教師的自我效能感

1、教師研究的新視角：教師的自我效能感作者：徐富明 安 文章來源：轉(zhuǎn)載點擊數(shù)：匡962更新時間：9/24/2005近年來，隨著教師研究的不斷深入，教師的自我效能感日益成為研究的新熱點。作為教師信念的核心,教師的自我效能感是高校教學和教育革新的關(guān)鍵。國內(nèi)外有關(guān)教師自我效能感的研究不僅構(gòu)建了 科學的教師自我效能感理論，而且為提高教師的自我效能感，進而提高教育教學質(zhì)量提岀了切實可行 的師資培訓方案。本文擬通過對國內(nèi)外教師自我效能感研究的深入挖掘，提岀適合我國國情的提高教師自我效能感的對策。一、教師自我效能感研究的源起教師自我效能感的研究，起源于20世紀70年代美國蘭德公司的兩項教育評價報告（Armor，

2、1976 ; Berman ,1977）。這兩項評價報告都不約而同地指出：教師的自我效能感是學生學習成績好壞的重要預測變量，這引起了教育研究者的廣泛關(guān)注。隨后，經(jīng)過許多研究者的進一步探討，并以班杜拉的自我效能理論為基礎，提岀了更為完整的理論框架以探討教師對個人教學能力的信念和判斷。自此,教師的自我效能感便成了教師研究領(lǐng)域的新熱點。班杜拉的自我效能理論認為，自我效能是指個人對自己在特定情境中是否有能力去完成某個行為的期望，它包括結(jié)果預期和效能預期兩部分。所謂結(jié)果預期是指個體對自己某種行為可能導致什么樣的結(jié)果的推測，而效能預期則指個體對自己實施某行為的能力的主觀判斷。班杜拉進而指岀，自我效能的高低

3、會對行為的選擇、努力及堅持程度、情緒的激起與成就表現(xiàn)等產(chǎn)生直接或間接的影響。關(guān)于教師的自我效能感，一方面可能會影響到教師在班級的行為；另一方面也可能對學生的學習表現(xiàn)產(chǎn)生作用。我國對教師自我效能感的探討，最早見于評介國外教師自我效能感研究的文章（黃巍,1992）。隨后出現(xiàn)了一些開拓性的研究 （辛濤等,1994 ; 俞國良等,1995 ; 李薈等,1998 ;李曄等,2000 ;等）。 所有這些探索對于填補我國這一研究領(lǐng)域的空白都做岀了有益的嘗試，并得岀了一些有價值的研究結(jié)論。綜合國內(nèi)外教師自我效能感的研究，教師的自我效能感是指教師相信自己有能力對學生的學習產(chǎn)生積極影響的一種知覺和信念。它影響著教

4、師對所從事職業(yè)的主動性和積極性、對教學工作的關(guān)注和投入程度以及在遇到困難時克服困難的堅持程度。二、教師自我效能感與教師行為及學生成就的關(guān)系教師的自我效能感之所以能夠最終影響學生的成就，是因為教師的自我效能感直接影響其外部的行為表現(xiàn) , 而這種行為表現(xiàn)又進一步影響到學生的學習效能感進而支配學生的學習行為 , 最后影響其 成就。 Armor 等 (1976) 在對洛杉磯市的學校所開展的“喜愛的閱讀活動”進行評價時得出了教師的 自我效能感越高 ,學生的閱讀能力、水平提高得越快的結(jié)果。 Berman 等(1977) 在一項中小學教育評 價的調(diào)查中發(fā)現(xiàn) , 決定教學效果好壞的原因中最重要的一個變量就是教

5、師的自我效能感。Gibson 等(1984) 運用課堂觀察法對小學低年級的教師的自我效能感的測量中發(fā)現(xiàn) , 自我效能感高的教師在課 堂上對教學活動的投入和關(guān)注比自我效能感低的教師要多, 而自我效能感低的教師則將較多的時間消耗在教學之外。 自我效能感高的教師在課堂教學時 ,注意對整個班的學生進行指導 , 不易受個別學生搗 亂的影響 , 因而較能自如靈活地執(zhí)行教學計劃。 而自我效能感低的教師則很容易受到干擾 , 花過多的時 間來解決個別學生的問題 ,從而忽視了對大多數(shù)學生的指導 , 對困難的處理顯得呆板 ,因而不能很好地 完成教學計劃。 Ashton 等 (1986) 的研究也發(fā)現(xiàn) , 自我效能感

