低年級(jí)學(xué)生解決問(wèn)題的障礙原因分析及應(yīng)對(duì)策略

1、低年級(jí)學(xué)生解決問(wèn)題的障礙原因分析及應(yīng)對(duì)策略在解決問(wèn)題中，經(jīng)常有這樣的題目，如：“河里原來(lái)有8只鴨，游走了3只，還有幾只？”。往往有學(xué)生會(huì)這樣列式：5+38。但是當(dāng)教師追問(wèn)，“已經(jīng)游走了3只，還有幾只”時(shí)，學(xué)生就能正確地回答出“還有3只”。這樣的錯(cuò)誤第一次訂正好了，第二次第三次還是會(huì)有學(xué)生犯同樣的錯(cuò)誤，當(dāng)你找他來(lái)改正的時(shí)候，他又能馬上說(shuō)出正確答案。是什么原因?qū)е聦W(xué)生發(fā)生這樣的錯(cuò)誤呢？結(jié)合自己的教學(xué)實(shí)踐和思考，我認(rèn)為原因可能有這樣幾點(diǎn)：一、學(xué)生的思維方式思維方式有順向思考和逆向思考之分。逆向思考是從結(jié)果往回推，而順向思考是按照事物的發(fā)展的正方向去思考，對(duì)于低年級(jí)的學(xué)生來(lái)說(shuō)（特別是對(duì)口算熟練的學(xué)生）

2、在讀題目時(shí)，他們馬上就會(huì)考慮到還有5只加上游走的3只等于8只，這就是他們的思維習(xí)慣導(dǎo)致的。二、教材安排順序在教材安排中，一般都是要求學(xué)生先學(xué)加法，再學(xué)減法。而在學(xué)習(xí)減法時(shí)，一般又會(huì)要求學(xué)生根據(jù)想加法算減法。這樣即使學(xué)生會(huì)知道是用減法，但是在計(jì)算結(jié)果時(shí)，又會(huì)運(yùn)用加法算式來(lái)指導(dǎo)自己的思維。三、數(shù)量關(guān)系淡化數(shù)量關(guān)系是指在解決問(wèn)題中已知數(shù)量與未知數(shù)量，已知數(shù)量與未知數(shù)量之間的關(guān)系。只有搞清楚數(shù)量關(guān)系才能根據(jù)四則運(yùn)算的意義恰當(dāng)?shù)剡x擇算法，把數(shù)學(xué)問(wèn)題轉(zhuǎn)化成數(shù)學(xué)式子，通過(guò)計(jì)算進(jìn)行解答。由于教師對(duì)“要從具體情境中抽象出數(shù)量關(guān)系”這一目標(biāo)把握不夠，所以在具體教學(xué)解決問(wèn)題時(shí)，僅僅讓學(xué)生憑借生活經(jīng)驗(yàn)解決問(wèn)題。四、教

3、學(xué)過(guò)程不充分弗羅登塔爾認(rèn)為“教材是教學(xué)法的顛倒”。由于數(shù)學(xué)的數(shù)量關(guān)系概括、抽象的特點(diǎn)。如果教師的教學(xué)時(shí)沒有過(guò)程，只是簡(jiǎn)單的模仿和訓(xùn)練，那么這樣的教學(xué)，則容易使學(xué)生的理解僅僅處于“以事論事”的水平，更沒有使學(xué)生達(dá)到深層次理解和把握情境中的數(shù)量關(guān)系，內(nèi)化的水平。下面案例就是一節(jié)過(guò)程不充分的課。出示情境圖。師：請(qǐng)同學(xué)們認(rèn)真觀察這兩幅圖，說(shuō)一說(shuō)從圖上你看到了什么？生：有5個(gè)小朋友在澆花，走了2個(gè)，剩下3個(gè)。師：你真棒!誰(shuí)再來(lái)說(shuō)一說(shuō)。生：原來(lái)有5個(gè)小朋友在澆花，走了2個(gè)小朋友，還剩下3個(gè)小朋友。師：很好！你知道怎樣列式嗎？生：5-2=3。教師聽了滿意地點(diǎn)點(diǎn)頭，板書5-2=3。接著轉(zhuǎn)入下一環(huán)節(jié)的教學(xué)。上面

