當(dāng)前世界職教課程改革趨勢(shì)及其啟示(080806常州)課件

1、當(dāng)前世界職教課程改革趨勢(shì)及其對(duì)我國(guó)的啟示 華東師范大學(xué)職業(yè)教育與成人教育研究所所長(zhǎng)石偉平 博士、教授、博士生導(dǎo)師戰(zhàn)后世界職教課程發(fā)展的基本走向當(dāng)前世界職教課程改革的理論支撐世界職教課程改革的主要對(duì)策當(dāng)前我國(guó)中職課改應(yīng)該考慮的幾個(gè)重要問題新一論職教課程改革的主要課題一、戰(zhàn)后世界職教課程發(fā)展的基本走向（1）二戰(zhàn)后至70年代中期（2）70年代中期至80年代初（3）80年代初至90年代末（4）90年代末至今（1）二戰(zhàn)后至70年代中期時(shí)代特征：人力供不應(yīng)求/職教規(guī)模大擴(kuò)展辦學(xué)主體：學(xué)校發(fā)展重點(diǎn)：職業(yè)教育課程特征：學(xué)科本位實(shí)施方式：按學(xué)校、專業(yè)設(shè)置的學(xué)年制（2）70年代中期至80年代初時(shí)代特征：人力供大于

2、求/職教大整頓：壓縮規(guī) 模求質(zhì)量辦學(xué)主體：學(xué)校為主體的產(chǎn)學(xué)合作發(fā)展重點(diǎn)：職業(yè)教育與培訓(xùn)課程特征：學(xué)科本位轉(zhuǎn)向能力本位實(shí)施方式：按專業(yè)課程計(jì)劃設(shè)置的學(xué)年制+學(xué)分 制（4）90年代末至今時(shí)代特征：經(jīng)濟(jì)知識(shí)化/全球化/信息化；高失業(yè) 率/高轉(zhuǎn)業(yè)率；旨在人本化、個(gè)性化 職教課程改革辦學(xué)主體：雙元主體的產(chǎn)學(xué)合作發(fā)展重點(diǎn)：職業(yè)教育與普通教育的整合課程特征：勞動(dòng)力本位實(shí)施方式：學(xué)校學(xué)習(xí)與企業(yè)學(xué)習(xí)整合；高中教育 與中學(xué)后教育整合。二、當(dāng)前世界職教課程改革的理論支撐終身學(xué)習(xí)理念勞動(dòng)力本位的理念（人力資源開發(fā)理論）市場(chǎng)理論能力本位教育和培訓(xùn)（CBE/T）理念多元智能的理論情境學(xué)習(xí)理論（CONTEXTUAL LEA

3、RNING)2. 勞動(dòng)力本位的理念（人力資源開發(fā)理論）職業(yè)教育不僅僅是為企業(yè)培養(yǎng)合格的員工職業(yè)教育不僅僅是為了學(xué)生將來(lái)的就業(yè)職業(yè)教育更是為了開發(fā)人力資源職業(yè)教育更是為了培養(yǎng)合格的勞動(dòng)力職業(yè)教育更是為了每個(gè)勞動(dòng)者或潛在勞動(dòng)者個(gè)體職業(yè)生涯的更好發(fā)展職業(yè)教育是“全民教育”而非“少數(shù)弱勢(shì)群體的教育”職業(yè)教育要“以人為本”，以“職業(yè)學(xué)習(xí)者為本”培養(yǎng)“有就業(yè)能力的人”，最好是“不會(huì)失業(yè)的人”3. 市場(chǎng)理論（1）市場(chǎng)理論的核心： 消費(fèi)者利益至上 具體體現(xiàn)在：生產(chǎn)者（或服務(wù)的提供者）必須重視并盡力滿足消費(fèi)者的需求；產(chǎn)品（或服務(wù)）質(zhì)量的好壞，應(yīng)由消費(fèi)者來(lái)評(píng)判；消費(fèi)者應(yīng)該參與生產(chǎn)（或服務(wù)）過(guò)程的管理和產(chǎn)品（或服務(wù)

