淺論模塊課程實現(xiàn)的若干原則性問題探討

1、淺論模塊課程實現(xiàn)的若干原則性問題探討     論文 關(guān)鍵詞：職業(yè) 教育 模塊課程實施原則 論文摘要：模塊課程是一種形式靈活、獨立性強、結(jié)構(gòu)相對松散的微型課程，在職業(yè)教育領(lǐng)域廣泛運用。模塊課程實踐中的若干原則性問題包括內(nèi)容的適切性、模塊的間性、體系的整體性、結(jié)構(gòu)的可接受度、評價體系的建構(gòu)、模塊課程設(shè)置創(chuàng)新等。 “模塊課程”(modularcurirculum)這一概念始見于20世紀80年代初的英國課程研究和編制 文獻 ，20世紀90年代初傳人 中國 并在職教界引起廣泛的關(guān)注。一般認為，“模塊課程”的要義有三：一是模塊課程的定位，即強調(diào)“模塊課程”是一個介于

2、整體與零件之間的“部件”或“組件”，由一定數(shù)量的“課程零件”構(gòu)成，依存于整體且是其不可或缺的一部分。二是模塊課程的定性，即突出“模塊”本身的相對獨立性，可以根據(jù)一定的原則對其進行靈活拆分或組合。三是模塊課程的定標。它包括兩方面意蘊：一方面，就課程設(shè)置的角度而言，“模塊課程”必須按程序化的構(gòu)想和編制原則進行設(shè)計，形成的模塊課程符合規(guī)范與標準；另一方面，從人才培養(yǎng)的質(zhì)量與水平來看，“模塊課程”的培養(yǎng)目標與其他課程模式的要求無異，均致力于學(xué)生知識的擴展、能力的 發(fā)展 或素質(zhì)的提高，具有一定的規(guī)格和標準。隨著我國職業(yè)教育(以下簡稱為“職教”)課程改革的不斷深化，以“模塊”為特征的“模塊課程”在職教領(lǐng)域

3、已成為一種普遍采用且取得一定成效的課程模式。但是，由于模塊課程概念本身的復(fù)雜性，人們認識和解讀的差異性，加之相關(guān)論述的零散與缺失，極易造成實踐運用過程中的失范、失真與偏頗。有鑒于此，本文擬對模塊課程實施過程中的幾個原則性問題進行初步探討，旨在為職教課程改革提供 參考 與借鑒。 一、課程內(nèi)容模塊化的適切性問題 所謂適切性(relevance)，是指模塊課程與其他各種相關(guān)因素的協(xié)調(diào)統(tǒng)一程度。究其模塊課程的相關(guān)因素，顯然是一個十分復(fù)雜且有待進一步研究的問題。張鐵道先生曾經(jīng)指出，具有適切性的課程應(yīng)該囊括國家發(fā)展對人的素質(zhì)的要求、教育理念和經(jīng)驗、學(xué)習(xí)者所處社會的現(xiàn)實發(fā)展水平、學(xué)習(xí)者的身心發(fā)展特點、社區(qū)與

4、家庭的教育期望、教育機構(gòu)的教學(xué)條件等六大類因素。就模塊課程來說，我們認為其適切性至少有兩個基本衡量尺度：第一，對社會適切。當(dāng)今世界，教育的重要性日益凸顯，發(fā)展教育已被看成是社會賴以獲得能量、調(diào)整發(fā)展方向乃至不斷進步的重要途徑，應(yīng)該說，這與長期以來學(xué)校課程設(shè)置、實施堅持以 經(jīng)濟 社會發(fā)展為基本取向息息相關(guān)?；诖?，職教模塊課程適切性的一般要求有二：一是與時代發(fā)展步調(diào)合拍；二是與經(jīng)濟社會發(fā)展的需要協(xié)調(diào)。第二，對學(xué)習(xí)者適切。模塊課程設(shè)置必須考慮或關(guān)注學(xué)習(xí)者的基本狀態(tài)，測度標準主要有三，即學(xué)習(xí)者的需要、興趣與經(jīng)驗之匹配度。具體而言，需要標準是指模塊課程的設(shè)計須符合學(xué)習(xí)者身心發(fā)展特點和 規(guī)律 ，與其知識

