高職人才培養(yǎng)模式改革的新內(nèi)涵現(xiàn)代學徒制高技能人才培養(yǎng)新范式

高職人才培養(yǎng)模式改革的新內(nèi)涵現(xiàn)代學徒制高技能人才培養(yǎng)新范式

一、學徒制的規(guī)范發(fā)展和實踐操作方面的改革和創(chuàng)新“學生系統(tǒng)”是一種以學生為主要形式的職業(yè)培訓(xùn)形式，以教師培訓(xùn)為主要形式，俗稱“手機手”教育。這是傳統(tǒng)意義上的學徒制的界定。一般認為制度化的學徒制出現(xiàn)在中世紀,“學徒制”一詞始用于13世紀前后。在此之前,無論是在中國,還是在西方都出現(xiàn)了學徒制這一技能傳授模式。其主要以師傅帶徒弟的形式出現(xiàn),以私人性質(zhì)為主。十三四世紀的歐洲,學徒制已經(jīng)被納入行業(yè)范圍內(nèi)管理,以父子關(guān)系為基礎(chǔ)的學徒制開始轉(zhuǎn)向以契約形式為基礎(chǔ)的師徒分工合作生產(chǎn)模式。這一時期學徒制的主要特點是:學徒制度已經(jīng)具有公共性質(zhì),有了相應(yīng)規(guī)范,特別是在師傅的資格、傳授內(nèi)容、學徒年限以及評價標準等方面,師徒關(guān)系發(fā)生了微妙的變化,即從父子般的關(guān)系向雇傭關(guān)系過渡。從16世紀到工業(yè)革命前,由于政治經(jīng)濟的發(fā)展,學徒制從行業(yè)管理向國家管理發(fā)展。如1562年英國頒布的《工匠學徒法》,1733年德國普魯士地區(qū)頒布的保證行會特權(quán)的法令等,都對學徒制各個方面進行了詳細的規(guī)范。工業(yè)革命對學徒制形成了致命的沖擊,機器部分代替了人的勞動,原有學徒制所培養(yǎng)的人才滿足不了機器大工業(yè)生產(chǎn)對人才的需求,職業(yè)學校的興起取代了原有的學徒制?！岸?zhàn)”后,隨著企業(yè)對勞動者的勞動技能和素質(zhì)要求越來越高,同時各國也在汲取德國“雙元制”在人才培養(yǎng)方面取得的成功經(jīng)驗,紛紛實施“學徒制”,并對學徒制進行改革和創(chuàng)新。目前,各國普遍將學徒制作為職業(yè)教育領(lǐng)域的人才培養(yǎng)模式之一。這個階段的學徒制在培養(yǎng)目標、課程體系、學習方式等方面均發(fā)生了重大變革。如在英國,現(xiàn)代學徒制把培養(yǎng)目標劃分為三個層次,分別是學徒制、高級學徒制和高等學徒制;在課程體系建設(shè)方面,建立多樣的課程體系和NVQ課程(1);在學習方式方面,實施工作和學習交替進行的學習方式。學徒制的性質(zhì)仍具國家性質(zhì),國家對學徒制各個方面進行規(guī)范。學徒制從萌芽到現(xiàn)代學徒制,其內(nèi)涵和意義已經(jīng)發(fā)生了重大的變化。傳統(tǒng)學徒制作為一種特有的職業(yè)教育形式,具有培養(yǎng)周期長、全程教育、現(xiàn)場親自動手操作、師徒關(guān)系親密、以職業(yè)實踐為中心組織教學內(nèi)容和注重其就業(yè)價值但不重視學歷等特點?，F(xiàn)代學徒制是職業(yè)學校教育與傳統(tǒng)學徒制良好結(jié)合的產(chǎn)物。比較傳統(tǒng)學徒制,它獲得了政府的支持和法律保障,并具有產(chǎn)教結(jié)合的培訓(xùn)方式。傳統(tǒng)學徒制到現(xiàn)代學徒制的演變經(jīng)歷了從非正規(guī)的學徒制到正規(guī)的學校職業(yè)教育再到學徒制與學校職業(yè)教育相結(jié)合的現(xiàn)代學徒制這樣一個教育形態(tài)的輪回。