4、）質(zhì)量的監(jiān)控；消費(fèi)者必須擁有神圣不可侵犯的自由選擇權(quán)。（2）職業(yè)教育中的“市場(chǎng)”供方（職業(yè)教育服務(wù)的提供者）： 職業(yè)技術(shù)院校需方 （職業(yè)教育服務(wù)的消費(fèi)者）： 學(xué)生、家長(zhǎng)、用人單位職業(yè)教育是一種服務(wù)，職業(yè)院校是教育服務(wù)的提供者，學(xué)生、家長(zhǎng)和用人單位是職業(yè)教育服務(wù)的消費(fèi)者，供需雙方構(gòu)成了教育市場(chǎng)。 4能力本位教育和培訓(xùn)（CBE/T）理念 （CBE/T）體系的基本構(gòu)成產(chǎn)業(yè)界的需要分析和確定能力標(biāo)準(zhǔn)按照能力標(biāo)準(zhǔn)開發(fā)課程授予職業(yè)資格證書或?qū)W分以能力標(biāo)準(zhǔn)為參照評(píng)價(jià)教育與培訓(xùn)結(jié)果個(gè)別化的教學(xué)與培訓(xùn)教學(xué)設(shè)計(jì)具有職業(yè)能力的畢業(yè)生能力觀達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)5、多元智能的理論加德納教授認(rèn)為，人在實(shí)際生活中所表現(xiàn)出來(lái)的智能是多種

5、多樣的，這些智能可被區(qū)分為七項(xiàng)：語(yǔ)言文字智能數(shù)學(xué)邏輯智能視覺空間智能身體運(yùn)動(dòng)智能音樂旋律智能人際關(guān)系智能自我認(rèn)知智能。身體運(yùn)動(dòng)智能( Bodily/Kinesthetic intelligence )是指善于運(yùn)用整個(gè)身體來(lái)表達(dá)想法和感覺，以及運(yùn)用雙手靈巧的生產(chǎn)或改造事物。這項(xiàng)智能包括特殊的身體技巧，如平衡、協(xié)調(diào)、敏捷、力量、彈性和速度以及由觸覺所引起的能力。演員、舞蹈家、運(yùn)動(dòng)員、雕塑家、機(jī)械師等是特別需要空間智能的幾種職業(yè)。這一類的人很難常時(shí)間坐著不動(dòng)；他們喜歡動(dòng)手建造東西，如縫紉、編織、雕刻，或木工或是跑跑跳跳、觸摸環(huán)境中的物品。他們喜歡在戶外活動(dòng)，與人談話時(shí)，常用手勢(shì)或其他的肢體語(yǔ)言，喜歡

6、驚險(xiǎn)的娛樂活動(dòng)并且定期從事體育活動(dòng)。這一類的兒童在學(xué)習(xí)時(shí)是透過(guò)身體感覺來(lái)思考，對(duì)他們而言，理想的學(xué)習(xí)環(huán)境必須提供下列的教學(xué)材料及活動(dòng)：演戲、動(dòng)手操作、建造成品、體育和肢體游戲、觸覺經(jīng)驗(yàn)等。音樂旋律智能( Musical/Rhythmic intelligence )是指察覺、辨別、改變和表達(dá)音樂的能力。這項(xiàng)智能包括對(duì)節(jié)奏、音調(diào)、旋律或音色的敏感性。作曲家、演奏(唱)家、音樂評(píng)論家、調(diào)琴師等是特別需要音樂智能的幾種職業(yè)。他們通常有很好的歌喉，能輕易辨別出音調(diào)準(zhǔn)不準(zhǔn)，對(duì)節(jié)奏很敏感，常常一面工作，一面聽 (或哼唱) 音樂，會(huì)彈奏樂器，一首新歌只要聽過(guò)幾次，就可以很準(zhǔn)確的把它唱出來(lái)。這一類的兒童在學(xué)習(xí)

7、時(shí)是透過(guò)節(jié)奏旋律來(lái)思考每個(gè)人擁有這七種智能中的若干種。但是可能沒有誰(shuí)能夠同時(shí)擁有這七種智能的全部。正是每個(gè)人所擁有的智能的不同，構(gòu)成了人與人的差異，也構(gòu)成了人類社會(huì)的豐富性。 每個(gè)人所具有的不同智能和智能結(jié)構(gòu)，就是一個(gè)人的特異之處，就是他的天性。著名漫畫家豐子愷曾經(jīng)畫過(guò)一幅漫畫，諷刺教育工作者總是用單一標(biāo)準(zhǔn)要求學(xué)生，就像園丁拿著剪刀剪切冬青一樣，老師常常就是這樣兇暴武斷地把學(xué)生剪切得整齊劃一?；羧A德加德納關(guān)于多元智能的研究成果讓人們意識(shí)到：尊重學(xué)生的獨(dú)特個(gè)性不僅是一個(gè)有關(guān)人格尊嚴(yán)的倫理學(xué)問題，同時(shí)也是一個(gè)心理學(xué)問題和有關(guān)大腦結(jié)構(gòu)的生理學(xué)問題；不僅是一個(gè)人文問題，同時(shí)也是一個(gè)生物學(xué)問題。一個(gè)人的

