山東省教師資格證考試教育心理學復習寶典

------------------------------------------------------------------------山東省教師資格證考試教育心理學復習寶典第一章

教育心理學概述第一節(jié)教育心理學的研究對象與研究內容1、教育心理學是一門研究學校情境中（學與教的基本心理規(guī)律）的科學。

2、教育心理學是應用心理學的一種，是(心理學與教育學)的交叉學科

3、學與教相互作用過程是一個系統(tǒng)過程，該系統(tǒng)包含五種要素，由三種活動過程交織在一起

五要素①學生——

學習的主體因素（其群體差異、個體差異影響學與教過程）

②教師——教學中起關鍵作用（教學過程的主導）

③教學內容——表現為：教學大綱、教材、課程

④教學媒體——教學內容的載體、師生之間傳遞信息的工具。⑤教學環(huán)境——包括物質環(huán)境（課堂自然條件、教學設施及空間布置）社會環(huán)境（課堂紀律、同學關系、校風、社會文化背景）三過程

①學習過程——是教育心理學研究的核心內容②教學過程——教師組織教學的過程③評價／反思過程——貫穿在整個教學過程中：（教學前對教學設計效果的預測和評判；教學中對教學的監(jiān)視和分析；教學后的檢測、反思）

第二節(jié)教育心理學的作用1、中學教育心理學的作用

（1）科學理論上的指導作用

（2）研究方法上的指導作用第三節(jié)教育心理學的發(fā)展過程

1.桑代克1903年出版了《教育心理學》，是西方第一本以教育心理學命名的專著

2.俄國烏申斯基1867-1869年出版的《人是教育的對象》這本著作被認為“奠定了俄國教育科學的科學研究基礎”，俄羅斯教育心理學的奠基人。3.俄國最早正式以“教育心理學”命名的著作是卡普杰列夫1877年的《教育心理學》，是世界上第一部以“教育心理學”命名的著作。4.我國廖世承出版的第一本《教育心理學》第二章中學生的心理發(fā)展與教育第一節(jié)：中學生的心理發(fā)展概述一、心理發(fā)展的概念（含義）：指個體從出生、成熟、衰老直至死亡的整個生命進程中所發(fā)生的一系列心理變化。四個基本特征：連續(xù)性和階段性、定向性和順序性、不平衡性、差異性。

二、我國心理學家把心理發(fā)展分為八個階段：乳兒期、嬰兒期、幼兒期、童年期、少年期（11、12歲—14、15歲）、青年期、成年期、老年期。

三、中學生心理發(fā)展的階段特征：

（一）中學生觀察力發(fā)展的特點：1、目的更明確2、持久性明顯發(fā)展3、精確性提高4、概括性更強

（二）中學生記憶發(fā)展的特點：1、有意記憶占主導地位。2、理解記憶成主要的識記方法。3、抽象記憶占優(yōu)勢。

（三）情感發(fā)展特點：1、初中生的情感發(fā)展特點（1）隨著自我意識的發(fā)展，產生了與社會評價和自我評價相關的情感。（2）自相矛盾的情感（3）少年的熱情與沖動（4）選擇性友誼的建立（5）情感的社會性更加明朗。2、高中生：（1）個性化的情感（2）浪漫主義的熱情

第二節(jié)：認知發(fā)展與教育一、皮亞杰認知發(fā)展理論的基本內容：

1、皮亞杰認為，發(fā)展是一種建構過程，是個體在與環(huán)境的不斷相互作用中實現的。皮亞杰認為，適應包括同化和順應兩種作用和過程。2、皮亞杰的認知發(fā)展階段論：四個階段（1）感知運動階段（0－2歲）：其中手的抓取和嘴的吸吮是主要手段?？腕w永恒性是后來認識的基礎。（2）前運算階段（2－7歲）（3）具體運算階段（7－11歲）：這一階段的標志是出現“守恒”的概念。（4）形式運算階段（11－16歲）又稱命題運算階段。

