對培訓中展示的一些看法

1、對培訓中展示課的一些看法流塘小學余燕珊在這次暑假的數學培訓中，培訓中心安排了三節(jié)精彩的展示課。曾東槐老師的圖形的旋轉,曾慧妮老師的分數的再認識,張永華老師的認識角。因為本人有教學四年級和五年級的經驗,對自己教過的內容了解比較深刻.所以聽了“雙曾”的課,不知不覺會聯想到自己的課,并與之進行對比,在發(fā)現自己的不足的同時,也對他們的課提出自己的看法.曾東槐老師的圖形的旋轉制作了精美的課件,密切聯系生活中的具體現象抽象出數學概念.課伊始,曾老師借助奧運熱創(chuàng)設情境:播放了奧運體操項目的比賽情況,從而引入課題圖形的旋轉.然后為了讓學生更好的理解“中心點”教學設計了“猴子蕩秋千”并刻意安排一只猴子抓著“中心

2、點”,引發(fā)學生思考“哪只猴子覺得沒意思?”在認識“中心點”后緊接著做“找中心點”練習“找中心點”中也有意設計了同一個轉筒不同得旋轉方向,過渡到方向的學習,從生活中的“向左轉,向右轉”到數學中的“順時針旋轉、逆時針旋轉”;同樣設計了用手比劃一下,加深順時針與逆時針的理解;在播放停車杠上擺錄像,讓學生嘗試用“停車杠繞中心點0,順時針/逆時針，旋轉多少度”（線段的旋轉）;接著開始講授圖形的旋轉，引導學生用“圖形1繞中心點0,順時針/逆時針，旋轉多少度得到圖形2”并進行相關的練習曾老師的這節(jié)課的特點是教學目標很明確,步驟清晰并且很細,可以總結為“三步曲”:第一,理解中心點、方向、角度.第二,引導學生用

3、“圖形1繞中心點0,順時針/逆時針,旋轉多少度得到圖形2.”第三,再一次回歸生活,用今天所學的知識解決實際問題,并有意識得提高.我認為成功的地方是第一步和第三步.第一步:讓學生正確理解了中心點、會判別方向以及度數的準確判斷.回顧本人的教學,這三個內容沒有單獨清晰講解,嚴重影響了教學目標的實現,因為本節(jié)課的重點就是學生會用“圖形1繞中心點0,順時針/逆時針,旋轉多少度得到圖形2.”而影響圖形旋轉的三要素:中心點、方向、度數沒有解決將無法實現此目標.所以說曾老師已經邁開了成功的第一步.第三步,這個聯系生活,把抽象的數學方法又回歸在現實生活的解決問題中,要有提高的部分,卻是令人回味無窮.而最不成功的

4、地方是第二步,恰恰是最重要的一步:引導學生用“圖形1繞中心點0,順時針/逆時針,旋轉多少度得到圖形2.”在下課為止,學生還不能正確地用這句話描述圖形的旋轉.本人認為這與老師教學過程的把握有關.在學生掌握了中心點、方向、度數后,曾老師總結:“也就是說旋轉要說出中心點、方向、度數.”而此時此刻的學生對這句話卻“無動于衷”,他們不理解為什么一定要有這三要素,也不明白在描述圖形旋轉中一定要說出這三要素.加上第一個同學站起來說一說的時候,出現了錯誤,曾老師在此并沒有“強硬”指出,并把這種正確的描述方法加深,以至于后面學生在說一說環(huán)節(jié)中都不盡人意,而老師卻只能自己補充要素,學生依然“我行我素”.要讓學生在

5、一節(jié)課就掌握這個教學重點確實有點難,對曾老師的要求也有點苛刻.在我的教學中,盡管老師不厭其煩講了又講,還是會有一部分學生不能掌握.所以開始思考“強硬”的要求是否有必要,老師在該強勢的位置是否該強勢起來?然后是關于情境創(chuàng)設的思考.第一,曾老師借助奧運熱創(chuàng)設情境,效果只有一個吸引學生眼球,集中學生的注意力.卻沒有涉及到圖形的旋轉內容上的聯系.因為體操中的旋轉不是一個簡單的、典型的圖形旋轉,特別是中心點隨時間的變化而變化,它是一個蘊涵了很多知識的復雜旋轉.第二,雖然本課時教學環(huán)節(jié)過渡自然、銜接緊密,但是卻讓人覺得“目不暇接”:為了出示中心點創(chuàng)設“猴子蕩秋千”;為了說明方向設計了不同旋轉方向的轉筒;為

6、了提出度數，播放了停車杠上擺錄像顯得十分刻意、生硬能不能只創(chuàng)設一個情境就可以說明所有的問題?例如就用“猴子蕩秋千”的情境能不能有效地講授中心點、方向、度數,甚至是以后的用“圖形1繞中心點0，順時針/逆時針，旋轉多少度得到圖形2.”?按我的想法應該可以.這樣的課堂雖然缺少了“花俏”的外衣，卻收獲了“樸實”的美.總的來說，曾老師的圖形的旋轉還是一堂不可多得的好課.只是我這個局外人有點“吹毛求疵”罷了.曾慧妮老師的分數的再認識是我上公開課的內容，更是影響深刻.一直以來曾慧妮老師的課給我的感覺都是渾然一體、實實在在、扎扎實實.這也是我課堂追求的目標.曾老師沿用了數學教材中創(chuàng)設的“拿鉛筆”情境，而且在此