8、長(zhǎng)處在于運(yùn)動(dòng)智能，我們卻要求他非得學(xué)好幾何學(xué)不可，另一個(gè)人的長(zhǎng)處在于音樂智能，我們卻要求他寫出一流文章成為一個(gè)杰出作家，這樣的要求不但沒有道理，還是十足的無(wú)知。我們既然不要求一棵楊樹長(zhǎng)成柳樹，不要求一棵松樹長(zhǎng)成柏樹，為什么竟然會(huì)要求一個(gè)長(zhǎng)于交際的學(xué)生一定要成為冥思苦想的哲學(xué)家，要求一個(gè)長(zhǎng)于情緒體驗(yàn)和感情表達(dá)的寫作者在化學(xué)考卷上答出一百分呢？ 多元智能理論的影響人才觀人人都有“才”，人人都能“成才”學(xué)生觀可愛、可教課程觀個(gè)別差異、因材施教6.情境學(xué)習(xí)理論（CONTEXTUAL LEARNING)基于傳統(tǒng)學(xué)習(xí)理論的教學(xué)基于情境學(xué)習(xí)理論的教學(xué)機(jī)械記憶.形象記憶典型地只關(guān)注一個(gè)學(xué)科典型地整合了多個(gè)學(xué)科

9、知識(shí)的價(jià)值由教師決定知識(shí)的價(jià)值由個(gè)人需要決定將知識(shí)填鴨式的灌輸將知識(shí)與先前的經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)系缺乏學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)明確了學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)和意義教師主導(dǎo)教師成為了指導(dǎo)和參與者只取決于個(gè)人還依賴于實(shí)踐共同體學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)只是通過(guò)重大學(xué)習(xí)事件，如考試真實(shí)的評(píng)價(jià)，如實(shí)際的應(yīng)用和解決實(shí)際問題等學(xué)校到工作的轉(zhuǎn)變由學(xué)生自己艱難完成通過(guò)情境學(xué)習(xí)在校內(nèi)基本完成學(xué)校到工作的轉(zhuǎn)變情境學(xué)習(xí)的五個(gè)基本學(xué)習(xí)形式 （REACT）Relating關(guān)聯(lián)，即在生活經(jīng)驗(yàn)的情境下學(xué)習(xí) Experiencing體驗(yàn)，即在探索、發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造的情境下學(xué)習(xí)，這是情境學(xué)習(xí)的核心 Applying應(yīng)用，即在實(shí)用的情境下使用概念和信息。情境學(xué)習(xí)的課程中，應(yīng)用往往是基于職業(yè)

10、活動(dòng)的，通常是通過(guò)課本、視頻、實(shí)驗(yàn)室和活動(dòng)，很多學(xué)校還會(huì)進(jìn)一步安排諸如工廠參觀、導(dǎo)師指導(dǎo)和實(shí)習(xí)等直接經(jīng)驗(yàn)。Cooperating合作，即在分享、反饋和與其他學(xué)習(xí)者交流的情境下學(xué)習(xí)Transferring遷移，即在已知知識(shí)的情境下學(xué)習(xí)或遷移。 三、世界職教課程改革的主要對(duì)策采用能力本位的職業(yè)教育和培訓(xùn)課程增強(qiáng)普適性能力的教學(xué)重視為學(xué)生的升學(xué)目標(biāo)作準(zhǔn)備校企合作提供職教課程強(qiáng)調(diào)生涯教育與生涯服務(wù)采用能力本位的職業(yè)教育和培訓(xùn)課程（1）能力本位課程模式的多樣性 三種能力觀：1任務(wù)本位或行為主義導(dǎo)向的能力觀2整體主義或一般素質(zhì)導(dǎo)向的能力觀3將一般素質(zhì)與具體情景相聯(lián)系的整合能力觀 三種導(dǎo)向的職業(yè)技術(shù)教育和培