6、低的教師一般回避安排他們認為是超過 自己能力的教學活動。他們在幫助學生克服困難方面缺乏足夠的耐心, 不愿花更多的精力去尋找能使學生更好地理解和掌握知識的教學參考資料。Woolfolk & Hoy(1990) 指出, 自我效能感高的教師比低的教師在對學生的控制中更易采取民主的態(tài)度 , 傾向于發(fā)展學生的個性 , 培養(yǎng)學生的自律精神。我國學者李曄等 (2000) 的研究發(fā)現(xiàn) : 自我效能感高的教師和自我效能感低的教師在課堂時間的 安排、課堂提問的認知水平、提問對象以及對學生的反饋方式等方面均存在顯著差異 , 且均是自我效 能感高的教師的教學表現(xiàn)及效果更好。另外, 臺灣學者孫志麟 (1996)

7、 的研究也發(fā)現(xiàn) , 教師的自我效能感與班級管理取向有關(guān)。高自我效能感的教師具有人文取向的控制意識和自主取向的動機信念; 而低自我效能感的教師則具有監(jiān)控取向的控制意識和控制取向的動機信念?？梢?, 教師的自我效能感不僅 是教學效能的重要指標 , 而且是影響教師教學表現(xiàn)及學生學習表現(xiàn)的中介變量。三、教師自我效能感的影響因素教師自我效能感的形成和發(fā)展受各方面因素的影響, 綜合國內(nèi)外的研究成果 , 可以把影響教師自我效能感的因素概括為三個方面。( 一 ) 個人因素。性別、學歷、教齡、教學能力、人格特質(zhì)等因素是影響教師自我效能感的重要的個 人因素。辛濤等 (1994) 的研究發(fā)現(xiàn) , 學歷因素是獨立影響

8、教師自我效能感的唯一教師特征變量, 即那些學歷較高的教師有更強的自我效能感 ,他們更相信自己有能力激發(fā)學生的學習動機 , 教好任何學生。 俞國良等 (1995) 探討了中學教師自我效能感的結(jié)構(gòu)和影響因素 , 認為教師的自我效能感具有一定的 心理結(jié)構(gòu) , 可以分為一般教育效能感和個人教學效能感。所謂一般教育效能感是指教師對教與學的關(guān) 系、對教育在學生發(fā)展中的作用等問題的一般看法和判斷; 而個人教學效能感指的是教師對自己是否有能力完成教學任務、教好學生的信念。關(guān)于教師自我效能感的影響因素 , 該研究表明教齡因素對教師的一般教育效能感和個人教學效能感有不同的影響。隨著教齡的增加, 教師的一般教育效能

9、感呈下降趨勢 ,而個人教學效能感則表現(xiàn)出上升的傾向。 Riggs & Enochs(1989) 認為教師本身能力不足是造 成教師低效能感的主要原因。 高能力的教師在教學上表現(xiàn)得駕輕就熟而能夠自我肯定;反之, 低能力的教師則對教學充滿不確定感、挫折和恐懼。( 二 ) 學校因素。學校氛圍是影響教師態(tài)度和行為的重要因素之一。辛濤等(1994) 的研究發(fā)現(xiàn) , 師生關(guān)系、 學校風氣和教育工作提供的發(fā)展條件等三因素對教師的個人教學效能感具有獨立的、顯著的 影響; 而學校的支持系統(tǒng)和教育工作提供的發(fā)展條件則對教師的一般教育效能感具有獨立的、顯著的 影響。 Ashton(1984) 認為學校氣氛、教

10、師士氣或校長的領(lǐng)導風格等均足以決定教師自我效能感的高 低, 而且學校教學設備不足以及教師工作壓力過大也可能影響到教師的自我效能感。Ashton 等(1983) , 教師的教學效果及其自我效能感均會受到不利的影響。( 三 ) 社會因素。宏觀上分析 , 社會結(jié)構(gòu)對教師自我效能感的形成可能具有深遠的影響。 Franklin (1989) 比較城市學校和市郊學校教師自我效能感的差異發(fā)現(xiàn), 市郊教師的自我效能感高于城市教師 ,尤其在克服學生家庭背景對教學影響的效能上 , 其差異更為明顯。 可見, 社區(qū)特性會影響到教師自我效 能感的高低。臺灣學者王受榮 (1992) 的研究指出 : 政府措施與大眾傳媒、薪

11、資待遇、職業(yè)聲望及社會 肯定等是影響教師自我效能感的重要社會因素。 此?,有關(guān)社會對教師與學習者的文化信念 , 以及對教 育角色的知覺等 , 可能也會影響教師自我效能感的形成與發(fā)展。家庭是社會的細胞。 Dembo & Gibson(1985) 認為家長對子女的期望以及與學校溝通的方式, 不但直接影響學生的學習態(tài)度 , 而且也會間接影響教師的自我效能感。如果家長對子女在學校的表現(xiàn)漠不 關(guān)心或不參與學校舉辦的諸如家長會等活動,教師往往會產(chǎn)生挫折感 , 進而導致自我效能感的降低。 總之, 學生家庭的社會背景以及家長管教的態(tài)度可能會影響教師的自我效能感。四、教師自我效能感的提高對策 既然教師的

