小學(xué)語文教學(xué)中程式化提問方式及解決策略,小學(xué)語文論文

小學(xué)語文教學(xué)中程式化提問方式及解決策略,小學(xué)語文論文提問是當(dāng)前小學(xué)語文課堂普遍采用的教學(xué)方式，研究課堂提問是課堂研究的重要任務(wù)。筆者通過一學(xué)年對鄉(xiāng)村、集鎮(zhèn)、城區(qū)等42所學(xué)校一至六年級近400節(jié)課的觀察發(fā)現(xiàn)，老師平均每3分鐘提問2次，年級越低頻次越高。再對提出的問題進(jìn)行專項(xiàng)分析發(fā)現(xiàn)，固然文本體式豐富多彩，核心教學(xué)價(jià)值不盡一樣，但有些問題或問法驚人一致。經(jīng)歷小學(xué)六年訓(xùn)練，學(xué)生可用一套程式化話語系統(tǒng)應(yīng)答，無任何學(xué)習(xí)效果。怎樣避免這些提問呢？下面試做分析。一、套用原文式提問套用原文式提問是指問題距離原文很近、學(xué)生只要讀出文章相關(guān)語句即可解答的提問。這樣的問題老師不求問的質(zhì)，只求問的次數(shù)和頻率；學(xué)生無需對文本進(jìn)行提煉和整合，僅僅是簡單復(fù)述文本原話，意義和價(jià)值都不大。距離產(chǎn)生美感，距離也會使大腦產(chǎn)生思維和考慮的張力。問題與答案:距離太近，無需考慮，沒有任何思維挑戰(zhàn)，形不成緊張的刺激，產(chǎn)生不了學(xué)習(xí)知足的愉悅；問題與答案:距離太遠(yuǎn)，又容易使學(xué)生喪失解決問題的自信心和興趣。因而，提問要靠近學(xué)生的近期發(fā)展區(qū)，問在學(xué)生原有知識經(jīng)歷體驗(yàn)、學(xué)習(xí)水平與新的學(xué)習(xí)內(nèi)容之間的交集點(diǎn)上。這樣的問題需要老師準(zhǔn)確把握當(dāng)下這一篇文本的核心教學(xué)價(jià)值，要從整體入手，設(shè)計(jì)一個(gè)或一組統(tǒng)領(lǐng)全篇的主問題，要能牽一發(fā)而動全身，具有一問能抵很多問的效果，還要將課堂時(shí)間還給學(xué)生，讓他們沿著這個(gè)主問題，從文本整體的角度或整體介入性上考慮、討論、理解、品味、探究、創(chuàng)編、欣賞。二、判定式提問判定式提問講的是課堂上學(xué)生只需要回答是不是對不對好不好的提問。這種問題多是偽問題，老師隨口問，學(xué)生應(yīng)和著答。這種提問，有時(shí)候是為了獲取學(xué)生齊答好對是，從氣勢上贏取氣氛；有時(shí)候是為了緩解老師自個(gè)的情緒，調(diào)節(jié)教學(xué)節(jié)拍；有時(shí)候是以尊重學(xué)生主體為借口做擺設(shè)。這種形式的提問，學(xué)生為迎合教師，往往會根據(jù)老師的語氣和表情有口無心地齊聲應(yīng)和，根本沒有基于問題本身的考慮和理答。到了高年級，學(xué)生就不會像低年級那樣情緒激昂地高聲大合唱，而是拖著長長的尾音有氣無力地附和，可見學(xué)生已經(jīng)對這種提問感到厭倦了。這種提問所牽涉的話題浮于文本外表，學(xué)生思維的觸須幾乎沒有擺動幅度，使語文學(xué)習(xí)窄化到了輸入、接受的層次，只側(cè)重輸入性功能，而偏廢了輸出性功能，因而問與答均無任何實(shí)際意義，不能習(xí)慣地將之變成口頭禪，應(yīng)直接予以去除。