11、訓(xùn)課程模式： 1職業(yè)任務(wù)導(dǎo)向的模式 2職業(yè)素質(zhì)導(dǎo)向的模式 3綜合職業(yè)能力導(dǎo)向的模式 2. 增強(qiáng)普適性能力的教學(xué) 作為一般素質(zhì)的關(guān)鍵能力3. 重視為學(xué)生的升學(xué)目標(biāo)作準(zhǔn)備（1）承認(rèn)職業(yè)教育資格證書與普通教育證書的等值性英國(guó)普通國(guó)家職業(yè)資格（即GNVQ）證書與國(guó)家職業(yè)資格（即NVQ）證書以及學(xué)術(shù)資格證書的對(duì)應(yīng)關(guān)系如下：各級(jí)各類學(xué)校同等學(xué)歷的辦法丙級(jí)證照加五年工作經(jīng)驗(yàn)即相當(dāng)于高級(jí)職業(yè)學(xué)校畢業(yè)或普通高中畢業(yè)，可以參加普通大學(xué)的入學(xué)考試或技術(shù)學(xué)院、科技大學(xué)及?？茖W(xué)校的入學(xué)考試；乙級(jí)證照加四年工作經(jīng)驗(yàn)即相當(dāng)于專科學(xué)校畢業(yè)，可以參加大學(xué)附設(shè)二技或技術(shù)學(xué)院、科技大學(xué)的入學(xué)考試；甲級(jí)證照加三年工作經(jīng)驗(yàn)即相當(dāng)于技術(shù)

12、學(xué)院、科技大學(xué)畢業(yè)，可以參加研究所（碩士、博士）的入學(xué)考試。從而建立起職業(yè)證照和畢業(yè)文憑之間的等值互換關(guān)系。職業(yè)證照制度的落實(shí)，也有助于在社會(huì)上樹立“學(xué)力比學(xué)歷更重要”的觀念。（2）將職業(yè)性教育內(nèi)容與普通教育內(nèi)容 融合起來(lái)日本的綜合高中臺(tái)灣的綜合高中美國(guó)的綜合高中英國(guó)的綜合高中（3）將中等教育與高等教育整合起來(lái)美國(guó)“SHOOL-TO-WORK”改革的三個(gè)整合：普通教育與職業(yè)教育的整合學(xué)校學(xué)習(xí)與工作現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)的整合中等教育與高等教育的整合（高中后2年與社區(qū)學(xué)院、大學(xué)前2年課程上的整合）目前美國(guó)生涯和技術(shù)教育的關(guān)注點(diǎn)：提高學(xué)術(shù)成績(jī)標(biāo)準(zhǔn)和測(cè)試行為測(cè)量和責(zé)任制促進(jìn)向中學(xué)后教育的過(guò)渡通過(guò)基于學(xué)分的項(xiàng)目加速

13、過(guò)渡加強(qiáng)州在雙入學(xué)項(xiàng)目Dual Enrollment Programs中的作用技術(shù)準(zhǔn)備生涯指導(dǎo)和咨詢?yōu)閷W(xué)生獲得高技能、高收入的生涯作準(zhǔn)備生涯認(rèn)知4、校企合作提供職教課程大力發(fā)展“現(xiàn)代學(xué)徒制”“現(xiàn)代學(xué)徒制”的核心：校企雙方合作提供職教課程學(xué)校學(xué)習(xí)與企業(yè)崗位學(xué)習(xí)相結(jié)合注重“工作體驗(yàn)”、“做中學(xué)”強(qiáng)調(diào)“零距離上崗”英國(guó)借鑒德國(guó)“雙元制”，積極發(fā)展“現(xiàn)代學(xué)徒制度”1993年英國(guó)引進(jìn)現(xiàn)代學(xué)徒制（ Modern ApprenticeshipMA），目前在全國(guó)推廣。目前英國(guó)現(xiàn)代學(xué)徒制包括基礎(chǔ)現(xiàn)代學(xué)徒制（FMA）和高級(jí)現(xiàn)代學(xué)徒制（AMA）基礎(chǔ)現(xiàn)代學(xué)徒制，以完成義務(wù)教育的16-19歲年輕人為對(duì)象，以以NVQ-2