3、影響發(fā)展的因素：4個：（1）成熟（2）練習和經驗（3）社會性經驗（4）具有自我調節(jié)作用的平衡過程。

二、皮亞杰認知發(fā)展理論的教育價值（論述）1、充分認識兒童不是“小大人”是教育獲得成功的基本前提。從思維方面講，只有發(fā)展到形式運算階段，兒童的思維才與成人一樣。從言語方面來說，只有發(fā)展到形式運算階段，才逐漸像成人一樣去使用語言。因此，教育的主要目的就是要形成兒童智力的與道德的推理能力。問題就在于發(fā)現最合適的方法和環(huán)境去幫助兒童構成他自己的力量。誤區(qū)：逼迫、用成人語言?？朔奈ㄒ晦k法就是采取“實事求是”的態(tài)度，充分認識兒童與成人所具有的質的差異，使教育符合兒童的心理發(fā)展規(guī)律。2、遵循兒童的思維發(fā)展規(guī)律是教育取得成效的根本保證。（1）兒童的思維發(fā)展經歷了感知運動、前運算、具體運算和形式運算四個階段，每一個階段都有其特定的優(yōu)勢和劣勢。（2）兒童的智力發(fā)展不僅是漸進的，而是遵循一定順序，每個階段之間是不可逾越、不可顛倒的，前一階段總是后一階段發(fā)展的條件。但是我們不能消極地等到兒童智力達到一定水平再進行教育，而總要先行一步，以加快兒童智力的發(fā)展。

二、維果斯基的最近發(fā)展區(qū)（簡答）兒童現有水平與經過他人幫助可以達到的較高水平之間的差距，就是“最近發(fā)展區(qū)”。教學應著眼于學生的最近發(fā)展區(qū)，把潛在的發(fā)展水平變成現實的發(fā)展，并創(chuàng)造新的最近發(fā)展區(qū)。他主張教學應走在兒童現有發(fā)展水平的前面，教學可以促進發(fā)展。第三節(jié)社會性發(fā)展與教育一、埃里克森認為，人格的發(fā)展貫穿于個體的一生，整個發(fā)展過程可以劃分為八個階段：1、學習信任的階段（從出生到18個月左右）2、成為自主者的階段（2－3歲）3、發(fā)展主動性的階段（4―5歲）4、變得勤奮的階段（6－11歲）：主要矛盾是勤奮感對自卑感，其人格發(fā)展的任務是獲得勤奮感，克服自卑感。5、建立個人同一性的階段（12－18）：主要矛盾是同一性對同一性混亂，人格發(fā)展的任務是建立同一性，防止同一性混亂。6、承擔社會義務的階段（19－24歲）：主要矛盾是親密對孤獨，任務是獲得親密感，避免孤獨感。7、顯示充沛感的階段（25－65歲）：主要矛盾是充沛感對頹廢感，任務是獲得充沛感，避免停滯感。8、達到完善的階段（65歲以后）:主要矛盾是完善對絕望。任務是獲得完善感，避免絕望與沮喪。第四節(jié)：個別差異與因材施教一、智力差異與因材施教：

1、在我國，大多數心理學家認為：智力是指認識方面的各種能力，即觀察力、記憶力、思維力、想象力的綜合，其核心成分是抽象思維能力。

2、智力測驗：世界上第一個標準化智力測驗量表是1905年的比內－西孟量表（法國），后來，在美國斯坦福大學心理學家推孟修訂，1916年發(fā)表斯坦福－比內量表現在成為世界上著名的心理測驗量表。智商（IQ）＝（智力年齡MA/實際年齡CA）X100

1936年，美國的韋克斯勒編制了“離差智商”的概念，平均數100，標準差為15

IQ＝100＋15（個體測驗分數－同年齡組的平均分）/同年齡組的標準差3、群體差異：主要是性別差異

二、智商與學業(yè)成績存在中等程度的相關。相關系數在小學（0.6-0.7）中學（0.5-0.6）大學（0.4-0.5）。

三、學習風格差異與因材施教：

1.學習風格是學習者在探究、解決其學習任務時所表現出來的典型的、一貫的、獨具個人特色的學習策略和學習傾向。2.學習風格的認知要素，目前研究較多的是場獨立性和場依存性、沖動型和反思型、整體性和系列性。

