課堂觀察技術和診斷課件

走進課堂做研究

——課堂觀察技術與診斷楊玉東上海市教育科學研究院（上海市茶陵北路21號，200032）1.走進課堂做研究

——課堂觀察技術與診斷楊玉東1.我們試圖有主題、有目標、有方法、有積淀地精致化傳統(tǒng)的教研活動。教研活動中的問題與困惑如何讓研討有明確的方向？如何讓不同類型的老師受益？如何突破經驗層面的局限？如何讓研討開展得深入？2.我們試圖有主題、有目標、有方法、有積淀地精致化傳如何突破經驗層面的局限？

——課堂分析、診斷、評價的技巧課堂記錄和分析的技巧學科內容診斷的技巧“以學論教”評價的技巧3.如何突破經驗層面的局限？

——課堂分析、診斷、評價的技巧課堂角色：

督導…

…合作者………同伴目的：

考評……

研究問題………提供建議“鼻子對鼻子”(nosetonose)“肩并肩”(shouldertoshoulder)依據(jù)經驗依據(jù)觀察角色和目的4.角色：督導……合作者………同伴“鼻子對鼻子”“肩并基于觀察事實發(fā)表觀點基于學習效果診斷課堂營造積極的觀評氛圍目的：發(fā)現(xiàn)問題，研究問題