7、基礎上進行合理的修改，更加豐富了“拿鉛筆”的情境，并且更好的銜接了新舊知識.課本中的“拿鉛筆”活動只進行了一次，結果是都拿1出盒子里鉛筆數的，結果卻不一樣，從而引發(fā)學生的認知沖突，然后開始探索“為什么都拿出21盒子里鉛筆數的，結果卻不一樣”，最后通過學生的猜想一一討論一一驗證，得出由于整體2“1”不一樣，部分量也不一樣的結論.這就是分數再認識的“再”字所在.我在上公開課的時候，也沿用了這個情境，但是發(fā)現制造的矛盾沖突還是不夠，而且只請了兩個學生進行“拿鉛筆”活動，現象這種過程的體會是不全面的.發(fā)現問題后，我們對這個情境又進行了修改：一共請了三個學生上臺“拿鉛筆”，有兩個學生拿出的鉛筆數一樣，有

8、一個學生拿出的鉛筆數不一樣同樣是為了激發(fā)學生的認知矛盾，然后得出整體“1”與部分的關系.但是這兩種方法效果似乎都不太理想.而曾老師這一部分的設計顯得十分到位.課伊始，曾老師要求學生分別拿出兩個1盒子鉛筆數的一.并且在拿之前，說一說“你打算怎么拿？”俄也采納了這個提問）.這個問題看2是隨意，卻是蘊涵了老師的智慧.這個環(huán)節(jié)起到了復習舊知的作用，特別是對于放了兩個月假期的學生來說尤為重要.第一次的“拿鉛筆”活動，結果是大家都拿出了4支鉛筆.這是我開始替曾老師著急，如何引出整體不一樣的情況呢？而曾老師下面的設計卻出乎意料地進行了完美的銜接.在分小組教學的環(huán)境中，曾老師提出：“都是一樣多，那有沒有可能不

9、一樣呢？想不想1試一試？老師給每個小組都準備了一個盒子，請分別拿出你們小組盒子里鉛筆數的一.看看你2又發(fā)現了什么？”原來曾老師，把只有兩個學生“拿鉛筆”這種比較局限的活動展開成8個小組的活動.從狹隘的結果擴大到廣泛的結果.在各小組把拿出的鉛筆數舉起來的時候，這種矛盾被完全激發(fā)了！這個場面對學生來說是一種沖擊，無論是視覺上還是思維上.對于臺下的我卻是一個啟發(fā)一一這就是成功地制造了深刻的認知矛盾卻是一個啟發(fā)一一這就是成功地制造了深刻的認知矛盾.把少數人的體驗，發(fā)展到全班人的體驗;把少數人的思考，發(fā)展成全班的思考；把少數人的矛盾，轉化成全部人的矛盾；把單調的師生，全班學習的積極性一下子被激發(fā)了.通過

10、這個小組活動的第二次大規(guī)模一問一答的對話形式，發(fā)展到生生互動形式正是這樣課堂氣氛頓時活躍了.曾老師可以說用“活”了這個情境的“拿鉛筆”后,曾老師沒有“及時”下結論，而是耐心地引導學生總結：因為鉛筆的總數不同1鉛筆數的一也不同.這樣一個結論在學生觀察、討論后用自己的話說出，實在是不同凡響，比老2師“生硬地、直接地下結論”，力量更強大，學生認識也更深刻.只有學生理解后的表述才證明了學生學到了！而曾老師沒有停留在結論的層面，而是進一步提問，“話句話說如果整體不同，1它們的丄就?你能從生活中找到這樣的例子嗎？”這個提問，從抽象的數學結論又轉向了實2際的生活實際，是抽象數學思維的實際應用.學生說：“臺上

11、有100個老師，臺下有20個老師，11老師人數的丄不一樣.”“我有一個大蘋果，老師有一個小蘋果，我們蘋果的-不一樣.”在學22生的“說一說”環(huán)節(jié)中，閃爍著他們活躍的數學智慧；在學生的“說一說”環(huán)節(jié)中，檢驗了他們對此結論的理解是否到位；在學生的“說一說”環(huán)節(jié)中，他們也“活”用了此結論.在全班都掌握了這個結論的基礎上再安排鞏固提高練習，成就這節(jié)課的高效率.張永華老師的認識角是一個“使用率”很高的教學內容，但是張老師卻上出了自己的特色：巧用學生生動活潑的話語，耐心讓學生從體驗中感受認識角，合理引導學生總結角的特點，精心設計“數學思維高含量”的練習由于沒有經歷過此課時的教學，所以沒有過多的發(fā)言權,只能感性