二、有助于高職教育內(nèi)在價值的實現(xiàn)現(xiàn)代學徒制是傳統(tǒng)學徒制融入了學校教育因素的一種職業(yè)教育,是職業(yè)教育校企合作不斷深化的一種新的形式,頂崗實習、訂單培養(yǎng)、現(xiàn)代學徒制是一種遞進關(guān)系。作為高等教育一種類型的高等職業(yè)教育,其本質(zhì)和特征是“跨界的教育”,這是基于對高職教育功能定位的深刻認識和對人才培養(yǎng)目標內(nèi)涵的深刻理解。筆者認為,現(xiàn)代學徒制是實現(xiàn)高職教育功能定位和高技能人才培養(yǎng)目標的有效途徑。高職院校的內(nèi)涵發(fā)展主要體現(xiàn)在“高等性”與“職業(yè)性”兩個屬性上,包括辦學指導(dǎo)思想、辦學定位等辦學理念,人才培養(yǎng)、科學研究、社會服務(wù)和文化傳承等辦學功能,師資建設(shè)、專業(yè)建設(shè)、課程建設(shè)、科學管理等辦學行為。無論是傳統(tǒng)學徒制還是現(xiàn)代學徒制,都是以職業(yè)實踐為中心來組織教學內(nèi)容,充分地凸顯了高職教育的“職業(yè)性”屬性,較好地實現(xiàn)了教育的外在價值。但是,高等職業(yè)教育不應(yīng)是“應(yīng)職教育”。近些年,高職院校在辦學實踐中過多地強調(diào)社會需求,過分地強調(diào)了職業(yè)崗位對人的需求,而忽視了學生自我發(fā)展、自我完善的需求;較多地關(guān)注了教育的外在價值,忽視了教育的內(nèi)在價值,一定程度上造成職業(yè)教育的畸形發(fā)展。所以,在實現(xiàn)高職教育“職業(yè)性”的同時,我們必須關(guān)注高職教育的“高等性”,應(yīng)在凸顯高職教育“職業(yè)性”而實現(xiàn)教育外在價值的同時不失其“高等性”,從而實現(xiàn)教育的內(nèi)在價值。因此,必須賦予現(xiàn)代學徒制新的內(nèi)涵,核心思想是回歸教育本質(zhì),以人為本,重視人的全面發(fā)展和可持續(xù)發(fā)展,兼顧社會需求和人的自我發(fā)展的需求,這是高職教育的內(nèi)在價值所在。高職教育內(nèi)、外價值的整體實現(xiàn),形成高職院校特有的帶有地方或行業(yè)烙印、融入先進行業(yè)企業(yè)的文化特質(zhì),這是“跨界”教育特有的文化特質(zhì),工學結(jié)合人才培養(yǎng)模式則是這一文化特質(zhì)的集中體現(xiàn),而現(xiàn)代學徒制是工學結(jié)合人才培養(yǎng)模式創(chuàng)新的一個典型范式?，F(xiàn)代學徒制不僅從機制體制上對工學結(jié)合人才培養(yǎng)模式進行了變革,而且將人文素養(yǎng)、職業(yè)素養(yǎng)養(yǎng)成貫穿于高技能人才的培養(yǎng)過程。它關(guān)注學生個性化的發(fā)展,培養(yǎng)過程遵循針對性、適應(yīng)性和發(fā)展性相融合,具有較強的個人價值取向,更加符合人的發(fā)展需求?，F(xiàn)代學徒制以職業(yè)為導(dǎo)向,通過系統(tǒng)設(shè)計,把以課堂教學為主的學校教育與直接獲取實際經(jīng)驗的校外工作有機結(jié)合,體現(xiàn)了“以學生為本”的人才培養(yǎng)觀。理論和實踐的系統(tǒng)貫穿以及學習和工作的相互交替,有針對性地讓學生走出校門,到真實的工作崗位去實踐,到實際工作中去磨練,不僅有效地培養(yǎng)了學生綜合職業(yè)能力和職業(yè)素養(yǎng),而且提供了學生環(huán)境適應(yīng)能力養(yǎng)成的機會,有利于激發(fā)學生的職業(yè)理想,促進學生職業(yè)生涯的發(fā)展?