12、自我效能感直接影響著教師的教育教學行為并進而影響到學生的學業(yè)成績和個人成長, 那么, 想方設法提高教師的自我效能感理應成為教師教育和師資培訓的重中之重。然而,我國傳統(tǒng)的師資培訓模式過分注重對教師專業(yè)學科知識的更新和拓展以及職業(yè)道德的說教, 相對忽視教師的教育教學能力和教育信念的培養(yǎng) ,致使我國教師在這方面有較大的欠缺。 因此, 借鑒發(fā)達國家的教師研究 成果和師資培訓經(jīng)驗 ,結(jié)合我國的相關(guān)研究和教育實際 , 提出旨在提高我國教師自我效能感的對策無 疑具有極強的現(xiàn)實意義。( 一 ) 提高教師的教學監(jiān)控能力。教學監(jiān)控能力是我國學者申繼亮等于1985 年提出的 , 它是指教師為了保證教學的成功、 達到

13、預期的教學目標而在教學的全過程中 ,將教學活動本身作為意識的對象 , 不斷地對其進行積極主動的計劃、評價、反饋、控制和調(diào)節(jié)的能力。在教學能力的諸成分中，教師的教學監(jiān)控能力是最高級的成分，它不僅是教學活動的控制執(zhí)行者，而且是教學能力發(fā)展的內(nèi)在機制，是教師 教學能力的重要體現(xiàn)。辛濤等（1997）的研究表明，教師的自我效能感與其教學監(jiān)控能力存在著非常顯著的相關(guān)關(guān)系。Riggs & Enochs（1989）也認為，教師本身能力不足是造成教師低效能的主要原因。因 此，提高教師的教學監(jiān)控能力必將有助于教師自我效能感的提升。其中，在教師的教學監(jiān)控能力中，對教學經(jīng)驗的反思又稱為反思性教學（reflec

14、tive teaching），是教學監(jiān)控能力的重要組成部分。而培養(yǎng)教師的反省思考能力已被一再證明是提高教師自我效能感，進而提高教育教學質(zhì)量的關(guān)鍵（Posner ,1989 ; 林崇德,1995）。因此，應加強教師反省思考能力的培養(yǎng)，幫助教師在教學之前、中、后對自己的教學進行監(jiān)控理解，從而提升教師的自我效能感。（二） 改變低自我效能教師的信念。教師自我效能感的提高絕非一朝一夕之功，而教師自我效能感的高低又對教師行為和學生成就具有關(guān)鍵性的影響，因此,改變低自我效能教師的信念是提高教師自我效能感的當務之急。為此，可在師資培訓時進行教師自我效能訓練，幫助教師了解低效能的形成原因及其不利影響，增進教師對

15、自我角色的定義和教學責任感，借以提高其自我效能感。例如，可采用團體歸因訓練方法，組織參加培訓的教師一起討論教育對兒童發(fā)展的作用，討論教師在文化傳遞和學生發(fā)展中的作用，引導教師檢討自己在教育教學過程中的失誤并對其做易控制、不穩(wěn)定的因素歸因，幫助教師堅定教育對兒童發(fā)展的決定性價值，堅定自己有教育好兒童的能力，以此提高教師的自我效能感。（三）健全教師評價反饋系統(tǒng)。通過評價教師的教學行為可促進其自我效能感的提高。一個完整的教師評價系統(tǒng)包括:1.建立評價標準。2.觀察教師的教學過程。3.提岀教學改進建議。以往教師評價 的反饋力度不夠且缺乏切實可行的改進意見，因此有必要完善教師評價反饋系統(tǒng)以協(xié)助教師對教學

16、行為進行檢討和反省，提高教師改進教學的主動性和自覺性。此外，教師評價亦可與教師自我效能感的提升融為一體，將教師的效能信念納入評價中，形成更為完整的反饋系統(tǒng)。例如，可借鑒Ashton （1984）所提岀的高低效能教師的特征來評價教師自我效能感的各層面，（見表1）,作為衡量教師勝任與否的重要指標。表1高、低效能教師的特征（Ashton 1984）項目高效能教師低效能教師個人成就感認為和學生一起活動是重要和有意義的認為自己對學生學習有正向作 用對教學感到挫折和沮喪對學生行為和成就的正向期望期望學生進步，而且往往能發(fā)現(xiàn)學生達成其期望預期學生失敗，且對教學努力有負面影響，以及不良行為對學生學習的認為教師