場獨立性和場依存性：美國赫爾曼·威特金。把受環(huán)境因素影響大者稱場依存性，把不受或很少受環(huán)境因素影響者稱為“場獨立性”。一般說來，場依存性對人文學科和社會學科更感興趣，而場獨立性者更擅長學習數學與自然科學。反思型與沖動型：(杰羅姆·卡根)

整體性和系列性：英國（戈登·帕斯克）第三章學習的基本理論第一節(jié)：學習概述一、廣義的（學習）指人和動物在生活過程中，憑借經驗而產生的行為或行為潛能的相對持久的變化。

二、為何說學生的學習過程是一種特殊的認識過程？（簡答）以間接經驗的掌握為主線；具有較強的計劃性、目的性和組織性；具有一定程度的被動性。三、學習的分類：（一）加涅的學習結果分類：1、言語信息，2、智慧技能，3、認知策略，4、態(tài)度，5、運動技能。（二）奧蘇貝爾的分類：根據兩個維度對認知領域的學習分類：一個是學習進行的方式，分為接受學習和發(fā)現學習；另一個維度是學習材料與學習者原有知識的關系，可分為機械學習和有意義學習。（三）我國心理學家的分類：分為知識的學習、技能的學習和行為規(guī)范的學習三類。

第二節(jié)聯結派的學習理論一、桑代克的聯結說：（桑代克）是第一個系統(tǒng)論述教育心理學的心理學家，被稱為“現代教育心理學之父”。寫了第一本《教育心理學》桑代克三條主要學習定律：準備律（實際體現了動機原則）、練習律、效果律（最重要的學習規(guī)律）。二、巴甫洛夫的經典條件反射說：經典性條件反射的基本規(guī)律：1、獲得與消退2、刺激泛化與分化：如曾被大狗咬，也怕小狗，叫刺激泛化。如讓狗區(qū)分圓和橢圓光圈，叫刺激分化。三、斯金納的操作性條件作用論：

操作性條件作用的基本規(guī)律：

1、強化：強化有正強化（實施獎勵）和負強化（撤消懲罰）之分。

2、強化的程式：指強化的時間和頻率安排。分連續(xù)式和間隔式。3、逃避條件作用與回避條件作用：都屬于負強化。

4、消退5、懲罰：程序教學：這是基于（操作性條件反射）和（積極強化的原理）而設計的教學模式，并以此設計了教學機器。是一種個別化的學習方式。它適合那些能力高且個性獨立的學生。它基本上是一種自學程序，缺少了學生與教師之間的互動。四、班杜拉的社會學習理論班杜拉把觀察學習分為四個過程：注意、保持、復制、動機第三節(jié)認知主義學習理論

一、布魯納的認知結構學習理論1、學習的實質是（主動地形成認知結構）。2、學習包括知識的（獲得）、（轉化）和（評價）三個過程。3、掌握學科基本結構的教學原則：（選擇）（1）動機原則：三種最基本內在動機：好奇內驅力（求知欲）、勝任內驅力（成功的欲望）、互惠內驅力（人與人之間和睦共處的需要）（2）結構原則（3）程序原則（4）強化原則。

二、奧蘇貝爾的認知同化論（一）有意義學習的含義與條件（簡答）

1、含義：有意義學習的實質是符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立實質性的、非人為的聯系。這既是有意義學習的定義，也是劃分機械學習與有意義學習的標準。2、有意義學習的條件：（1）學習材料的邏輯意義（2）有意義學習的心向（3）學習者認知結構中必須具有適當的知識，以便與新知識進行聯系。

（二）意義的同化：三種同化模式1、下位學習：又稱“類屬學習”派生類屬：長方形的四個頂角都是直角--而正方形是長方形一個特殊形式，相關類屬：杠桿—滑輪。2、上位學習：例如學生在熟悉了“胡蘿卜、菠菜等這類下位概念后，再學習“蔬菜”這一上位概念。3、組合學習:如質量和能量、需求與價格、借水流的知識來理解電流。