，F(xiàn)代學徒制作為工學結(jié)合人才培養(yǎng)模式的深化,其內(nèi)在的邏輯體系和運作流程蘊含著豐富的職業(yè)教育思想,具有深刻的教育價值。這種“工”與“學”的交替、將工作與學習相融合的教育模式的建構(gòu)和發(fā)展,使高職院校面向整個社會統(tǒng)籌教育資源,通過職業(yè)教育思想的確立、教學理念的變革、課程體系的重構(gòu)、教學模式的變化、校內(nèi)外基地功能的拓展、教學團隊的結(jié)構(gòu)優(yōu)化、多元評價體系的完善、學生專業(yè)能力和職業(yè)能力的協(xié)同發(fā)展,進一步豐富了高職教育的內(nèi)涵,有效地實現(xiàn)了高職教育的實踐性、職業(yè)性和開放性。這是新形勢下高職教育本質(zhì)特征賦予現(xiàn)代學徒制的新內(nèi)涵。三、支持現(xiàn)代學術(shù)體系的要素分析1.校企合作育人平臺現(xiàn)代學徒制是對傳統(tǒng)學徒制和學校教育制度的重新組合,其主要特征是學生和學徒身份相互交替。表現(xiàn)為:一是招工即招生,首先解決學生的員工身份問題。企業(yè)培養(yǎng)自己的“員工”,其責任感才能真正被激發(fā)。二是校企共同負責培養(yǎng),校企共同制訂培養(yǎng)方案,共同實施人才培養(yǎng),各司其職,各負其責,各專所長,分工合作,從而共同完成對學生(員工)的培養(yǎng)。這內(nèi)含著學生、學校、企業(yè)三者之間的自覺約定,學生在認同企業(yè)文化的前提下,會自覺地期待成為企業(yè)的員工,企業(yè)則為有志于加盟的學生提供作為企業(yè)員工應(yīng)有的待遇和保障。這需要校企之間有著深度的融合,要有很好的合作育人的機制體制和運作平臺支撐。學校和企業(yè)是兩種不同的教育環(huán)境和教育資源,實施現(xiàn)代學徒制,需要探索校企合作新模式,突破機制體制上的瓶頸,使校企合作向縱深發(fā)展。2.課程體系的重構(gòu),主要體現(xiàn)為學生和學徒身份的相互交替,學習空間的校企貫通,不僅需要校企共同育人的機制保障,還需要對學生學習載體進行重建?，F(xiàn)代學徒制培養(yǎng)的是高技能人才,課程進校外“基地”和“基地”兼職教師承擔課程教學應(yīng)是一種常態(tài)的教學安排,但這是目前高職院校都面臨的共同難題,也是高職教育實現(xiàn)“高等性”和“職業(yè)性”有機融合的瓶頸。究其根源在于專業(yè)課程體系與教學內(nèi)容尚沒有完全擺脫傳統(tǒng)學科體系的束縛,教師在教學設(shè)計時仍是以知識的系統(tǒng)性作為教學內(nèi)容的邏輯主線,崗位工作任務(wù)不能有機地融入課程內(nèi)容,這雖然強調(diào)了“高等性”,卻又弱化了“職業(yè)性”。此外,按照崗位工作任務(wù)選擇課程教學內(nèi)容,基于崗位工作流程組織教學,缺乏以能力培養(yǎng)為邏輯主線的系統(tǒng)學習和訓(xùn)練,這顯然也是強調(diào)了“職業(yè)性”卻弱化了“高等性”。這一切均不能滿足高技能人才培養(yǎng)的目標定位?，F(xiàn)代學徒制要實現(xiàn)高技能人才培養(yǎng),充分體現(xiàn)高職教育的“高等性”和“職業(yè)性”,各專業(yè)必須通過充分的市場調(diào)研確定人才培養(yǎng)規(guī)格和專業(yè)培養(yǎng)目標,并依據(jù)現(xiàn)代學徒制的特征和高技能人才培養(yǎng)各環(huán)節(jié)的特殊要求,制訂專業(yè)培養(yǎng)方案,重構(gòu)課程體系和確定課程標準,以專業(yè)人才培養(yǎng)方案為邏輯起點,針對人才培養(yǎng)各環(huán)節(jié)之間的邏輯關(guān)系,以學生的認知規(guī)律和職業(yè)成長規(guī)律,真正形成融合學生人文素養(yǎng)、專業(yè)知識、職業(yè)技能、職業(yè)態(tài)度和職業(yè)素養(yǎng)的培養(yǎng)體系,其中包含通過校內(nèi)實訓(xùn)、校外實訓(xùn)和頂崗實習遞進式的系統(tǒng)的專業(yè)實踐教學體系。