4、案例就屬于“就事論事”式的簡(jiǎn)單教學(xué)，教師對(duì)教學(xué)的定位完全停留在這道題目解決的層面上，“5-2= 3”僅是一道題的解答算式而已，而沒有拓展到 “5-2=3”的模型意義，這樣的教學(xué)就是沒有過(guò)程的教學(xué)。應(yīng)對(duì)策略：一、注重?cái)?shù)量關(guān)系的教學(xué)注重?cái)?shù)量關(guān)系的教學(xué)，從剛接觸圖或圖文形式的解決問(wèn)題就可以開始了，不要等到有了文字形式的解決問(wèn)題才開始。在教學(xué)中，要循序漸進(jìn)地讓學(xué)生掌握一個(gè)個(gè)具體的數(shù)量關(guān)系。在第一冊(cè)教材中，大量知識(shí)和所要解決的問(wèn)題都以圖或圖文形式呈現(xiàn)，這樣呈現(xiàn)的目的就是讓學(xué)生在生動(dòng)的生活實(shí)際中喚起他們的已有生活經(jīng)驗(yàn)。教學(xué)這樣的內(nèi)容時(shí)，教師不應(yīng)只是單純地讓學(xué)生列出算式就行了，而更應(yīng)該借助生活情境揭示其背后

5、的數(shù)量關(guān)系。在教學(xué)過(guò)程中，教師可以引導(dǎo)學(xué)生把圖或圖文用語(yǔ)言進(jìn)行描述，如教學(xué)教材第34頁(yè)“跳繩”情境圖，如果學(xué)生只問(wèn)“跳繩的共有幾個(gè)人”，還不是完整的描述，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生完整地描述已知條件與求解問(wèn)題，如：“有3個(gè)穿著黃衣服的小朋友與5個(gè)穿著其他顏色衣服的小朋友一起跳繩，跳繩的共有幾個(gè)人？”這樣的描述才有利于揭示題目背后的數(shù)量關(guān)系，這種方法持之以恒地運(yùn)用，那么可以讓學(xué)生從一開始就對(duì)條件和問(wèn)題的關(guān)系有整體的感知，從而為揭示數(shù)量關(guān)系打下基礎(chǔ)。所以在平時(shí)的教學(xué)中，教師應(yīng)循序漸進(jìn)，注重?cái)?shù)量關(guān)系的教學(xué)。二、設(shè)計(jì)有過(guò)程的教學(xué)設(shè)計(jì)有過(guò)程的教學(xué)，需要教師關(guān)注數(shù)學(xué)思想的本質(zhì)，關(guān)注學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)與數(shù)學(xué)之間的聯(lián)系與區(qū)別

6、，關(guān)注學(xué)生的思維過(guò)程，利用思維過(guò)程中的沖突、質(zhì)疑與障礙激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的愿望與動(dòng)機(jī)。下面是一位教師教學(xué)“減法的初步認(rèn)識(shí)”的課堂實(shí)錄，這節(jié)課就是一節(jié)過(guò)程充分的課：出示情境圖。師：誰(shuí)來(lái)說(shuō)一說(shuō)第一幅圖，你看到了什么？生：從圖中我看到了有5個(gè)小朋友在澆花。師：第二幅圖呢？生：第二幅圖中有2個(gè)小朋友去提水了，剩下3個(gè)小朋友。師：你能把兩幅圖的意思連起來(lái)說(shuō)嗎？生：有5個(gè)小朋友在澆花，走了2個(gè)，還剩下3個(gè)。師：同學(xué)們觀察得很仔細(xì)，也說(shuō)得很好。你們能根據(jù)這兩幅圖的意思提一個(gè)數(shù)學(xué)問(wèn)題嗎？生：有5個(gè)小朋友在澆花，走了2個(gè)，還剩幾個(gè)？生（齊）：3個(gè)。師：對(duì)，大家能不能用圓片代替小朋友，將這一過(guò)程擺一擺呢？（教師在行間指

7、導(dǎo)學(xué)生擺圓片，并請(qǐng)一生將圓片擺在情境圖的下面。）師：（結(jié)合情境圖和圓片說(shuō)明）5個(gè)小朋友在澆花，走了2個(gè)，還剩3個(gè)；從5個(gè)圓片中拿走2個(gè)，還剩3個(gè)，都可以用同一個(gè)算式（學(xué)生齊接話：5-2=3）來(lái)表示。（在圓片下板書：5-2=3）生齊讀：5減2等于3。師：誰(shuí)來(lái)說(shuō)一說(shuō)這里的5表示什么？2、3又表示什么呢？師：同學(xué)們說(shuō)得真好！在生活中存在著許許多多這樣的數(shù)學(xué)問(wèn)題，5-2=3還可以表示什么呢？請(qǐng)同桌互相說(shuō)一說(shuō)。生1：有5瓶牛奶，喝掉2瓶，還剩3瓶。生2：樹上有5只小鳥，飛走2只，還剩3只。上面案例除了教學(xué)充分展開外，更重要的是訓(xùn)練了學(xué)生抽象、概括、舉一反三的學(xué)習(xí)能力。而且這種訓(xùn)練并不是簡(jiǎn)單、生硬地進(jìn)行，而是和低年級(jí)學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的特點(diǎn)相貼切由具體、形象的實(shí)例開始，借助操作予以內(nèi)化和強(qiáng)化，最