不是作出評判，而是尋求改進5.基于觀察事實發(fā)表觀點營造積極的觀評氛圍目的：發(fā)現(xiàn)問題，研究問一、如何記錄和分析課堂信息1.教學結構記錄

2.教學活動轉換記錄

3.課堂提問記錄

4.課堂反饋記錄5.結構性語言記錄6.學生語言流動記錄7.學生學習狀態(tài)記錄8.移動路線記錄

9.敘事性文字記錄

10.師生語言互動分析6.一、如何記錄和分析課堂信息1.教學結構記錄

2.教學活動轉換教學結構，也稱教學環(huán)節(jié)，即把課堂教學過程按照主要的教學內容板塊劃分成幾個大的環(huán)節(jié)，在每個大環(huán)節(jié)里，又可以拆分成若干個小環(huán)節(jié)。通過這樣的板塊劃分和時間份額的標注，可以使人獲得本節(jié)課教學流程的整體概貌，并初步獲知實際教學中教師把主要精力和時間投入在哪里。1、教學結構記錄7.教學結構，也稱教學環(huán)節(jié)，即把課堂教學過程按照主要的教學內容板把課堂中發(fā)生的教學活動分為四類：教師講解（A）、師生交流（B）、學生合作（C）、學生獨立思考（D）。按照教學展開過程，對各種教學活動發(fā)生的先后順序、每種活動的持續(xù)時間加以記錄。在得到一系列A-C-B-A-D-B…后：①結合教學內容觀察各種活動發(fā)生和轉換的頻率；②對每種活動的內容在時間上進行累加，觀察本課主要采用了何種教學活動形式。2、教學活動轉換記錄8.把課堂中發(fā)生的教學活動分為四類：教師講解（A）、師生交流（B提問的數(shù)量提問的認知層次提問的方式問題的指向學生回答的方式教師理答的方式問題之間的結構關系問題之間的思維跨度………………3、課堂提問記錄與分析把教師問過的所有問題記錄下來，然后進行多種角度的再分析，能為教學改進提供建議。問題分析可以從定量和定性兩個角度結合起來考慮。其中問題的大小、問題的結構關系、問題的思維跨度和思維空間能夠為教學設計提供最直接的建議。9.提問的數(shù)量3、課堂提問記錄與分析把教師問過的所有問題記錄下來4、課堂反饋記錄反饋的類型①復述：用教師自己的語言復述；②修正：概念化來修正學生的意見；③推演：把學生的觀點加以應用、推演或引發(fā)下一個討論問題；④評論：把學生的觀點與他人的觀點作分析、比較、歸納或評價。有效教學的標準之一是及時的反饋，教師反饋的數(shù)量可以表明教師與學生之間“實質互動”的程度。但反饋的層次本身有高低之分，對學生而言，不同程度的反饋獲得的信息也很不一樣。此外，簡單的劃分反饋還有“正面與負面”之分，“有效與無效”之分。10.4、課堂反饋記錄反饋的類型有效教學的標準之一是及時的反饋，教學生學習獲得的知識是否能夠形成網狀和層級，往往取決于對知識之間關聯(lián)的理解程度。課堂里教師的結構性陳述語言，往往有助于學生形成知識間的關聯(lián)。結構性陳述語言也可以從數(shù)量和質量兩個角度加以研究。結構性陳述語言分為過渡性語言、歸納性語言兩種，既發(fā)生在大的內容板塊之間，也會發(fā)生在同一內容的不同學習任務之間。5、結構性語言記錄結構性語言歸納性語言過渡性語言整體過渡性語言不同任務間過渡性語言不同任務間歸納性語言整體歸納性語言11.學生學習獲得的知識是否能夠形成網狀和層級，往往取決于對知識之語言流動主要指師生間的語言互動方向和數(shù)量，這是一種基于座位表的記錄方法。通過座位表記錄每位學生與教師的語言溝通，可以反映出一節(jié)課當中語言流動的分布情況和分布類型。如用向下的箭頭表示學生根據(jù)教師要求陳述，用向上的表示學生主動發(fā)問等。使用語言流動圖可以簡明的了解一個班里好中差學生的大致分布情況。6、學生的語言流動記錄12.語言流動主要指師生間的語言互動方向和數(shù)量，這是一種基于座位表這也是基于座位表的一種記錄方法，目的是了解個別學生或某個小組的學習狀況。這個記錄方法可以了解某個學習任務在學生身上實際發(fā)生了什么、是怎樣被學生實施的（包括常見錯誤、操作困難等）。該方法的實質是不停地在某個學習任務發(fā)生過程中，用眼睛“給學生拍照”，繼續(xù)學生在該任務中的實際表現(xiàn)。7、學生的學習狀態(tài)記錄13.這也是基于座位表的一種記錄方法，目的是了解個別學生或某個小組8、移動路線記錄這是從信息流動的角度來觀察課堂，可以記錄教師和學生的移動路線。學生在自由討論時，通過繪制討論關系圖，從信息學角度可以表明信息的溝通程度和溝通方式。教師在巡視時，其移動路線表明了教師的信息反饋所分布到的區(qū)域。14.8、移動路線記錄這是從信息流動的角度來觀察課堂，可以記錄教師9、敘事性的文字記錄課堂里隨機記錄的關鍵性敘事片段，往往為了說明某個問題而特別描述一個事件。敘事性文字記錄可以記錄全體學生的事件，也可以是個別學生的事件，但須注意使用描述性語言而不是評論性語言：每個敘事語言要分行記錄，前面最好標注時刻。幾個學生打哈欠、李明看著窗外學生很無聊一半孩子幾乎站了起來，伸長胳膊想要發(fā)言，喊著“我”、“我”、“我”學生很興奮15.9、敘事性的文字記錄課堂里隨機記錄的關鍵性敘事片段，往往為了這個方法用以對師生對話交流的某個關鍵片段的語言做出分析，目標是通過語言互動分析，檢視該對話表現(xiàn)了學生的主體地位還是教師的主導地位。核心是對師生對話的語言先分類統(tǒng)計其時間，然后再按表明“教師主導”還是“學生主體”的語言歸到大類，從而做出檢視。是一種使用課堂錄像會比較方便的記錄方法。10、師生語言互動分析16.這個方法用以對師生對話交流的某個關鍵片段的語言做出分析，目標二、如何用