（三）組織學習的原則與策略：（1）逐漸分化原則（2）整合協調原則（3）先行組織者策略：所謂“先行組織者”，是指先于學習任務本身呈現的一種引導性材料，它要比學習任務本身有較高的抽象、概括和綜合水平，并且能清晰地與認知結構中原有的觀念和新的學習任務關聯起來。（四）發(fā)現學習優(yōu)于接受學習（辨析、簡答）發(fā)現學習只是比接受學習多了前面一個階段—發(fā)現，其他沒有任何不同。奧蘇貝爾強調：研究者必須消除對接受學習的誤解。他認為：接受學習未必就是機械的，它可以而且也應該是有意義的學習。第四章知識的學習第一節(jié)概述1、(知識)屬于人們的認知經驗，是人們在社會實踐活動中通過與其環(huán)境相互作用而獲得的對客觀現實認識的結果，它反映客觀事物的屬性與聯系。2、知識種類的劃分（1）根據知識的概括水平：具體知識（日期、地點、事件、人物）和抽象知識（抽象的概念、命題）（2）根據知識的功能：陳述性知識（描述性知識，說明事物的性質、特征和狀態(tài)，靜態(tài)性質）和程序性知識（操作性知識，關于如何去做的知識，動態(tài)性質）3、知識的（表征存儲）是指個體知識是以什么樣的形式存儲在頭腦中的。4、不同表征方式的分類(重點)A陳述知識的表征形式：命題網絡B程序性知識的表征形式：產生式系統(tǒng)C成塊知識的組織：圖式D認知結構5、知識學習的種類：（1）根據頭腦內知識的不同形式或學習任務的復雜程度：符號學習、概念學習、命題學習（2）根據知識間的相互關系：歸屬學習（上位學習和下位學習）和并列結合學習。舉例：上位學習：學習了銅鐵導電再學習金屬導電下位學習：學習了蔬菜再學習白菜、蘿卜并列結合學習：質量與能量、供求與價格、熱與體積等6.知識學習的過程為（理解）（鞏固）（應用）。第二節(jié)知識的理解1、知識的理解是通過對教材的（直觀）和（概括化）實現的。2、知識理解的標志：A能用自己的話說出來B能根據理解知道如何完成所需要的動作（能正確的執(zhí)行動作）3、美國加州大學的（維特羅克）對理解的生成過程作了深入分析和解釋。4、概念學習有兩種主要方式：（概念形成）和（概念同化）5、如何進行概念教學（論述）P1291.概念分析2.突出有關特征，控制無關特征3.正例與反例的辨別4、變式5、比較第三節(jié)知識的鞏固1、記憶是經歷過的事物在人腦中的反映，它包括（識記）、（保持）、（再認）或重現三個基本環(huán)節(jié)。2、知識鞏固的途徑：A提高識記的目的性、自覺性B指導學生采用各種有效的記憶方法，使學生獲得良好的識記效果C合理地組織復習（1）復習要及時（2）復習要合理（3）復習活動既要避免無限過度，又要堅持適當超額。超額學習程度150%時效果最佳。第四節(jié)知識的應用1、知識應用的過程：A審題B有關知識的重現C課題的類化2、影響知識重現的原因有以下幾點：A舊知識的干擾B學生已有知識結構的完備程度C學生當時的生理和心理狀態(tài)3、根據同化理論，知識的再現即新的意義從同化它的原有觀念中分離出來。當被同化的知識的可分離性強度低于某一關鍵水平時，它就不能回憶或再認出來，這個關鍵水平叫（可利用性閾限）4、影響知識應用的因素：P145A知識的理解和鞏固水平。B智力活動水平C課題性質第五章技能的形成第一節(jié)概述1、（技能），一般認為是通過練習而形成的合乎法則的活動方式。2、操作技能的特點：A客觀性B外顯性C展開性3、心智技能的特點：（重點）A對象具有觀念性B執(zhí)行具有內潛性C結構具有簡縮性第二節(jié)操作技能的形成與培養(yǎng)1、操作技能的形成可分為（操作定向）、（操作模仿）、（操作整合）、（操作熟練）四個階段。