三、挖坑式提問挖坑式提問講的是老師以疑問語氣講前半句、學(xué)生接后半句的提問。有些時(shí)候，老師可能估計(jì)自個(gè)預(yù)設(shè)的答案:學(xué)生無法回答，或者學(xué)生的回答與自個(gè)預(yù)設(shè)的語詞有一定差距，于是自個(gè)講答案:的前半句，讓學(xué)生接答案:的后半句。挖坑式提問產(chǎn)生的原因有兩個(gè)：一是老師長期養(yǎng)成了講授式教學(xué)習(xí)慣，二是課堂設(shè)計(jì)的話題太多，教學(xué)環(huán)節(jié)太龐雜，提問頻率過于頻繁，沒有預(yù)留時(shí)間給學(xué)生考慮，只能走過場。熟不知，這樣的教學(xué)只會導(dǎo)致學(xué)生越來越浮躁、淺薄，導(dǎo)致他們沒有了獨(dú)立精神，沒有主動學(xué)習(xí)的時(shí)機(jī)，長此以往，也將失去獨(dú)立學(xué)習(xí)的能力。老師假如覺得本身預(yù)設(shè)的問題有一定的挑戰(zhàn)性，學(xué)生憑借自個(gè)的能力一時(shí)難以達(dá)成，此時(shí)萬不可急于求成，直接呈現(xiàn)答案:結(jié)論，應(yīng)該懂得這正是教學(xué)的生長點(diǎn)，學(xué)生正在考慮的路上，要舍得花時(shí)間讓他們經(jīng)歷考慮、實(shí)踐的經(jīng)過，要慢下節(jié)拍來，學(xué)會靜靜地等待，適時(shí)給予他們方式方法的指導(dǎo)，比方能夠通過喚起、補(bǔ)充學(xué)生的生活經(jīng)歷體驗(yàn)指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)新的閱讀方式方法組織學(xué)生溝通和共享語文經(jīng)歷體驗(yàn)等途徑幫助學(xué)生學(xué)會閱讀、學(xué)會考慮，解決問題。同時(shí)老師也要加強(qiáng)課堂隨機(jī)應(yīng)變的智慧，要身處課堂情境之中，關(guān)注每一個(gè)學(xué)生閱讀文本后的體悟，相機(jī)以追問、詰問、反問等指導(dǎo)性提問方式，一步步將學(xué)生的思維導(dǎo)向文本本身，發(fā)現(xiàn)文本字里行間或者文字背后隱藏的機(jī)密。四、流行語式提問有些老師看名師觀摩課上設(shè)計(jì)的一些問題，覺得很有新意，或者與某種教育理念相吻合，于是便在自個(gè)的課堂上模擬套用。但這種套用只停留在機(jī)械復(fù)制階段，并沒有弄懂名師式提問背后的理念，不看文本、不分年級、不分課型，簡單照搬，以致于在所有年級、很多課堂流行開去，成了流行語式提問。例如看到課題你頭腦中出現(xiàn)了什么問題這樣的問題。假如將之放在低年級、借班上課、學(xué)生從未接觸所學(xué)文本，很容易誘發(fā)其質(zhì)疑精神，培養(yǎng)邊閱讀邊考慮的習(xí)慣。比方二年級學(xué)生初次看到(小稻秧脫險(xiǎn)記〕這個(gè)課題，可能會提問：小稻秧碰到了什么危險(xiǎn)？它是如何脫險(xiǎn)的？脫險(xiǎn)以后它怎么樣了？等等。但假如是中高年級，又是平常的班級教學(xué)，學(xué)生已經(jīng)養(yǎng)成了提早預(yù)習(xí)的習(xí)慣，已經(jīng)熟悉了文本內(nèi)容，再提這樣的問題，意義何在？