學科內容分析工具診斷教學1.關鍵性教學事件分析2.學習結果水平分析3.教學任務認知水平分析17.二、如何用學科內容分析工具診斷教學1.關鍵性教學事件分析（1）“以小見大”的關鍵事件針對某個特定教學片段或教學事件“以小見大”主觀性較強，反映的出對教學的專業(yè)判斷力經歷三個步驟：——提出事件“是什么”的描述性特征——賦予事件“為什么”重要的意義——探討事件“該如何處理”的處置性經驗1、關鍵性教學事件分析18.（1）“以小見大”的關鍵事件針對某個特定教學片段或教學事件“地點：初一某教室內容：復習與訓練——運用“整體思想”解題問題：已知a2+b2=5、1-b=-2，不解方程試求（-1+a2+b+b2）的值。正解（教師預想的）：-1+a2+b+b2=（a2+b2）-（1–b）=7誤解（學生實際采用的）：先解出b=3，所以a2=-4，所以-1+a2+b+b2=7學生：“a2=-4”？這不是與“任何數(shù)的平方都是非負數(shù)”之間有矛盾嗎？討論：你該如何創(chuàng)設這個關鍵事件19.地點：初一某教室討論：你該如何創(chuàng)設這個關鍵事件19.重點難點關鍵點學生的學習效果（2）基于“三點”的關鍵事件20.重點難點關鍵點學生的學習效果（2）基于“三點”的關鍵事件20關鍵性教學事件的主要特征事件－典型。也即是說具有一定的代表性，這樣的事件更具有研究的價值。如果事件本身比較極端，不具有代表性，那么我們在分析的時候，倘若要在更廣泛范圍內挖掘它的意義則會顯得很困難。分析－主觀。這里的主觀性指的是教師對它的主觀判斷，是教師分析教學、創(chuàng)造意義的過程。教師根據(jù)自己的教學經驗和興趣偏好來判斷哪些事件具有意義，對教學研究具有促進作用。判斷－專業(yè)。關鍵事件的判斷與分析具有很強的個人色彩，也正因為此，形成了教師不同的專業(yè)表現(xiàn)和行為，可以說關鍵事件的判斷反映的是教師的專業(yè)判斷力水平。21.關鍵性教學事件的主要特征事件－典型。也即是說具有一定的代表性2、用SOLO法分析學習水平SOLO分析的是學生在學習任務上所表現(xiàn)出來的思維結構，即“可觀察的學習結果（StructureoftheObservedLearningOutcome）”。SOLO分類的焦點集中在學生學習結果的“質”，而不是回答問題的“量”。SOLO關注的是思維的廣度和深度，是一種“以學論教”的分析方法。22.2、用SOLO法分析學習水平SOLO分析的是學生在學習任務上水平層次特點前結構層次學生表現(xiàn)為無法理解問題和解決問題，只提供了一些邏輯混亂、沒有根據(jù)的答案單點結構層次學生表現(xiàn)出一種解決問題的思路，思維相對封閉多點結構層次學生找到了多個解決問題的思路，但沒有獲得它們之間的聯(lián)系關聯(lián)結構層次學生找到了多個解決問題的思路，并且能夠把這些思路相互聯(lián)系起來拓展抽象層次學生能夠對問題進行抽象的概括，從理論的高度來分析問題，而且能夠深化問題，使問題本身的意義得到拓展23.水平層次特點前結構層次學生表現(xiàn)為無法理解問題和解決問題，只提3、教學任務認知水平分析▲應用“任務框架”主線的三個階段：“計劃的(教材的)教師布置的（實施的）學生實施的（獲得的）”。▲這個發(fā)展過程反映了一個學習任務在教學過程中展開的步驟，是TIMSS和其他研究中采用的“期望的課程、實施的課程、獲得的課程”的一個縮影。24.3、教學任務認知水平分析▲應用“任務框架”主線的三個階段：低認知水平任務高水平任務記憶型任務l

包括對已學過的事實、法則、公式以及定義的記憶重現(xiàn)或者把事實、法則、公式和定義納入記憶系統(tǒng)l

使用程序不能解決，因為不存在某種現(xiàn)成的程序或因為完成任務的限定時間太短而無法使用程序l

模糊——這種任務包括對先前見過的材料的準確再現(xiàn)以及再現(xiàn)的內容可以明白而直接地陳述l

與隱含于已學過的或再現(xiàn)的事實、法則、公式和定義之中的意義或概念無任何聯(lián)系無聯(lián)系的程序型l

算法化。程序的使用要么是特別需要，要么明顯基于先前的教學、經驗或對任務的安排l

成功完成任務需要的認知要求有限。對于應做些什么和如何做幾乎是一目了然l

與隱含于程序之中的意義或概念無任何聯(lián)系l

更強調得出正確答案而不是發(fā)展數(shù)學的理解l

不需要解釋或需要的解釋僅僅是對解題程序的描述有聯(lián)系的程序型l

為了發(fā)展對數(shù)學概念和思想的更深層次理解，學生的注意力應集中在程序的使用上l

暗示有一條路徑可以遵循（顯性地或隱性地），這種路徑即是與隱含的觀念有密切聯(lián)系的、明晰的、一般性程序l

常用的呈現(xiàn)方式有多種（如可視圖表、學具、符號、問題情景）。在多種表現(xiàn)形式之間建立起有助于發(fā)展意義理解的聯(lián)系l

需要某種程度的認知努力。盡管有一般的程序可資遵循，但卻不能不加考慮地應用。為了成功完成任務和發(fā)展數(shù)學的理解，學生需要參與存在于這些程序中的觀念做數(shù)學l

