、到工廠或農(nóng)村進行實地參觀訪問等都屬于實物直觀。實物直觀的優(yōu)點是給人以真實感、親切感，所得到的感性知識與實際事物間的聯(lián)系比較密切，因此有利于激發(fā)學生的學習興趣，調(diào)動學習的積極性，在實際生活中能很快地發(fā)揮作用。其缺點是由于實物直觀的本質(zhì)屬性與非本質(zhì)屬性聯(lián)系在一切，并且由于受時空與感官特性的限制，許多事物的特征與聯(lián)系難以在實物直觀中直接被覺察。因此它不是唯一的直觀方式，還必須有其他種類的直觀。(2)模象直觀。模象即事物的模擬性形象。所謂模象直觀即通過對事物的模擬性形象直接感知而進行的一種直觀方式。例如，各種圖片、圖表、模型、幻燈片和教學電影電視等的觀察和演示等。其優(yōu)點是可以人為地排除一些無關因素，突出本質(zhì)要素；并且可以根據(jù)觀察需要，通過大小變化、動靜結(jié)合、虛實互換、色彩對比等方式擴大直觀范圍，不受實物直觀的局限，提高直觀效果，擴大直觀范圍。因此它已成為現(xiàn)代化教學的重要手段，是現(xiàn)代教育技術學研究的重要內(nèi)容。但是，由于模象只是事物的模擬形象，與實際事物之間有一定距離，因此要使通過模象直觀獲得的知識能在學生的生活實踐中發(fā)揮更好的定向作用，一方面應注意將模象與學生熟悉的事物相比較，同時，在可能的情況下，盡量使模象直觀與實物直觀結(jié)合進行。(3)言語直觀。言語直觀是在形象化的語言作用下，通過學生對語言的物質(zhì)形式(語音、字形)的感知及對語義的理解而進行的一種直觀形式。言語直觀的優(yōu)點是不受時間、地點和設備條件的限制，可以廣泛使用；同時也能運用語調(diào)和生動形象的事例去激發(fā)學生的感情，喚起學生的想像。但是，言語直觀所引起的表象，往往不如實物直觀和模象直觀鮮明、完整、穩(wěn)定。因此，在可能的情況下，應盡量配合實物直觀和模象直觀。7如何提高知識直觀的效果？（1）靈活運用各種直觀形式。實物直觀和模象直觀的選用。實物直觀雖然真切，但是難以突出本質(zhì)要素和關鍵特征；模象直觀雖然與實際事物之間有一定距離，卻有利于突出本質(zhì)要素和關鍵特征。模象直觀一般比實物直觀教學效果好，但這一結(jié)論只限于知識的初級學習階段。當學習有了一定基礎后更多地運用實物直觀是必要的。因此最好先進行模象直觀，在獲得基本的概念和原理后再進行實物直觀。詞與形象的配合。在形象的直觀過程中首先應提供明確的觀察目標，給出確切的觀察指導，提示合理的觀察程序。其次，形象的直觀結(jié)果應以確切的詞加以表述，以檢驗直觀效果并使對象的各組成要素進行分化。再次，應依據(jù)教學任務選擇合理的詞與形象的結(jié)合方式。（2）運用感知規(guī)律，突出直觀對象的特點。作為知識的物質(zhì)載體的直觀對象（實物、模象或言語）必須達到一定程度才能為學習者清晰地感知。對象和背景的差異越大，將對象從背景中區(qū)分開來越容易?；顒拥膶ο筝^之靜止的對象容易感知?？臻g上接近、時間上連續(xù)、形狀上相同、顏色上一致的事物，易于構(gòu)成一個整體為人們清晰地感知。（3）培養(yǎng)學生的觀察能力。在直觀過程中，教師通過對一定直觀教材的操縱，其效果如何主要取決于學生的觀察能力。（4）讓學生充分參與直觀過程。盡可能讓學生自己動手進行操作、實踐，改變“老師演，學生看”的消極被動的直觀方式。8怎么培養(yǎng)學生觀察力？觀察是知覺的特殊形式，是有目的、有計劃的主動的知覺過程。觀察力是智力結(jié)構(gòu)的 一個組成部分，培養(yǎng)學生的觀察力是教學過程中的一項重要任務。引導學生明確觀察的目的任務，這是良好觀察的重要條件。作好觀察的充分準備，制定觀察計劃，這是引導學生完成觀察任務的重要條件。引導學生學會記錄并整理觀察結(jié)果，養(yǎng)成做觀察記錄或報告的習慣。同時，還應引導學生展開討論，交流匯報觀察成果，不斷提高學生的觀察能力，培養(yǎng)良好的觀察品質(zhì)。9知識的概括有兩種類型：感性概括和理性概括。感性概括即直覺概括，是在直觀的基礎上自發(fā)進行的一種低級的概括形式。理性概括是在前人認識的指導下，通過對感性知識經(jīng)驗進行自覺加工改造，揭示事物的一般的、本質(zhì)的特征與聯(lián)系的過程。10影響知識應用的主要因素：(1)知識的理解與鞏固的程度。知識學習的各個過程之間是相互聯(lián)系、相互影響的。知識理解得越深，知識鞏固得越牢固，則知識的應用就越迅速和正確。(2)課題的性質(zhì)。知識應用的難易與所解決課題的性質(zhì)有關。一般說來，以抽象形式提出的課題比帶有具體情境的課題容易；單一的計算題比綜合應用題容易；單純的文字題比需要實際操作的課題容易。(3)智力活動方式。學生解題時的智力活動方式對知識的應用有重要影響。例如，有的學生解題時缺乏目的性，盲目嘗試，有的卻能有目的、按步驟進行；有的缺乏思維靈活性，時常套用老方法，有的卻能隨機應變、靈活應用等。(4)解題時的心理狀態(tài)。學生在應用知識解題時，如果缺乏動機或動機過于強烈， 情緒過分緊張或滿不在乎，注意不集中等，都會妨礙知識的應用。11如何有效進行知識概括？(1)配合運用正例和反例。正例又稱肯定例證，是指包含著概念或規(guī)則的本質(zhì)特征和內(nèi)在聯(lián)系的例證，反例又稱否定例證，是指不包含或只包含了一小部分概念或規(guī)則的主要屬性和關鍵特征的例證。一般而言，概念或規(guī)則的正例傳遞了最有利于概括的信息，反例則傳遞了最有利于辨別的信息。在實際的教學過程中，最好同時呈現(xiàn)若干正例，若有可能應把正反兩種例證同時加以說明，以便促