5、、能力和素質(zhì)等方面的發(fā)展需要相匹配；興趣標準是指模塊課程設(shè)計必須考慮學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣，課程實施有利于形成學(xué)習(xí)經(jīng)驗、拓寬學(xué)習(xí)者的興趣范圍，這是實現(xiàn)從教師中心轉(zhuǎn)為學(xué)生中心、在職教領(lǐng)域體現(xiàn)以人為本理念的重要途徑；經(jīng)驗匹配度是指模塊課程設(shè)置要適當(dāng)超越學(xué)習(xí)者的現(xiàn)有經(jīng)驗，將知識增長、能力發(fā)展和素質(zhì)提高建立在學(xué)習(xí)者的“最近發(fā)展區(qū)”上。前蘇聯(lián)心 理學(xué) 家贊科夫(B3aHKoB)依據(jù)維果茨基(LevSVygotsky)關(guān)于“現(xiàn)有發(fā)展水平”(學(xué)習(xí)者現(xiàn)已達到的知識、智力、能力等的程度或范圍)和最近發(fā)展區(qū)”(學(xué)習(xí)者經(jīng)過努力能夠在最近的將來拓展到的知識、智力、能力等的程度或范圍)的概念，提出教學(xué)應(yīng)建立在學(xué)習(xí)者“最近發(fā)展

6、區(qū)”基礎(chǔ)之上的著名論斷。贊科夫認為，應(yīng)該給予學(xué)習(xí)者有一定難度但仍可理解的課程，才能誘使學(xué)習(xí)者思考，激發(fā)他們學(xué)習(xí)的內(nèi)在誘因，使他們在克服障礙的過程中掌握知識和技能?！敖虒W(xué)創(chuàng)造最近發(fā)展區(qū)，然后最近發(fā)展區(qū)則轉(zhuǎn)化到現(xiàn)有發(fā)展水平的范圍之中。”如此循環(huán)往復(fù)，使學(xué)習(xí)者能依據(jù)已有經(jīng)驗在適宜難度學(xué)習(xí)中實現(xiàn)不斷發(fā)展。 此外，課程模塊化過程中還要考慮課程自身的適切性問題，即被模塊了的課程是否適切。如果一味地為模塊化而模塊，對不適宜模塊化的課程內(nèi)容強行模塊，這無異于削足適履。其結(jié)果往往是知識的支離破碎或?qū)W習(xí)者的迷茫，或二者兼而有之。 二、模塊課程的問性問題 模塊課程的問性(correlation)指模塊與模塊之間的關(guān)

7、系，也就是模塊課程的關(guān)聯(lián)性問題。這種間性可從兩個方面來闡明： 其一，對于不同學(xué)科、工種或任務(wù)的模塊關(guān)聯(lián)，有前后關(guān)聯(lián)和遷移關(guān)聯(lián)。前后關(guān)聯(lián)強調(diào)課程的先后關(guān)系，即先前階段的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(先修課程)是后繼學(xué)習(xí)(后修課程)的基礎(chǔ)，而后繼學(xué)習(xí)又可以對先前學(xué)習(xí)經(jīng)驗進行強化。這種關(guān)聯(lián)被布魯納(JSBruner)概括為“螺旋式課程觀”。布魯納認為，課程建構(gòu)在強調(diào)前后結(jié)構(gòu)關(guān)聯(lián)時，“應(yīng)以一種螺旋上升的方式來展開和再展開”。模塊與模塊的階梯上升，可以逐漸增加學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的深度和廣度。遷移關(guān)聯(lián)指并行學(xué)習(xí)的不同學(xué)科、工種或任務(wù)的模塊，所獲學(xué)習(xí)經(jīng)驗的相互影響關(guān)系。課程組織的目的就在于經(jīng)驗的累積與遷移。正如美國課程理論的奠基人泰勒

8、(RalphwTyler)所言：“為了使教育經(jīng)驗產(chǎn)生累積效應(yīng)，必須對它們加以組織，使它們起互相強化的作用?！比绾问共煌瑢W(xué)科、工種或任務(wù)的模塊學(xué)習(xí)所獲得的學(xué)習(xí)經(jīng)驗適當(dāng)遷移或相互強化，產(chǎn)生正遷移而非相互沖突、抵消的負遷移，這就是當(dāng)前職教領(lǐng)域模塊課程設(shè)置中亟待研究并予以高度關(guān)注的課題。 其二，對于同一學(xué)科、工種或任務(wù)的模塊關(guān)聯(lián)，主要是模塊的順序關(guān)聯(lián)和“ 自然 斷裂帶”問題。首先，順序關(guān)聯(lián)有兩個指向，一是課程內(nèi)容的邏輯順序，二是學(xué)習(xí)者的心理順序。美國教育心理學(xué)家奧蘇貝爾(DPAusube1)用“有意義學(xué)習(xí)”來解讀順序關(guān)聯(lián)問題。他主張把知識邏輯順序和學(xué)習(xí)者心理順序結(jié)合起來，也就是說，人類習(xí)得知識既要與自