需要復雜的、非算法化的思維（即任務、任務講解、或已完成的例子沒有明顯建議一個可預料的、預演好的方法或路徑可借鑒）l

要求學生探索和理解數(shù)學觀念、過程和關系的本質l

要求學生對自己的認知過程自我調控l

要求學生啟用相關知識和經驗，并在任務完成過程中恰當使用l

要求學生分析任務并積極檢查對可能的問題解決策略和解法起限制作用的因素l

需要相當大的認知努力，也許由于解決策略不可預期的性質，學生還會有某種程度的焦慮25.低認知水平任務高水平任務記憶型任務有聯(lián)系的程序型25.例如：語文教學內容分析最低標準：教師知道自己在教什么1．教師對所教內容有自覺的意識。2．所教的是“語文”的內容。3．教學內容相對集中。較低標準：教學內容正確4．教學內容與聽說讀寫的常態(tài)一致。5．教學內容與學術界認識一致。較高標準：教學內容的現(xiàn)實化6．想教的內容與實際在教的內容一致。7．教的內容與學的內容趨向一致。理想標準：語文課程目標的有效達成8．教學內容與語文課程目標一致。9．教學內容切合學生的實際需要。26.例如：語文教學內容分析最低標準：教師知道自己在教什么26.三、如何獲取學習效果“以學論教”1、使用工作單分析學習效果2、運用前后測了解學習效果3、運用分層抽樣訪談估計學習效果27.三、如何獲取學習效果“以學論教”1、使用工作單分析學習效果21、使用工作單分析學生的思維過程工作單：教學中供學生使用的課堂任務單、記錄單、習題紙等，各有目的課后收集學生使用過的工作單，根據(jù)學生的填寫情況，可以得到一些定量和定性數(shù)據(jù)。28.1、使用工作單分析學生的思維過程工作單：教學中供學生使用的課2、使用前后測了解學習效果后測目的：學習新知后，不同學生達到什么學習層次有何常見錯誤前測目的：學習新知的基礎怎樣新知未學前已經知道多少29.2、使用前后測了解學習效果后測目的：前測目的：29.3、運用分層訪談抽樣估計學習效果首先要能設計出檢測本課學習目標的有層次的幾個問題然后對于優(yōu)、中、差三類學生各抽幾名進行訪談，以此為依據(jù)估計全班學習效果30.3、運用分層訪談抽樣估計學習效果首先要能設計出檢測本課學習目如何突破經驗層面的局限？

——課堂分析、診斷、評價的技巧課堂記錄和分析的技巧學科內容診斷的技巧“以學論教”評價的技巧31.如何突破經驗層面的局限？

——課堂分析、診斷、評價的技巧課堂反思作為教學研究的

課堂觀察技術32.反思作為教學研究的

課堂觀察技術32.思考課堂觀察的潛藏假設約定俗成的是真實的嗎？經驗告訴的是真實的嗎？媒體發(fā)表的是真實的嗎？專家論斷的是真實的嗎？尋求真實權威傳統(tǒng)33.思考課堂觀察的潛藏假設約定俗成的是真實的嗎？尋求真實權威傳統(tǒng)什么是真正的“真實”？前現(xiàn)代觀點現(xiàn)代觀點后現(xiàn)代觀點“眼見為實”“見仁見智”“自圓其說”34.什么是真正的“真實”？前現(xiàn)代觀點“眼見為實”“見仁見智”“自課堂里有什么？載體:語言\行為活動\工具材料時間角度空間角度形式的實質的學科的認知的社會的為何有那么多的觀察技術？35.課載體:語言\行為活動\工具材料時間角度形式的實質的學科的

與日常觀察相比，課堂觀察是一種有意識的教學研究活動。不確切觀察使用技術過度概化反復求證選擇性觀察變換假設多角度觀察非邏輯推理運用邏輯體系36.與日常觀察相比，課堂觀察是一種有意識的教學研究活反思運用技術時的“糾結”……預設技巧觀察與思維開放觀察強推斷與弱推斷定量結果與定性結果客觀性與主觀性37.反思運用技術時的“糾結”……預設技巧觀察與思維開放觀察37.課堂觀察是進行教學研究的科學方法