14、級(jí)證書為目標(biāo)，采用工讀交替的方式，培養(yǎng)初級(jí)技工。高級(jí)現(xiàn)代學(xué)徒制，以完成義務(wù)教育的16-24歲年輕人為對(duì)象，以NVQ-3級(jí)證書為目標(biāo)，借鑒德國(guó)“雙元制”，采用工讀交替的方式，培養(yǎng)技術(shù)員、高級(jí)技工、領(lǐng)班。澳大利亞推行“新學(xué)徒制”，強(qiáng)化高技能人才的培養(yǎng)1996年“新學(xué)徒制”得到了確立。新學(xué)徒制包括學(xué)徒制和受訓(xùn)生制度兩部分。新學(xué)徒培訓(xùn)項(xiàng)目以全國(guó)框架指導(dǎo)下的“培訓(xùn)包”為基礎(chǔ)，把實(shí)踐工作與有組織的培訓(xùn)結(jié)合起來(lái)，幫助學(xué)徒獲得全國(guó)認(rèn)可的職業(yè)資格證書。培訓(xùn)通常是以雇主與新學(xué)徒之間簽訂培訓(xùn)協(xié)議為基礎(chǔ)的，培訓(xùn)協(xié)議要在相關(guān)的州或領(lǐng)地的培訓(xùn)當(dāng)局注冊(cè)。在這份協(xié)議下，雇主為自己的新學(xué)徒提供就業(yè)和培訓(xùn)，以達(dá)到雙方擬定的職業(yè)或

15、行業(yè)所要求的能力標(biāo)準(zhǔn)。這種培訓(xùn)，既可以是全日制，也可以是部分時(shí)間制的。新學(xué)徒的脫產(chǎn)培訓(xùn)主要是由地方TAFE學(xué)院來(lái)完成的。TAFE學(xué)院根據(jù)產(chǎn)業(yè)和企業(yè)的要求，開設(shè)靈活多樣的課程，以滿足多樣化的培訓(xùn)需求。經(jīng)雇主同意到TAFE學(xué)院學(xué)習(xí)的新學(xué)徒，還可以得到某些經(jīng)濟(jì)上的資助。 新學(xué)徒制的特點(diǎn)：培訓(xùn)的靈活性 學(xué)徒培訓(xùn)既可以在工作崗位進(jìn)行也可在學(xué)校進(jìn)行，或兩者兼之。一般參加學(xué)徒培訓(xùn)34年時(shí)間，受訓(xùn)生制需2年左右。培訓(xùn)對(duì)象的多樣性 隨著學(xué)徒和受訓(xùn)生年齡限制的放寬，越來(lái)越多的成年人參加契約式培訓(xùn)，大部分學(xué)徒和受訓(xùn)生年齡在1524歲。學(xué)徒可以從事全職工作，也可半工半讀，同時(shí)還面向在校學(xué)生。培訓(xùn)證書的通用性 學(xué)徒培訓(xùn)

16、結(jié)束后，可獲得全國(guó)認(rèn)可的資格認(rèn)定（Australian Qualification Framework, AQF），突破了澳洲政府各州分別立法的局限。參與培訓(xùn)各方的積極性 政府提供培訓(xùn)經(jīng)費(fèi)，企業(yè)每雇傭一個(gè)學(xué)徒，政府將給予4400元的補(bǔ)助；培訓(xùn)機(jī)構(gòu)則可獲得政府撥款。參加培訓(xùn)的學(xué)徒由雇主提供工資（約是全職工的70%）。經(jīng)過(guò)培訓(xùn)的學(xué)徒很快能獲得全職工作，提高就業(yè)成功率，這就充分調(diào)動(dòng)了雇主、學(xué)徒和培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的積極性。培訓(xùn)的廣泛性 學(xué)徒培訓(xùn)由傳統(tǒng)行業(yè)如制造業(yè)、建筑業(yè)向信息、醫(yī)藥等新興領(lǐng)域發(fā)展，目前已包含了3500多個(gè)職業(yè)。培訓(xùn)經(jīng)費(fèi)的強(qiáng)大支持 只要經(jīng)ANTA認(rèn)可，任何機(jī)構(gòu)、企業(yè)和個(gè)人都可承擔(dān)學(xué)徒培訓(xùn)，政府一

17、視同仁地給予經(jīng)費(fèi)支持。對(duì)社會(huì)急需的職業(yè)培訓(xùn)政府重點(diǎn)支持，撥款高于其它職業(yè)。對(duì)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)辦學(xué)資格審批和撥款數(shù)量上，以學(xué)員結(jié)業(yè)后的就業(yè)率高低和收入多少來(lái)劃分等級(jí)、確定撥款數(shù)量；對(duì)招收學(xué)徒培訓(xùn)的企業(yè)，則在稅收上給予一定的優(yōu)惠。三者之間的區(qū)別與聯(lián)系德國(guó)“雙元制”英國(guó)“現(xiàn)代學(xué)徒制”-（企業(yè)本位）澳大利亞“新學(xué)徒制”-（學(xué)校本位）5、強(qiáng)調(diào)生涯教育與生涯服務(wù)美國(guó)新世紀(jì)職業(yè)教育改革的新主題“從學(xué)校到生涯”“從學(xué)校到工作”（SCHOOL-TO-WORK）一直是20世紀(jì)90年代美國(guó)職業(yè)教育改革的主題。這一以三個(gè)“整合”（普通教育與職業(yè)教育整合，學(xué)校學(xué)習(xí)與崗位學(xué)習(xí)整合，高中教育與社區(qū)學(xué)院教育整合）為標(biāo)志的改革運(yùn)動(dòng)，在