2、（練習）是各種操作技能形成的基本途徑（不可缺少的關鍵環(huán)節(jié)）。3、學習者練習曲線的共同點表現在：（重點）A開始進步快B中間有明顯的、暫時的停頓期，即（高原期）C后期進步較慢D總趨勢是進步的4、操作技能的培訓要求A準確地示范與講解B必要而適當的練習C充分而有效的反饋：內部反饋、外部反饋D建立穩(wěn)定清晰的動覺第三節(jié)心智技能的形成與培養(yǎng)1、對心智技能最早進行系統(tǒng)研究的是（前蘇聯）心理學家（加里培林）。2、加里培林將心智動作分為以下五個階段：A活動的定向階段B物質活動或物質化活動階段C出聲的外部言語活動階段D無聲的外部言語活動階段E內部言語活動階段3、安德森的心智形成三階段：A認知階段B聯結階段C自動化階段4、我國的心智技能形成理論三階段：（重點）A原型定向B原型操作C原型內化5、教師如何完成原型定向階段的教學任務A使學生了解活動的結構，即動作要素、執(zhí)行順序，了解動作的執(zhí)行方式。B要使學生了解個各動作要素、動作執(zhí)行順序和執(zhí)行方式的各種規(guī)定的必要性，提高自覺性C采取有效措施發(fā)揮學生的主動性與獨立性D教師的示范要正確，講解要確切，動作指令要明確第六章態(tài)度與品德的養(yǎng)成第一節(jié)態(tài)度與品德的實質及其關系1、（態(tài)度）是通過學習而形成的、影響個人的行為選擇的內部準備狀態(tài)或反應的傾向性。2、態(tài)度的成分包括（認知成分）、（情感成分）、（行為成分）。其核心成分是（情感成分）。3、（品德）是道德品質的簡稱，是社會道德在個人身上的體現，是個體依據一定的社會道德行為規(guī)范行動時表現出來的比較穩(wěn)定的心理特征和傾向。4、品德的特征：A形成的后天性B內容的社會性C表現的行為性D結構的穩(wěn)定性E抉擇的自覺性5、品德的心理結構包括（道德認識）、（道德情感）、（道德行為）三個成分。6、（道德認識）是對道德規(guī)范及其執(zhí)行意義的認識，是個體品德的核心部分。7、（道德行為）是衡量品德的重要標志。第二節(jié)中學生品德發(fā)展的基本特征1、皮亞杰對于兒童道德發(fā)展的研究主要集中在兒童（道德情感）與（道德判斷）兩個方面，他采用（對偶故事法）進行兒童道德發(fā)展研究。2、皮亞杰的兒童道德發(fā)展階段論皮亞杰認為，兒童的道德發(fā)展是一個由他律逐步向自律、由客觀責任感逐步向主觀責任感的轉化過程，依據兒童（公正觀念）的發(fā)展水平，可把這一過程劃分為四個階段：A前道德階段（1—2歲）這一階段的兒童處于感覺運動時期，行為多與生理本能的滿足有關，無任何規(guī)則意識。B他律道德階段（2—8歲）這一階段的兒童主要表現為服從成人為主要特征的他律道德，又稱“服從的階段”。又可分為兩個亞階段：1）自我中心階段（2—5歲）處于前運算思維階段，其特點是單向、不可逆的自我中心主義，單向理解規(guī)則。2）權威階段（5—8歲）由前運算思維向具體運算思維過渡，以表象思維為主，服從就是最好的道德觀念。C自律或合作道德階段（8—11、12歲）這一時期兒童的思維達到具有可逆性的具體運算，道德判斷有了自律萌芽，公正感以“平等”觀念為主要特征。“你要我遵守，你也必須遵守”。D公正道德階段（11、12歲以后）這一時期真正達到自律階段。以形式上的公正向實質性的公正觀發(fā)展。3、柯爾伯格對品德研究法是（兩難）法。