大體而言，一個教育論點必須有邏輯和實證兩方面的支持：必須言之成理、必須符合人們對教學世界的觀察。

推理和觀察是達到解釋教學現(xiàn)象的基本方法。38.課堂觀察是進行教學研究的科學方法大體而言，一個教應用課堂觀察后的數(shù)據(jù)個案和通則解釋歸納和演繹解釋定量與定性解釋數(shù)據(jù)的解釋數(shù)據(jù)的推理（因果關系）在時序上，因先于果兩者間具有實證的相關性因果關系不依賴于第三個變量39.應用課堂觀察后的數(shù)據(jù)個案和通則解釋數(shù)據(jù)的解釋數(shù)據(jù)的推理在時序課堂觀察與課堂教學評價的關系

驅動課堂觀察的問題是關于“是什么”和“為什么”的，目的在于尋求教學現(xiàn)象的真相和了解其原因，其本身不能建立在價值判斷上。除非有一套判別標準，在這個標準之內，才可以討論我們“應該如何”與“應該如何做”的問題。40.課堂觀察與課堂教學評價的關系驅動課堂觀察的問題是用課堂觀察技術和診斷工具研究課堂

大體而言，一個教育論點必須有邏輯和實證兩方面的支持：必須言之成理、必須符合人們對教學世界的觀察。教學研究中課堂觀察的是關于“是什么”和“為什么”的，目的在于尋求教學現(xiàn)象的真相和了解其原因，目的是改進教與學的效果。41.用課堂觀察技術和診斷工具研究課堂大體而言，一個教如何反饋觀察結果使用間接的反饋方式（接納感情及想法、贊美與鼓勵、問問題）呈現(xiàn)客觀的觀察資料（解釋但非評論）引出教師的意見、感受和推論（多聽少說）認同、闡釋和使用教師的話（相同觀點）發(fā)問以澄清問題（不同觀點）對教師的表現(xiàn)或進步給予肯定（信任和驅除威脅）給予建議（不是指令）42.如何反饋觀察結果使用間接的反饋方式42.謝謝！技術，不是為了技術本身，是為教學改進尋找一個突破的視角！43.謝謝！技術，不是為了技術本身，43.走進課堂做研究

——課堂觀察技術與診斷楊玉東上海市教育科學研究院（上海市茶陵北路21號，200032）44.走進課堂做研究

——課堂觀察技術與診斷楊玉東1.我們試圖有主題、有目標、有方法、有積淀地精致化傳統(tǒng)的教研活動。教研活動中的問題與困惑如何讓研討有明確的方向？如何讓不同類型的老師受益？如何突破經驗層面的局限？如何讓研討開展得深入？45.我們試圖有主題、有目標、有方法、有積淀地精致化傳如何突破經驗層面的局限？

——課堂分析、診斷、評價的技巧課堂記錄和分析的技巧學科內容診斷的技巧“以學論教”評價的技巧46.如何突破經驗層面的局限？

——課堂分析、診斷、評價的技巧課堂角色：

督導…

…合作者………同伴目的：

考評……

研究問題………提供建議“鼻子對鼻子”(nosetonose)“肩并肩”(shouldertoshoulder)依據(jù)經驗依據(jù)觀察角色和目的47.角色：督導……合作者………同伴“鼻子對鼻子”“肩并基于觀察事實發(fā)表觀點基于學習效果診斷課堂營造積極的觀評氛圍目的：發(fā)現(xiàn)問題，研究問題

不是作出評判，而是尋求改進48.基于觀察事實發(fā)表觀點營造積極的觀評氛圍目的：發(fā)現(xiàn)問題，研究問一、如何記錄和分析課堂信息1.教學結構記錄