18、進(jìn)入21世紀(jì)后其主題逐漸被“從學(xué)校到生涯”（SCHOOL-TO-CAREER）所取代。這具體表現(xiàn)：在美國(guó)當(dāng)前的教育改革中，“職業(yè)教育”（VOCATIONAL EDUCATION）這個(gè)詞，正被“生涯教育”（CAREER EDUCATION）與“技術(shù)教育”（TECHNICAL EDUCATION）所取代；美國(guó)“國(guó)家職業(yè)教育研究中心”（NATIONAL CENTER FOR RESEARCH IN VOCATIONAL EDUCATION）在世紀(jì)之交改名為“國(guó)家生涯與技術(shù)教育研究中心” （NATIONAL CENTER FOR CAREER AND TECHNICAL EDUCATION）；原來(lái)的各

19、州的“從學(xué)校到工作”（SCHOOL-TO-WORK）改革項(xiàng)目，新世紀(jì)后紛紛改名為“從學(xué)校到生涯”（SCHOOL-TO-CAREER開設(shè)生涯規(guī)劃課程，強(qiáng)調(diào)它的“工具性”，指導(dǎo)選課，指導(dǎo)就業(yè)。開展全程的、個(gè)別化的生涯服務(wù)。課程與服務(wù)相結(jié)合。小結(jié)從當(dāng)前世界職教課程課程改革的主要對(duì)策和趨勢(shì)來(lái)看，現(xiàn)代職教課程呈現(xiàn)出以下特點(diǎn)：從傳統(tǒng)的“教程”向“學(xué)程”的轉(zhuǎn)變；從傳統(tǒng)的“教育專家導(dǎo)向”向“消費(fèi)者需求導(dǎo)向”的轉(zhuǎn)變；從傳統(tǒng)的“知識(shí)本位”向“能力本位”和“勞動(dòng)力本位”轉(zhuǎn)變。四、當(dāng)前我國(guó)中職課改應(yīng)該考慮 的幾個(gè)重要問題中職的“定位”問題中職的“雙重” 職能問題中職生的“層化”問題“中高職”的“銜接”問題能力“要素”

20、問題能力“結(jié)構(gòu)”問題課程“結(jié)構(gòu)”問題“選修制”與“學(xué)分制”問題教材“結(jié)構(gòu)“問題職?！拔幕n”功能問題課改的“保障機(jī)制”問題1、中職的“定位”問題中職的定位，直接影響到中職的培養(yǎng)目標(biāo)；而培養(yǎng)目標(biāo)又是課程最重要的出發(fā)點(diǎn)。因此中職定位不當(dāng)，會(huì)直接影響到當(dāng)前這場(chǎng)課改的成敗?！爸新殹蹦壳坝性S多專業(yè)與高職相似（如數(shù)控、財(cái)會(huì)、國(guó)際商務(wù)），在培養(yǎng)目標(biāo)上它們與“高職”的區(qū)別到底在哪？目前的定位十分不清！2、中職的“雙重” 職能問題原來(lái)，中職的職能比較單一，主要為勞動(dòng)力市場(chǎng)輸送合格的勞動(dòng)者，但在“高職”蓬勃發(fā)展的今天，相當(dāng)數(shù)量的中職畢業(yè)生，尤其是中專畢業(yè)生，將升入高一級(jí)學(xué)校，尤其是“高職”；這樣，中職在今天又被賦