4、柯爾伯格關于道德判斷的三個水平為（前習俗水平）（習俗水平）（后習俗水平）5、中學生品德發(fā)展的基本特征（簡答）A倫理道德發(fā)展具有自律性，言行一致。1）形成道德信念與道德理想2）自我意識增強3）道德行為習慣逐步鞏固4）品德結構更為完善B品德發(fā)展由動蕩向成熟過渡1）初中階段品德發(fā)展具有動蕩性2）高中階段品德發(fā)展趨向成熟第三節(jié)態(tài)度與品德學習的一般過程與條件1、態(tài)度與品德的形成過程經歷（依從）、（認同）、（內化）三個階段。2、（內化）指在思想觀點上與他人的思想觀點一致，將自己所認同的思想和自己原有的觀點、信念融為一體，構成一個完整的價值體系。表現為“富貴不能淫，威武不能屈”。3、影響態(tài)度與品德學習的外部條件：A家庭教養(yǎng)方式B社會風氣C同伴群體4、影響態(tài)度與品德學習的內部條件：A認知失調B態(tài)度定勢C道德認知5、（認知失調）是態(tài)度改變的先決條件。第四節(jié)學生良好態(tài)度與品德的培養(yǎng)如何培養(yǎng)學生良好的態(tài)度和品德？A有效地說服B樹立良好的榜樣C利用群體約定D價值辨析E給與恰當的獎勵和懲罰第七章問題解決與創(chuàng)造性思維第一節(jié)問題解決的性質與過程1、（問題）是指給定信息和要達到的目標之間有某些障礙需要被克服的（刺激情境）。2、研究者傾向于將問題分為兩類：有結構的問題、無結構的問題如要在城市中新開通一條公交線路，應如何設計，這屬于無結構問題。3、（問題解決）是指個人應用一系列的認知操作，從問題的起始狀態(tài)到達目標狀態(tài)的過程。4、有結構和無結構的問題解決特點上一樣，解決過程不同。（注意辨析）5、問題解決的幾個基本特點：A目的性B認知性C序列性6、有結構的問題的解決過程：兩個環(huán)節(jié)（理解問題）和（搜尋解法）1）建立問題表征2）搜尋解法3）解法的執(zhí)行與評價第二節(jié)問題解決能力的培養(yǎng)1、影響問題解決的主要因素有：A問題的特征B已有的知識經驗C定勢與功能固著2、如何在教學中提高問題解決能力A提高學生知識儲備的數量與質量B教授與訓練解決問題的方法和策略C提供多種練習的機會D培養(yǎng)思考問題的習第三節(jié)創(chuàng)造性及其培養(yǎng)1、（發(fā)散思維）是創(chuàng)造性思維的核心。2、創(chuàng)造性的基本特征：A流暢性（在問題上單位時間內的觀念數量）B變通性（對同一問題所作不同類型答案越多，變通性越強）C獨創(chuàng)性（獨具慧心，意見越新奇獨特，獨創(chuàng)性越高）2、影響創(chuàng)造性的因素：A環(huán)境1）家庭環(huán)境2）學校教育環(huán)境B智力（注意智力高低與創(chuàng)造性高低的關系，多選）C個性（影響創(chuàng)造性的個性因素有哪些）1）具有幽默感2）有抱負和強烈的動機3）能夠容忍模糊與錯誤（能接受違反“常識”的假設和觀念）4）喜歡幻想5）具有強烈的好奇心6）具有獨立性3、如何培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性（論述）A創(chuàng)設有利于創(chuàng)造性產生的適宜環(huán)境1）創(chuàng)設寬松的心理環(huán)境2）給學生留有充分選擇的余地3）改革考試制度與考試內容B注重創(chuàng)造性個性的塑造1）保護好奇心2）解除個體對答錯問題的恐懼心理3）鼓勵獨立性和創(chuàng)新精神4）重視非邏輯思維能力5）給學生提供具有創(chuàng)造性的榜樣C開設培養(yǎng)創(chuàng)造性的課程，教授創(chuàng)造性思維策略1）發(fā)散思維訓練2）推測與假設訓練3）自我設計訓練4）頭腦風暴訓練第八章學習動機第一節(jié)概述1、（學習動機）是引發(fā)和維持個體學習活動，并將學習活動引向一定學習目標的動力機制，這種動力機制表現為（推力）、（拉力）、（壓力）三種動力因素的相互作用。