流行語式提問有一個(gè)共同點(diǎn)：老師眼中沒有當(dāng)下這一篇文本、沒有兒童，這樣問只是為了推進(jìn)教學(xué)進(jìn)程，完成既定的教學(xué)步驟，是機(jī)械的過教案式教學(xué)。鑒于此，老師設(shè)計(jì)的問題應(yīng)立足文本、從兒童出發(fā)，備課時(shí)要依托這一篇文本的特點(diǎn)以及這一個(gè)班級學(xué)情，從兒童的角度考慮：學(xué)生閱讀這篇文章感興趣的是什么？他們能讀懂什么？會產(chǎn)生如何的疑惑？會提出如何的問題？他們在有感情朗讀時(shí)會碰到如何的困難，該指導(dǎo)他們?nèi)绾瓮ㄟ^變化語氣語調(diào)、處理停頓等方式表示出情感？只要做到目中有本、目中有人了，課堂對話就會愈加真實(shí)自然，溝通就會愈加真誠融洽，不至于機(jī)械地走過場。五、探究式提問幾乎在每一堂課上，都能發(fā)現(xiàn)這樣一兩個(gè)一連串的提問，比方教學(xué)(臺灣的蝴蝶谷〕：你看到了一群如何的蝴蝶？你是從哪些詞語看出來的？能用朗讀把這種理解讀出來嗎？這類串問可稱之為探究式提問。在當(dāng)下的小學(xué)語文課堂教學(xué)中，這種探究式提問及學(xué)習(xí)方式幾乎成了一種固定的形式：先朗讀課文相關(guān)段落，弄清楚事物特征、人物特點(diǎn)或事件的主旨；接著進(jìn)入細(xì)讀環(huán)節(jié)，捉住本文關(guān)鍵詞語，求證怎樣讀出這層意思的；最后再帶著自個(gè)的理解和體會一遍又一遍地讀出感情。經(jīng)歷這樣指向文本、作者或讀者思想情懷的理解、朗讀，加上老師的鼓勵(lì)性語言點(diǎn)染，學(xué)生情緒很容易被調(diào)動起來，課堂氣氛活潑踴躍，也能感染聽課者，進(jìn)而得到肯定。這種提問隨著年級升高頻次更高層次。這樣的探究式提問引導(dǎo)下的語文學(xué)習(xí)屬于解釋學(xué)范疇，是典型的演繹思維形式，這種思維方式在當(dāng)前的語文教學(xué)中作為最常規(guī)的教學(xué)流程，普遍存在。利用演繹思維教學(xué)不是不好，但假如這種思維方式程序化了，思維形式固化了，就會弱化學(xué)生的學(xué)習(xí)心理，造成思維的惰性，使得他們失去深度的、有個(gè)性的考慮。再分析探究式提問形式的整個(gè)流程還會發(fā)現(xiàn)，此類問答只關(guān)注教學(xué)資料本身寫了什么，只關(guān)注文本所描寫的客觀事物本身，試圖從文本的字里行間弄懂事物本身的特質(zhì)或精神品質(zhì)。其實(shí)，這樣的咬文嚼字將語言文字的詳細(xì)情境打破了，將完好的文本拆碎了，變成單獨(dú)的幾個(gè)字、幾個(gè)詞，使學(xué)生本來很容易讀懂的內(nèi)容變得不懂了，使本來很簡單的問題變得復(fù)雜化了，做的完全是吃力不討好的事。轉(zhuǎn)變這種程式化提問的教學(xué)套路，就需要老師從語言文字本身出發(fā)，關(guān)注語言文字的運(yùn)用實(shí)踐，給學(xué)生一個(gè)全語言的情境，習(xí)得言語。在這種理念的指導(dǎo)下，更多的問題應(yīng)在學(xué)生獨(dú)立學(xué)習(xí)、理解文章寫了什么的基礎(chǔ)上，通過提問引導(dǎo)學(xué)生逆向思維，進(jìn)行追問：你〔學(xué)生〕是怎樣讀出這層意思的〔用什么閱讀方式方法讀懂的〕？作者是怎樣把這個(gè)人〔這種情感、景物特點(diǎn)等〕表示出出來的？