21、予了另一個(gè)新的職能：在為勞動(dòng)力市場(chǎng)輸送合格勞動(dòng)者的同時(shí)，為“高職”輸送合格的新生。這種職能的變化直接影響到了中職的培養(yǎng)目標(biāo)，也勢(shì)必會(huì)影響到中職的課程目標(biāo)、內(nèi)容與教學(xué)方式等。因此，當(dāng)前的課改在考慮中職生“就業(yè)目標(biāo)”的同時(shí)，還必須把學(xué)生的“升學(xué)目標(biāo)”也考慮進(jìn)去。當(dāng)然，作為職業(yè)教育，“就業(yè)目標(biāo)”仍將是中職的主要目標(biāo)。就業(yè)導(dǎo)向的職業(yè)教育與培訓(xùn)升學(xué)功能現(xiàn)在不敢提了職業(yè)學(xué)校畢業(yè)生“升學(xué)”的需求到底合理不合理？難道他們只該有一條出路（就業(yè)）？如果畢業(yè)時(shí)沒業(yè)可就怎么辦？因此這樣的需求我們?cè)摬辉撊M足它？需要認(rèn)識(shí)的幾個(gè)基本問題：什么是職業(yè)教育？職業(yè)教育是否就是“就業(yè)教育”？主要是就業(yè)教育但不完全是就業(yè)教育職業(yè)教

22、育促進(jìn)就業(yè)的重要性解決結(jié)構(gòu)性失業(yè)創(chuàng)業(yè)培訓(xùn)端正就業(yè)觀（生涯指導(dǎo)）失業(yè)問題存在的復(fù)雜性職業(yè)教育解決失業(yè)問題的局限性科學(xué)的發(fā)展觀“升學(xué)”與“就業(yè)”“第一次就業(yè)”與“以后多次就業(yè)”“夠用”與“為未來(lái)繼續(xù)學(xué)習(xí)打基礎(chǔ)”首先是“就業(yè)”，但兼顧“升學(xué)”主要著眼于“第一次就業(yè)”，“多次就業(yè)”的需求可以通過(guò)職業(yè)繼續(xù)教育來(lái)承擔(dān)主要著眼于“今天的夠用”，明天的“繼續(xù)學(xué)習(xí)需求”可以通過(guò)終身教育體系來(lái)承擔(dān)。總之，中等職業(yè)教育應(yīng)該強(qiáng)調(diào)“有限目標(biāo)”，不能“包打天下”；應(yīng)該抓住自己的“主要目標(biāo)”。3、中職生的“層化”問題“高職”的出現(xiàn)會(huì)使中職生的生源情況有所變化，學(xué)生中“就業(yè)”與“升學(xué)”雙重目標(biāo)的出現(xiàn)，使中職學(xué)生中發(fā)生“層化”

23、：文化基礎(chǔ)較好，旨在升學(xué)的學(xué)生；文化基礎(chǔ)較差，旨在就業(yè)的學(xué)生；文化基礎(chǔ)一般，欲在升學(xué)，但最終可能就業(yè)的學(xué)生。這三類學(xué)生群體的學(xué)習(xí)需求，顯然是不同的。不同的畢業(yè)取向，不同的學(xué)習(xí)需求，必須在課程中作出相應(yīng)不同的安排。隨著職校功能的多元和生源的多元，除了面向傳統(tǒng)生源“升學(xué)”與“就業(yè)”的需求之外，還應(yīng)有面向“高考落榜生”的“就業(yè)補(bǔ)習(xí)性”培訓(xùn)課程，面向“農(nóng)民工”的崗位培訓(xùn)課程與面向失業(yè)群體的就業(yè)培訓(xùn)課程。因此，兼顧不同學(xué)生、學(xué)員的不同學(xué)習(xí)需求是當(dāng)前職教課改面臨的又一個(gè)新的課題。4、“中高職” 的“銜接”問題隨著高職的發(fā)展，中職與高職在同一專業(yè)內(nèi)容上的銜接問題已經(jīng)提到議事日程；在強(qiáng)化建構(gòu)“地區(qū)服務(wù)型”職教

24、體系、組建“職教集團(tuán)”的今天，中職與高職在同一專業(yè)內(nèi)容上的銜接問題顯得更加重要。銜接不好，要么會(huì)出現(xiàn)內(nèi)容重復(fù)，要么會(huì)出現(xiàn)內(nèi)容脫節(jié)。因此，在確定中職的課程內(nèi)容時(shí)，必須對(duì)照同專業(yè)現(xiàn)有的高職課程，以避免把高職的內(nèi)容“塞入”已經(jīng)“擁擠不堪”的中職教學(xué)內(nèi)容之中。5、能力“要素”問題職教中所強(qiáng)調(diào)的“能力”，最初是指“操作能力”（Performance），最初的“能力本位”是用“Performance-based” 來(lái)表述的。隨著對(duì)職業(yè)能力內(nèi)涵認(rèn)識(shí)的加深，漸漸用“職業(yè)勝任力”（Competence）來(lái)取而代之。今天的“職業(yè)勝任力”，其要素包括勞動(dòng)力就業(yè)所需的知識(shí)、能力和態(tài)度（素質(zhì)）。因此，“能力本位”并非僅