17、應負起學生學習責任認為學生應負起自身的學習責個人責任學生學習經(jīng)驗失敗時，會檢討任自己的教學行為，使學生獲得學生學習失敗時，會從學生的更多幫助能力、家庭背景、動機或態(tài)度等因素來歸因達成目標的策略為學生學習進行計劃缺乏特定目標設定師生目標充滿不確定性確立達成目標的有效教學策略缺乏計劃教學策略正向的影響對教學、自身、學生感到愉快對教學有挫折感，常岀現(xiàn)沮喪對工作和學生有負面的情感控制感。深信能夠影響學生學習教學具有無力感師生共同的目標感師生共同參與，達成目標師生目標對立，而且關(guān)注焦點亦不一樣民主式的決定允許學生參與有關(guān)達成目標和教師自行決定達成目標和學習學習策略的決定策略，不讓學生參與（四）促進教師合

18、作學習與經(jīng)驗交流。研究表明，合作學習與經(jīng)驗交流可大大提升教師的自我效能感。教學經(jīng)驗的分享和進行合作學習 ，一方面可促進教學知識的交流；另一方面可提高教師的問題解決 能力。而豐富的教學知識和較強的問題解決能力會促進教師自我效能感的提高。此外，為教師創(chuàng)設觀察學習的機會和？肪？，使他們向?qū)＜覍W習、向優(yōu)秀教師學習，通過觀察和模仿，亦可提高其自我效能感。（五）優(yōu)化班級內(nèi)師生關(guān)系和生生關(guān)系。班級是學校的細胞，是學校教育的主戰(zhàn)場。良好的師生關(guān)系可提升教師的責任感和效能感，但我國現(xiàn)實的班級狀況是規(guī)模過大 ，教師難以和每個學生建立起良好的 關(guān)系。研究表明，班級規(guī)模越小，教師的自我效能感越高，其中介因素可能是小班

19、教學有助于建立一對 一的師生關(guān)系并有利于因材施教，從而提高了課堂教學效果，也使得教師的自我效能感得以提高。同 樣，良好的生生關(guān)系亦會影響教師的自我效能感，正如有的研究所指岀的，學生的表現(xiàn)會直接影響到教師自我效能的知覺。因此，教師致力于良好師生關(guān)系和班風的建立可提升其自我效能感，進而形成良性循環(huán)，更有利于教師自身能力的提高和學生的成長。( 六 ) 改善社會大環(huán)境和學校小氣候。 教師自我效能感的提高不僅僅是教師個人的事 , 要想真正提高教 師的自我效能感 , 必須消除那些降低教師自我效能感的外部因素。其中社會大環(huán)境和學校小氣候的改 善尤為重要。一方面 , 全社會應真正樹立起尊重教師、尊重知識的好風

20、氣。政府應下大力氣抓教育 , 真 正視教育為百年大計之根本。同時應提高教師的經(jīng)濟地位和職業(yè)聲望 , 大眾傳媒也應擔負起宣傳教育 重要性的責任。只有這樣才能從根本上克服教育無用論以及種種對教師的偏見 , 使廣大教師沒有后顧 之憂,從而信心百倍地投入到育人的偉大事業(yè)中去;另一方面 ,校長領(lǐng)導方式和學校管理體制也應不斷優(yōu)化, 讓教師充分參與學校的決策與管理 ,真正行使當家做主的權(quán)利。同時 ,學校要建立開放學習的組 織文化 ,大力支持教師的專業(yè)發(fā)展以提升其自我效能感。此外, 學校、社會、家庭應形成教育的合力 ,共同配合廣大一線教師搞好教育教學工作 , 惟其如此 ,才有助于教師自我效能感的提升和發(fā)展 ,

21、 并最終 體現(xiàn)于高質(zhì)量的教育教學實踐中。 參考文獻 1 黃巍. 教育心理學中的教育功效理論 J . 心理科學 ,1992 ,(1) .2 辛濤,申繼亮,林崇德. 教師自我效能感與學校因素關(guān)系的研究 J . 教育研究 ,1994 , (10) . 3 俞國良,辛濤,申繼亮. 教師教學效能感 :結(jié)構(gòu)與影響因素的研究 J . 心理學報 ,1995 , (5) .4 李薈,李茵, 申繼亮. 小學教師教學效能感特點研究 J . 心理發(fā)展與教育 ,1998 , (1) .5 辛濤,林崇德 ,申繼亮. 教師教學監(jiān)控能力與其教育觀念的關(guān)系研究J . 心理發(fā)展與教育 ,1997 ,(2) .6 俞國良 ,羅曉路

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