進(jìn)一步從語義學(xué)范疇將學(xué)生的思維著力點(diǎn)引導(dǎo)到詳細(xì)閱讀方式方法上去，引導(dǎo)到語言文字整體表現(xiàn)力上去，不過分拘泥于個(gè)別字眼，而從整體角度，從語言所描繪敘述的背景生活出發(fā)，在詳細(xì)可感的生活情境中觸摸語言、闡釋語言，進(jìn)而擁抱文本的表示出形式、言語方式，通過涵詠、模擬內(nèi)化語言，把握言語技能。像這樣以語言文字運(yùn)用為指導(dǎo)思想的學(xué)習(xí)，既重視了語言本身的學(xué)習(xí)，也重視了語言和生活的聯(lián)絡(luò)，既包括審美性言語學(xué)習(xí)，也包括實(shí)用性言語學(xué)習(xí)，既包括輸入性言語學(xué)習(xí)，也包括輸出性言語學(xué)習(xí)，語言學(xué)習(xí)就更易于內(nèi)化，促使學(xué)生構(gòu)成較高級別的言語體系。六、心得體會式提問心得體會式提問一般在授課末尾階段，幾乎是每一堂語文課的規(guī)定動作，目的在于具體表現(xiàn)出語文工具性與人文性的統(tǒng)一。在課文學(xué)習(xí)結(jié)束時(shí)，老師往往會問諸如讀了這篇課文你懂得了什么？學(xué)了這篇課文你想對誰講什么？之類的讀后感式問題，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行基于文本思想內(nèi)容的表態(tài)發(fā)言。心得體會式提問主要有兩種形式，一種自由談心得體會，對學(xué)生的任何理解，老師都以尊重學(xué)生的獨(dú)特感受為由，一概肯定；一種是為具體表現(xiàn)出語言文字運(yùn)用的要求，用讀寫結(jié)合的形式將感受構(gòu)成文字。其實(shí)很多時(shí)候，在整堂課理解、運(yùn)用語言文字的實(shí)踐經(jīng)過中，對文本人文性的體悟就已經(jīng)浸透華而不實(shí)了，也只要這樣的隱含在語言文字實(shí)踐經(jīng)過中的人文熏陶，才有可能潛移默化地對學(xué)生產(chǎn)生影響。在結(jié)課階段單獨(dú)進(jìn)行心得體會式提問，反而會無病呻吟，造成講謊言、空話、套話的缺點(diǎn)。王尚文先生講人文原在語文中，漢語言強(qiáng)調(diào)涵詠體悟，提倡將對學(xué)生人格精神的熏陶鍛鑄蘊(yùn)含在語言文字的實(shí)踐運(yùn)用經(jīng)過中，而不要脫離詳細(xì)可感的語言材料空談道理。有這種空談道理的課堂時(shí)間，還不如讓位給學(xué)生，引導(dǎo)他們發(fā)現(xiàn)文本創(chuàng)作方面獨(dú)具個(gè)性的奧秘，在文章表示出方面有特色的地方，進(jìn)行針對性的讀寫結(jié)合。綜上，毫無意義的程式化提問假如能從我們的課堂上刪除了，或者改善了，假如能打破滿堂問的教學(xué)習(xí)慣，至少能夠節(jié)省出三分之一的時(shí)間，繼而能夠借助課文這一例子，設(shè)計(jì)豐富多彩的以學(xué)為主的語文實(shí)踐活動，讓兒童充分地表現(xiàn)，讓他們自主學(xué)習(xí)、獨(dú)立學(xué)習(xí)、靜思默想，進(jìn)行深度的閱讀實(shí)踐、表示出實(shí)踐，那對學(xué)生語文素養(yǎng)的提升則意義深遠(yuǎn)。以下為參考文獻(xiàn)[1]鄭桂華.凸顯文本的語文核心價(jià)值有效教學(xué)設(shè)計(jì)的前提