2.教學活動轉換記錄

3.課堂提問記錄

4.課堂反饋記錄5.結構性語言記錄6.學生語言流動記錄7.學生學習狀態(tài)記錄8.移動路線記錄

9.敘事性文字記錄

10.師生語言互動分析49.一、如何記錄和分析課堂信息1.教學結構記錄

2.教學活動轉換教學結構，也稱教學環(huán)節(jié)，即把課堂教學過程按照主要的教學內容板塊劃分成幾個大的環(huán)節(jié)，在每個大環(huán)節(jié)里，又可以拆分成若干個小環(huán)節(jié)。通過這樣的板塊劃分和時間份額的標注，可以使人獲得本節(jié)課教學流程的整體概貌，并初步獲知實際教學中教師把主要精力和時間投入在哪里。1、教學結構記錄50.教學結構，也稱教學環(huán)節(jié)，即把課堂教學過程按照主要的教學內容板把課堂中發(fā)生的教學活動分為四類：教師講解（A）、師生交流（B）、學生合作（C）、學生獨立思考（D）。按照教學展開過程，對各種教學活動發(fā)生的先后順序、每種活動的持續(xù)時間加以記錄。在得到一系列A-C-B-A-D-B…后：①結合教學內容觀察各種活動發(fā)生和轉換的頻率；②對每種活動的內容在時間上進行累加，觀察本課主要采用了何種教學活動形式。2、教學活動轉換記錄51.把課堂中發(fā)生的教學活動分為四類：教師講解（A）、師生交流（B提問的數(shù)量提問的認知層次提問的方式問題的指向學生回答的方式教師理答的方式問題之間的結構關系問題之間的思維跨度………………3、課堂提問記錄與分析把教師問過的所有問題記錄下來，然后進行多種角度的再分析，能為教學改進提供建議。問題分析可以從定量和定性兩個角度結合起來考慮。其中問題的大小、問題的結構關系、問題的思維跨度和思維空間能夠為教學設計提供最直接的建議。52.提問的數(shù)量3、課堂提問記錄與分析把教師問過的所有問題記錄下來4、課堂反饋記錄反饋的類型①復述：用教師自己的語言復述；②修正：概念化來修正學生的意見；③推演：把學生的觀點加以應用、推演或引發(fā)下一個討論問題；④評論：把學生的觀點與他人的觀點作分析、比較、歸納或評價。有效教學的標準之一是及時的反饋，教師反饋的數(shù)量可以表明教師與學生之間“實質互動”的程度。但反饋的層次本身有高低之分，對學生而言，不同程度的反饋獲得的信息也很不一樣。此外，簡單的劃分反饋還有“正面與負面”之分，“有效與無效”之分。53.4、課堂反饋記錄反饋的類型有效教學的標準之一是及時的反饋，教學生學習獲得的知識是否能夠形成網狀和層級，往往取決于對知識之間關聯(lián)的理解程度。課堂里教師的結構性陳述語言，往往有助于學生形成知識間的關聯(lián)。結構性陳述語言也可以從數(shù)量和質量兩個角度加以研究。結構性陳述語言分為過渡性語言、歸納性語言兩種，既發(fā)生在大的內容板塊之間，也會發(fā)生在同一內容的不同學習任務之間。5、結構性語言記錄結構性語言歸納性語言過渡性語言整體過渡性語言不同任務間過渡性語言不同任務間歸納性語言整體歸納性語言54.學生學習獲得的知識是否能夠形成網狀和層級，往往取決于對知識之語言流動主要指師生間的語言互動方向和數(shù)量，這是一種基于座位表的記錄方法。通過座位表記錄每位學生與教師的語言溝通，可以反映出一節(jié)課當中語言流動的分布情況和分布類型。如用向下的箭頭表示學生根據(jù)教師要求陳述，用向上的表示學生主動發(fā)問等。使用語言流動圖可以簡明的了解一個班里好中差學生的大致分布情況。6、學生的語言流動記錄55.語言流動主要指師生間的語言互動方向和數(shù)量，這是一種基于座位表這也是基于座位表的一種記錄方法，目的是了解個別學生或某個小組的學習狀況。這個記錄方法可以了解某個學習任務在學生身上實際發(fā)生了什么、是怎樣被學生實施的（包括常見錯誤、操作困難等）。該方法的實質是不停地在某個學習任務發(fā)生過程中，用眼睛“給學生拍照”，繼續(xù)學生在該任務中的實際表現(xiàn)。7、學生的學習狀態(tài)記錄56.這也是基于座位表的一種記錄方法，目的是了解個別學生或某個小組8、移動路線記錄這是從信息流動的角度來觀察課堂，可以記錄教師和學生的移動路線。學生在自由討論時，通過繪制討論關系圖，從信息學角度可以表明信息的溝通程度和溝通方式。教師在巡視時，其移動路線表明了教師的信息反饋所分布到的區(qū)域。57.8、移動路線記錄這是從信息流動的角度來觀察課堂，可以記錄教師9、敘事性的文字記錄課堂里隨機記錄的關鍵性敘事片段，往往為了說明某個問題而特別描述一個事件。敘事性文字記錄可以記錄全體學生的事件，也可以是個別學生的事件，但須注意使用描述性語言而不是評論性語言：每個敘事語言要分行記錄，前面最好標注時刻。幾個學生打哈欠、李明看著窗外學生很無聊一半孩子幾乎站了起來，伸長胳膊想要發(fā)言，喊著“我”、“我”、“我”學生很興奮58.9、敘事性的文字記錄課堂里隨機記錄的關鍵性敘事片段，往往為了這個方法用以對師生對話交流的某個關鍵片段的語言做出分析，目標是通過語言互動分析，檢視該對話表現(xiàn)了學生的主體地位還是教師的主導地位。核心是對師生對話的語言先分類統(tǒng)計其時間，然后再按表明“教師主導”還是“學生主體”的語言歸到大類，從而做出檢視。是一種使用課堂錄像會比較方便的記錄方法。10、師生語言互動分析59.這個方法用以對師生對話交流的某個關鍵片段的語言做出分析，目標二、如何用