2、在有意義的學習中，拉力因素和壓力因素必須通過（推力因素）而起作用。3、學習動機由（學習需要）和（誘因）兩個方面構成。4、學習效率的高低與動機水平的高低有關，但學習動機強度與學習效率并不完成成正比。（判斷說明）5、一般來說，從事比較容易的學習活動，動機強度的最佳水平會（高）點，從事比較困難的學習活動，動機強度的最佳水平會（低）點。6、學習動機的分類：A內部學習和外部學習B認知內驅力、自我提高內驅力、附屬內驅力C遠景性動機和近景性動機7、內部學習動機是指人們對學習任務或活動本身的（興趣）所引起的動機，外部學習動機是指指向學習結果的學習動機，往往由（外部誘因）引起。8、（奧蘇貝爾）認為，學校中的成就動機至少應包括三方面的內驅力，即認知內驅力、自我提高內驅力、附屬內驅力10、（認知內驅力），即一種學生渴望了解和理解，要求掌握知識以及系統(tǒng)地闡述問題并解決問題的傾向。（屬內部動機）11、（自我提高自驅力），是個全要求憑自己勝任工作的才能和工作成就而贏得相應地位的愿望。（屬外部動機）12、（附屬內驅力），是學生了為保持家長和教師等的贊許或認可而努力學習的一種需要。（屬外部動機）第二節(jié)學習動機理論1、（斯金納）用強化說來解釋動機的引起。2、美國人（馬斯洛）通過對各種人物的觀察和對一些人物傳記的考察，提出了需要層次說。3、需要層次說的內容：生長需要：自我實現需要、審美需要、認識和理解需要 缺失需要：尊重需要、歸屬和愛的需要、安全需要、生理需要 4、動機歸因理論的指導原則和基本假設就是：（尋求理解）是行為的基本動因。5、美國（韋納）認為，學生在對自己的成功和失敗進行歸因時常會歸于（能力）、（努力）、（任務難度）和（運氣）這四種主要原因，學生的歸因過程主要是按照（控制源）、（穩(wěn)定性）、（可控性）三個維度來進行。6、（自我效能感）是指人們對自己是否能夠成功地進行某一成就行為的主觀推測和判斷，最早由（班杜拉）提出來的。7、自我效能感對行為活動的作用：A決定人對活動的選擇B影響對活動的堅持性C影響人在困難面前的態(tài)度D影響新行為的獲得和習得行為的表現8、（成就動機）通常被認為是一種通過練習和使用某種力量克服障礙，完成某種任務的愿望或傾向。9、個體的成就動機可以分成兩部分：趨向成功的傾向和避免失敗的傾向10、根據成就動機理論，力求成功者最有可能選擇的是成功概率約為（50%）的任務。第三節(jié)學習需要的形成與培養(yǎng)1、學習需要的形成因素：A家庭、學校和社會B學生的個性特點2、學習需要的培養(yǎng)：A進行學習目的教育，啟發(fā)學生的學習需要B注意教學的新穎性和啟發(fā)性，激發(fā)學生的求知欲C加強對學生學習活動的指導，培養(yǎng)學生濃厚的興趣D針對學生的個別差異，提高學生的學習積極性第四節(jié)學習動機的激發(fā)如何激發(fā)學生的學習動機（論述）1、適當地開展學習競賽A競賽要慎用少用B競賽要注意方式2、正確運用獎勵和懲罰。