課程體系重構(gòu)中要更多地關(guān)注高職教育的內(nèi)涵要求,關(guān)注人的全面發(fā)展和可持續(xù)發(fā)展,在課程內(nèi)容的選擇上要更多地結(jié)合崗位工作任務(wù)和生產(chǎn)技術(shù)的核心要素,融入職業(yè)元素,使課程體系和課程內(nèi)容在不失“高等性”的同時彰顯“職業(yè)性”。高技能人才培養(yǎng)無論是課程體系還是課程本身都必須隱涵典型的“工學結(jié)合”的特征,其實施的關(guān)鍵在于:一是“學習性崗位”的設(shè)計。高職院校要充分利用校企合作平臺,將實訓(xùn)基地建設(shè)作為課程建設(shè)的重要內(nèi)容,將校外基地作為校內(nèi)基地的延伸,通過基地的“工學整合學習崗位”建設(shè)實現(xiàn)校外基地的教育教學功能,并在課程開發(fā)和基地建設(shè)中,統(tǒng)籌兼顧課程要素和基地生產(chǎn)要素,著力解決將企業(yè)生產(chǎn)崗位轉(zhuǎn)換成合適的“學習性崗位”,以更好地實現(xiàn)課程教學目標。二是“學習性工作任務(wù)”的設(shè)計。課程如何在校外基地實施并最終實現(xiàn)課程所承載的教育目標,其關(guān)鍵是要將企業(yè)生產(chǎn)任務(wù)經(jīng)過教學設(shè)計,轉(zhuǎn)換成學習性工作任務(wù),形成由簡單到復(fù)雜的系列學習性工作任務(wù)。3.現(xiàn)行教學組織模式和管理體制無法適應(yīng)高職教育發(fā)展新需求。必須實行工學銜接作為一種開放的教育類型,職業(yè)教育跨越了職業(yè)與教育、企業(yè)與學校、工作與學習的界域,實現(xiàn)這種“跨界”教育,必須同時遵循職業(yè)和教育規(guī)律,必須打破在企業(yè)里辦培訓(xùn)或者在學校里辦教育的思維,形成系統(tǒng)集成、“跨界”的理性思維。現(xiàn)行學校教學組織模式和管理體制嚴重阻礙了工學交替。企業(yè)生產(chǎn)任務(wù)的不確定性和學校教學任務(wù)連續(xù)性之間的矛盾,是高職院校在教學組織實施中面臨的普遍問題。由于教學空間的延伸———校內(nèi)到校外,參與主體的多元———學校、行業(yè)和企業(yè),在教學管理運行中,要求做到工學銜接合理,以學校為主和以課堂為中心的傳統(tǒng)教學組織形式已經(jīng)無法適應(yīng)這種要求,必須改革現(xiàn)行教學組織模式和管理體制,在教學管理的方方面面充分體現(xiàn)以他方為中心和一切為了學生更好地發(fā)展的教育理念。具體來講,就是要依據(jù)培養(yǎng)過程中學生發(fā)展的共性和個性需求選擇教學組織方式,樹立以他方為中心的服務(wù)理念,實行校企共同參與的“柔性化”的教學管理模式,校企共同實施課程管理、共同評價課程實施效果和評估高技能人才培養(yǎng)績效,為現(xiàn)代學徒制培養(yǎng)高技能人才提供管理上的支撐。4.構(gòu)建專兼教學團隊,提升教師專業(yè)能力和實踐教學能力高職教育的本質(zhì)特征決定了高職教育教學團隊的特殊性。專兼結(jié)合教學團隊的建設(shè)是高職院校提升自身核心競爭力的首要任務(wù),專兼結(jié)合教學團隊的建設(shè)水平也是提高高技能人才培養(yǎng)質(zhì)量的關(guān)鍵要素?