25、注重“職業(yè)技能”；能力的諸要素應(yīng)在職教課程內(nèi)容中都得到反映6、能力“結(jié)構(gòu)”問題一般說(shuō)來(lái)，職業(yè)能力僅指勞動(dòng)力應(yīng)有的具有“普適性”的“基本能力”與具有“針對(duì)性”的“崗位能力”。其實(shí)，在職業(yè)能力結(jié)構(gòu)中還有一個(gè)中間層次“行業(yè)能力”，它是一種在某一行業(yè)范圍內(nèi)具有“普適性”的職業(yè)能力；按其“基礎(chǔ)性”和“普適性”的范圍，職業(yè)能力結(jié)構(gòu)應(yīng)以下列“金字塔”型呈現(xiàn)（詳見下圖）。職業(yè)能力結(jié)構(gòu)圖 崗位能力 行業(yè)能力 基本能力 7、課程“結(jié)構(gòu)”問題根據(jù)“能力本位”課程觀，中職課程中的三個(gè)板塊（文化課、專業(yè)基礎(chǔ)課與專業(yè)技能課）之間應(yīng)盡可能相關(guān)。中職的文化課應(yīng)盡可能與將從事的職業(yè)特點(diǎn)結(jié)合起來(lái)。如，政治、衛(wèi)生保健、體育等課完全

26、可做到這一點(diǎn)。中職的專業(yè)基礎(chǔ)課與專業(yè)技能課應(yīng)該盡可能的整合，強(qiáng)調(diào)“做中學(xué)”，在實(shí)踐中學(xué)習(xí)理論。此外，創(chuàng)業(yè)教育與培訓(xùn)也應(yīng)成為中職課程（尤其是那些面向第一、第三產(chǎn)業(yè)的職校課程）的一項(xiàng)主要內(nèi)容。在課程設(shè)計(jì)時(shí)，應(yīng)認(rèn)真地考慮如何把創(chuàng)業(yè)意識(shí)、市場(chǎng)意識(shí)、風(fēng)險(xiǎn)意識(shí)這樣的創(chuàng)業(yè)心理品質(zhì)的培養(yǎng)以及創(chuàng)業(yè)知識(shí)和創(chuàng)業(yè)能力的培訓(xùn)有機(jī)地整合到中職的課程中去。8、“選課制”與“學(xué)分制”問題只有在學(xué)習(xí)的最后階段引進(jìn)“選修課”形式，采用“模塊課程”與“累積學(xué)分制”，才能使?jié)M足不同學(xué)生“升學(xué)”或“就業(yè)”需求的目標(biāo)得以實(shí)現(xiàn)。學(xué)生可根據(jù)自己的畢業(yè)“取向”選修相應(yīng)的學(xué)程，如欲就業(yè)者可選修針對(duì)具體崗位的專業(yè)技能課，欲升學(xué)者選“應(yīng)試”所需的基

27、礎(chǔ)理論課。但是，“學(xué)分制”必須服務(wù)于“選課制” ，而“選課制”必須以生涯教育為基礎(chǔ)，這樣“選課制”與“學(xué)分制”才有意義。生涯指導(dǎo)選課制學(xué)分制彈性學(xué)制生涯指導(dǎo)的必要性選課制實(shí)施的條件完全學(xué)分制的目的9、教材“結(jié)構(gòu)“問題職業(yè)學(xué)校一定要破“教師中心”、“以教為主”、“唯課本為圣經(jīng)”的傳統(tǒng)，強(qiáng)調(diào)“教材”是一套“學(xué)習(xí)材料”，即“學(xué)習(xí)包”（Learning Package），包括教科書、學(xué)習(xí)輔導(dǎo)材料、參考資料、習(xí)題冊(cè)、答案、音像資料等，使學(xué)生能自主地學(xué)習(xí)。因此，教材的編制應(yīng)以“課程標(biāo)準(zhǔn)”為基礎(chǔ)，以“學(xué)習(xí)包”的開發(fā)為目標(biāo)。此外，鑒于職教課程的“滯后性”，其課程與教材應(yīng)長(zhǎng)期處在“動(dòng)態(tài)開發(fā)”過(guò)程之中，只有這樣才能使職業(yè)現(xiàn)場(chǎng)使用的