學科內容分析工具診斷教學1.關鍵性教學事件分析2.學習結果水平分析3.教學任務認知水平分析60.二、如何用學科內容分析工具診斷教學1.關鍵性教學事件分析（1）“以小見大”的關鍵事件針對某個特定教學片段或教學事件“以小見大”主觀性較強，反映的出對教學的專業(yè)判斷力經歷三個步驟：——提出事件“是什么”的描述性特征——賦予事件“為什么”重要的意義——探討事件“該如何處理”的處置性經驗1、關鍵性教學事件分析61.（1）“以小見大”的關鍵事件針對某個特定教學片段或教學事件“地點：初一某教室內容：復習與訓練——運用“整體思想”解題問題：已知a2+b2=5、1-b=-2，不解方程試求（-1+a2+b+b2）的值。正解（教師預想的）：-1+a2+b+b2=（a2+b2）-（1–b）=7誤解（學生實際采用的）：先解出b=3，所以a2=-4，所以-1+a2+b+b2=7學生：“a2=-4”？這不是與“任何數(shù)的平方都是非負數(shù)”之間有矛盾嗎？討論：你該如何創(chuàng)設這個關鍵事件62.地點：初一某教室討論：你該如何創(chuàng)設這個關鍵事件19.重點難點關鍵點學生的學習效果（2）基于“三點”的關鍵事件63.重點難點關鍵點學生的學習效果（2）基于“三點”的關鍵事件20關鍵性教學事件的主要特征事件－典型。也即是說具有一定的代表性，這樣的事件更具有研究的價值。如果事件本身比較極端，不具有代表性，那么我們在分析的時候，倘若要在更廣泛范圍內挖掘它的意義則會顯得很困難。分析－主觀。這里的主觀性指的是教師對它的主觀判斷，是教師分析教學、創(chuàng)造意義的過程。教師根據(jù)自己的教學經驗和興趣偏好來判斷哪些事件具有意義，對教學研究具有促進作用。判斷－專業(yè)。關鍵事件的判斷與分析具有很強的個人色彩，也正因為此，形成了教師不同的專業(yè)表現(xiàn)和行為，可以說關鍵事件的判斷反映的是教師的專業(yè)判斷力水平。64.關鍵性教學事件的主要特征事件－典型。也即是說具有一定的代表性2、用SOLO法分析學習水平SOLO分析的是學生在學習任務上所表現(xiàn)出來的思維結構，即“可觀察的學習結果（StructureoftheObservedLearningOutcome）”。SOLO分類的焦點集中在學生學習結果的“質”，而不是回答問題的“量”。SOLO關注的是思維的廣度和深度，是一種“以學論教”的分析方法。65.2、用SOLO法分析學習水平SOLO分析的是學生在學習任務上水平層次特點前結構層次學生表現(xiàn)為無法理解問題和解決問題，只提供了一些邏輯混亂、沒有根據(jù)的答案單點結構層次學生表現(xiàn)出一種解決問題的思路，思維相對封閉多點結構層次學生找到了多個解決問題的思路，但沒有獲得它們之間的聯(lián)系關聯(lián)結構層次學生找到了多個解決問題的思路，并且能夠把這些思路相互聯(lián)系起來拓展抽象層次學生能夠對問題進行抽象的概括，從理論的高度來分析問題，而且能夠深化問題，使問題本身的意義得到拓展66.水平層次特點前結構層次學生表現(xiàn)為無法理解問題和解決問題，只提3、教學任務認知水平分析▲應用“任務框架”主線的三個階段：“計劃的(教材的)教師布置的（實施的）學生實施的（獲得的）”?！@個發(fā)展過程反映了一個學習任務在教學過程中展開的步驟，是TIMSS和其他研究中采用的“期望的課程、實施的課程、獲得的課程”的一個縮影。67.3、教學任務認知水平分析▲應用“任務框架”主線的三個階段：低認知水平任務高水平任務記憶型任務l