9、然順序相一致，也要與人類認知結(jié)構(gòu)中表征、組織和貯存知識的方式相吻合。其次，模塊關(guān)聯(lián)的核心是“自然斷裂帶”問題。相鄰兩個模塊之間內(nèi)容的分界處，可稱之為模塊的“自然斷裂帶”?！白匀粩嗔褞А币簧矶危劝巡煌膬蓚€模塊內(nèi)容分隔開來，又把相鄰的兩個模塊聯(lián)系起來。一般而言，“自然斷裂帶”有以下表征：第一，客觀性。每個模塊均是一個完整的系統(tǒng)，凡系統(tǒng)原則上都有邊界，因此，“自然斷裂帶”是客觀存在的。第二，隱蔽性?！白匀粩嗔褞А痹诹硪灰饬x上也是“過渡帶”，嚴格隔斷的只是顯性的知識，隱性的知識卻滲透其中，不易分解和劃分。第三，復(fù)雜性。模塊與模塊之間的分割相當(dāng)復(fù)雜，不像可觀察觸摸的國界、省界那么確定。“自然斷裂帶

10、”的客觀性、隱蔽性、復(fù)雜性告訴我們，在模塊化過程中需遵循自然原則，把模塊分解點置于模塊的“自然斷裂帶”。然而，在實踐操作層面上，人們常為了追求模塊的大小、學(xué)時、任務(wù)難度達到相對的均衡狀態(tài)而強行“一刀切”。這種沒有準則的模塊分解人為地割裂了模塊間的相互關(guān)聯(lián)，使被模塊化過的課程帶著不該有的硬傷。 三、課程體系建構(gòu)的整體性問題 課程體系建構(gòu)的整體性(entirety)是指課程方案中所包括的各種知識和經(jīng)驗的有機聯(lián)系，其主要特征就是把各個部分和片斷邏輯聯(lián)系起來，使學(xué)習(xí)者可以獲得整體的與連續(xù)的經(jīng)驗，而不是獲得零碎的與片段的經(jīng)驗。整體性強調(diào)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)中對現(xiàn)有知識領(lǐng)域各個模塊內(nèi)容之間縱橫向度的整合和連貫，以及

11、學(xué)習(xí)者可以將知識與技能、理解與能力、態(tài)度與價值觀三個維度的經(jīng)驗進行融合與統(tǒng)一，即過程的整體性和結(jié)果的整體性。 從過程而言，課程體系建構(gòu)的整體性是指模塊化過程中對課程內(nèi)容邏輯分解的整體性。它有兩種詮釋：一是模塊課程組織過程的整體性。模塊內(nèi)容需根據(jù)學(xué)科、工種或任務(wù)的整體結(jié)構(gòu)之相互關(guān)系進行組織，布魯納“螺旋式課程組織”就是顯見的范式。二是模塊分解過程的邏輯整體性。即要求模塊課程內(nèi)容前后邏輯銜接，實現(xiàn)模塊、課際間知識的正遷移，至少不能造成矛盾或干擾。 從結(jié)果來說，課程體系建構(gòu)的整體性強調(diào)學(xué)生通過模塊課程學(xué)習(xí)后，得到的不單純是某些系統(tǒng)知識與技能，而是知識與技能、理解與能力、態(tài)度與價值觀三個維度的融合與統(tǒng)一，即實現(xiàn)“整體”提升。這種整體提升不是隨意可以實現(xiàn)的，它必定建立在對課程包括模塊課程深入的 科學(xué) 研究基礎(chǔ)上。以課程編制為例，研究涵蓋學(xué)校的教育目的、不同專業(yè)的具體人才培養(yǎng)目標、課程內(nèi)容的選擇、課程內(nèi)容的組織、課程方案評價等；從課程實施來說，研究的主要問題是教師將教學(xué)目標分解為若干小目標進行施教，保證學(xué)生在經(jīng)過學(xué)習(xí)后獲得與預(yù)期目標基本一致的知識、能力和素養(yǎng)。也就是說，“整體”提升意在突破單一的知識、技能目標，更加關(guān)注學(xué)習(xí)者的綜合發(fā)展，即實現(xiàn)學(xué)習(xí)者知識的豐富、能力的增長與素養(yǎng)的提高這樣一個總體目標。 四、模塊課程的可接受度問