運用獎懲應注意的問題（注意小簡答題）1）要使學生樹立正確的獎懲觀2）獎勵與懲罰一定要公平、適當3）獎懲應注意學生的年齡特點、個性特點和性別差異3、利用學習結果的反饋作用A學習結果的反饋要及時。B學習結果的反饋要具體4、指導學生對學習結果進行正確歸因第九章學習策略第一節(jié)概述1、（學習策略）是指學習者為了提高學習的效果和效率，有目的、有意識地制定的有關學習過程的復雜的方案。2、學習策略：認知策略：復述策略、精細加工策略、組織策略元認知策略：計劃策略、監(jiān)視策略、調節(jié)策略資源管理策略：時間管理策略、學習環(huán)境管理策略、努力管理策略、社會資源管理策略第二節(jié)認知策略1、（復述策略）是在工作記憶中為了保持信息，運用內部語言在大腦中重現學習材料或刺激，以便將注意力維持在學習材料之上。2、識記中的復述策略有哪些：A利用隨意識記和有意識記B排除相互干擾（前攝抑制和倒攝抑制）C整體識記和分段識記D多種感官參與E反復新聞記者與嘗試背誦相結合F過度學習（150%）3、保持過程中的復述策略A及時復習B分散復習和集中復習C復習形式多樣化D畫線4、（精細加工策略）是一種將新學材料與頭腦中已有知識聯系起來，從而增加新信息的意義的深層加工策略。分為：A記憶術B做筆記C提問D生成性學習E利用背景知識，聯系實際5、記憶術分為以下幾種：A位置記憶法B縮簡和編歌訣C諧音聯想法D關鍵詞法E視覺想象F語義聯想6、（組織策略）是整合所學新知識之間、新舊知識之間的內在聯系，形成新的知識結構的策略。包括以下幾種策略：A列提綱B利用圖示（系統(tǒng)結構圖、流程圖、模式或模型圖、網絡關系圖）C利用表格（一覽表、雙向表）第三節(jié)元認知策略1、（元認知）是對認知的認知，是個體關于自己認知過程的知識和調節(jié)這些過程的能力。2、（元認知知識）是對有效完成任務所需的技能、策略及其來源的意識，元認知知識包括（對個人作為學習者的認識）（對任務的認識）（對有關學習策略及使用方面的認識）3、元認知策略的種類：計劃策略、監(jiān)視策略、調節(jié)策略。（熟悉各自的概念）第四節(jié)資源管理策略資源管理策略的種類：（熟悉各自的注意事項）A學習時間管理策略B學習環(huán)境管理策略C學習努力和心境管理策略D社會資源利用策略第五節(jié)學習策略的訓練1、學習策略的訓練原則A主體性原則B內化性原則C特定性原則D生成性原則E自我監(jiān)控原則F個人自我效能感原則第十章學習遷移第一節(jié)概述1、（學習遷移）也稱訓練遷移，指一種學習對另一種學習的影響，或習得的經驗對完成其他活動的影響。2、學習遷移的種類A正遷移和負遷移B水平遷移和垂直遷移C一般遷移與具體遷移D同化性遷移、順應性遷移與重組性遷移3、正遷移是指一種學習對另一種學習起到積極的促進作用。如：學習數學有利于學習物理，鋼筆字寫得好有利于寫好毛筆字。4、負遷移指兩種學習之間的相互干擾、阻礙。如：掌握了漢語語法，影響英語語法的正常掌握。5、水平遷移也稱橫向遷移，如：化學中的鋰、鈉、鉀等金屬元素之間的關系是并列的，處于同一抽象或概括層次，它們學習之間的影響即水平遷移。6、垂直遷移又稱縱向遷移，如：上位學習和下位學習。7、一般遷移也稱普通遷移，如：數學學習中形成的認真審題的態(tài)度、審題的方法也將影響到化學、物理等學科中的審題活動。8、具體遷移也稱特殊遷移，如：學完單詞“eye“后，再學習“eyeball”時，即可以產生特殊遷移。9、同化性遷移，如：我們常說的舉一反三、聞一知十等。10、順應性遷移，如：我們頭腦中的一些日常概念，不能解釋所遇到的事物時，就要建立一個概括性更高的概念來標志某一現象或事物，新概念