包括對已學過的事實、法則、公式以及定義的記憶重現(xiàn)或者把事實、法則、公式和定義納入記憶系統(tǒng)l

使用程序不能解決，因為不存在某種現(xiàn)成的程序或因為完成任務的限定時間太短而無法使用程序l

模糊——這種任務包括對先前見過的材料的準確再現(xiàn)以及再現(xiàn)的內容可以明白而直接地陳述l

與隱含于已學過的或再現(xiàn)的事實、法則、公式和定義之中的意義或概念無任何聯(lián)系無聯(lián)系的程序型l

算法化。程序的使用要么是特別需要，要么明顯基于先前的教學、經驗或對任務的安排l

成功完成任務需要的認知要求有限。對于應做些什么和如何做幾乎是一目了然l

與隱含于程序之中的意義或概念無任何聯(lián)系l

更強調得出正確答案而不是發(fā)展數(shù)學的理解l

不需要解釋或需要的解釋僅僅是對解題程序的描述有聯(lián)系的程序型l

為了發(fā)展對數(shù)學概念和思想的更深層次理解，學生的注意力應集中在程序的使用上l

暗示有一條路徑可以遵循（顯性地或隱性地），這種路徑即是與隱含的觀念有密切聯(lián)系的、明晰的、一般性程序l

常用的呈現(xiàn)方式有多種（如可視圖表、學具、符號、問題情景）。在多種表現(xiàn)形式之間建立起有助于發(fā)展意義理解的聯(lián)系l

需要某種程度的認知努力。盡管有一般的程序可資遵循，但卻不能不加考慮地應用。為了成功完成任務和發(fā)展數(shù)學的理解，學生需要參與存在于這些程序中的觀念做數(shù)學l

需要復雜的、非算法化的思維（即任務、任務講解、或已完成的例子沒有明顯建議一個可預料的、預演好的方法或路徑可借鑒）l

要求學生探索和理解數(shù)學觀念、過程和關系的本質l

要求學生對自己的認知過程自我調控l

要求學生啟用相關知識和經驗，并在任務完成過程中恰當使用l

要求學生分析任務并積極檢查對可能的問題解決策略和解法起限制作用的因素l

需要相當大的認知努力，也許由于解決策略不可預期的性質，學生還會有某種程度的焦慮68.低認知水平任務高水平任務記憶型任務有聯(lián)系的程序型25.例如：語文教學內容分析最低標準：教師知道自己在教什么1．教師對所教內容有自覺的意識。2．所教的是“語文”的內容。3．教學內容相對集中。較低標準：教學內容正確4．教學內容與聽說讀寫的常態(tài)一致。5．教學內容與學術界認識一致。較高標準：教學內容的現(xiàn)實化6．想教的內容與實際在教的內容一致。7．教的內容與學的內容趨向一致。理想標準：語文課程目標的有效達成8．教學內容與語文課程目標一致。9．教學內容切合學生的實際需要。69.例如：語文教學內容分析最低標準：教師知道自己在教什么26.三、如何獲取學習效果“以學論教”1、使用工作單分析學習效果2、運用前后測了解學習效果3、運用分層抽樣訪談估計學習效果70.三、如何獲取學習效果“以學論教”1、使用工作單分析學習效果21、使用工作單分析學生的思維過程工作單：教學中供學生使用的課堂任務單、記錄單、習題紙等，各有目的課后收集學生使用過的工作單，根據(jù)學生的填寫情況，可以得到一些定量和定性數(shù)據(jù)。71.1、使用工作單分析學生的思維過程工作單：教學中供學生使用的課2、使用前后測了解學習效果后測目的：學習新知后，不同學生達到什么學習層次有何常見錯誤前測目的：學習新知的基礎怎樣新知未學前已經知道多少72.2、使用前后測了解學習效果后測目的：前測目的：29.3、運用分層訪談抽樣估計學習效果首先要能設計出檢測本課學習目標的有層次的幾個問題然后對于優(yōu)、中、差三類學生各抽幾名進行訪談，以此為依據(jù)估計全班學習效果73.3、運用分層訪談抽樣估計學習效果首先要能設計出檢測本課學習目如何突破經