，F(xiàn)代學徒制培養(yǎng)高技能人才需要專兼結(jié)合教學團隊的支撐,通過團隊中專兼教師的相互協(xié)作、取長補短,在“工”與“學”交替的教學過程中發(fā)揮教學團隊的整體優(yōu)勢,從而實現(xiàn)培養(yǎng)過程中“工”與“學”的有機結(jié)合和有效銜接。對于專任專業(yè)教師而言,其必須努力提升自身的雙師素質(zhì)?！肮ぁ迸c“學”交替的現(xiàn)代學徒制使高職院校的教學模式發(fā)生了質(zhì)的改變,高職教師不僅要具備扎實的學科專業(yè)知識,還要熟悉專業(yè)所對應(yīng)的主要職業(yè)領(lǐng)域的工作過程知識,具備本專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)較強的職業(yè)實踐能力。由于高職院校專任教師的專業(yè)背景、職業(yè)經(jīng)歷、發(fā)展階段不同,必須分層分類設(shè)置教師企業(yè)實踐的內(nèi)容,明確目標和任務(wù)要求,并開展教師專業(yè)能力提升培訓(xùn)和職業(yè)能力測評,促進教師專業(yè)能力與實踐教學能力的協(xié)同發(fā)展。對于兼職教師,也就是現(xiàn)代學徒制中“師傅”這一角色的主體,要有計劃地組織他們進行職業(yè)教育教學理念的學習和教育教學方法及綜合執(zhí)教能力的培訓(xùn),使他們具備先進的職業(yè)教育教學理念,掌握先進的教育教學方法,努力提高兼職教師的執(zhí)教能力。對于專兼教學團隊的管理,首先,要進行校企雙方制度框架的系統(tǒng)設(shè)計,在為“自己培養(yǎng)人才”的理念驅(qū)動下,通過制度的約束和機制的激勵,保證兼職教師的數(shù)量和質(zhì)量。校企雙方在專兼結(jié)對、課程共擔、資源共建、教學研討、科研合作等方面應(yīng)實施精細管理和目標考核,以保障在工學結(jié)合的人才培養(yǎng)過程中專兼教師各自作用的有效發(fā)揮。其次,通過結(jié)對子的方式,讓專兼教師互相幫扶、取長補短,使專兼教師在專業(yè)建設(shè)、科研合作、課程實施等方面實現(xiàn)共同提高,促進專兼教師協(xié)同工作,整體提升專業(yè)教學團隊的水平,實現(xiàn)團隊目標的集聚效應(yīng),使團隊效能最大化。5.圍繞能力需求,激勵學生未來成長的熱情在現(xiàn)代學徒制的制度框架下,學生對于產(chǎn)業(yè)文化、行業(yè)文化、企業(yè)文化的領(lǐng)悟能力,對職業(yè)規(guī)范的理解,對職業(yè)風范的把握,以及創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)意識的激發(fā),都將有其獨特的優(yōu)勢。建立以目標考核和發(fā)展性評價為核心的學習評價機制,有利于促進學生成長、成才。針對性和發(fā)展性評價相協(xié)同的學習評價,是基于高職教育“高等性”和“職業(yè)性”雙重屬性的本質(zhì)需求所設(shè)計,充分體現(xiàn)了職業(yè)崗位對人才的需求和學生發(fā)展的需求。校企雙方要根據(jù)現(xiàn)代學徒制培養(yǎng)高技能人才的基本規(guī)律和特殊性,分析學生成長成才的影響因素,尋求職業(yè)崗位目標需求與學生發(fā)展之間的契合點,并以此作為學生未來成長規(guī)劃的依據(jù),建立起促進學生把成長成才作為人生價值追求和文化自覺的動態(tài)評價和激勵機制,激發(fā)學生實現(xiàn)成長成才的熱情。一是實施過程考核,按照