發(fā)展性教師評價--教師校本培訓的有效模式.doc

發(fā)展性教師評價-教師校本培訓的有效模式新時期教師校本培訓應借助多方力量形成合力， 特別需要校外專家及有經驗教師的幫助和支持， 但其核心思想是在教育教學實踐中“做中學”。根據這一理念開展校本培訓， 發(fā)展性教師評價當不失為一種十分有效的模式。一、發(fā)展性教師評價運用于教師校本培訓的優(yōu)勢發(fā)展性教師評價以“建構主義”哲學觀為基礎，以教師發(fā)展為目標，以自我評價為核心內容，強調評價過程的教師積極主動參與，通過不斷反思自己的教育教學行為，從而獲得主動發(fā)展的一種活動。不難看出，發(fā)展性教師評價本身就是對教師的一個培養(yǎng)過程，反映了教師校本培訓的核心思想。其對教師成長發(fā)展的優(yōu)勢表現為:1、評價的雙主性使教師在參與評價中獲得發(fā)展以往對教師的評價，采用較多的是泰勒的目標達成模式。無論評價者是領導、專家、教師(同事)、還是學生，評價對象總是游離于評價過程之外，評價者站在個人的角度，根據評價目的預制評價指標體系，對照指標體系對教師的教學等其他的狀態(tài)和價值進行判斷，這種評價模式被著名的教育評價專家顧巴和林肯喻為“預定式評價”，即先預定目標，再將結果與目標對照比較目標達成度。其評價目的就是為了鑒別、分等，顯然評價的結果是評價者強加于評價對象的。這時， 被評教師不僅處于被動狀態(tài)，而且置身于評價活動之外。發(fā)展性教師評價，由評價者與評價對象雙方共同承擔發(fā)展目標的任務，旨在最終的發(fā)展，不是為做一個簡單的結論，因此，要雙方協(xié)商評價目標、評價計劃。由于發(fā)展性教師評價是在評價者與被評教師之間達成共識的基礎上進行的評價， 使得被評教師能積極主動地參與評價，這是對以往教師評價的極大突破。不僅有效地防止了評價對象在評價中易于出現的防衛(wèi)心理、焦慮心理及應付心理等影響評價的不良心理狀態(tài)，而且評價對象通過評價理解了評價過程，并去努力發(fā)現問題、勇敢地暴露問題。這種主動意識和自覺性本身就是教師進步和發(fā)展的基礎。2、評價目標關注點的變化易形成教師獨特的風格泰勒模式以目標為中心，關注的就是目標達成度。我們十分認同目標的作用， 沒有目標的活動是盲目的，也注定是失敗的。然而，一方面目標本身的合理性、可行性值得探討；另一方面，教師的活動不可能完全涵蓋于一個統(tǒng)一的目標之中， 教師的教學除了要達到的預期目標，還會產生各種非預期目標的效應和效果。發(fā)展性教師評價不只關注預期的目標效應，同時也關注非預期目標的效應和效果。教師的教育教學活動是豐富多彩的，教育行為也會因此而紛繁多樣，制定評價目標不可能面面俱到，而且目標本身的科學性也有待在教育教學實踐中檢驗，而非預期目標的效應和效果卻實實在在地反映在了學生身上。對于有礙學生進步發(fā)展的非預期目標效應需要及時發(fā)現并糾正，對于有利于學生發(fā)展的非預期目標效應，可能正是教師教育教學的藝術性所在，是其潛在特質的一種表現，需要發(fā)揚。然而非預期目標效應和效果，就教師而言是無意識的，所以，只有在評價中關注并研究非預期目標的效應和效果，才可能發(fā)現教師教育教學組織機制的優(yōu)勢及問題，將教師無意識的教育活動有意識化。關注非預期目標的效應和效果是通過評價促進發(fā)展的閃光點。3、評價標準及角度的多向化為教師發(fā)展提供了更廣闊的空間在發(fā)展性教育評價思想出臺之前，已經歷了幾代教育評價：以筆試為標志的前教育評價、以測量為標志的第一代教育評價、以描述為標志的第二代教育評價、以判斷為標志的第三代教育評價。其共性是“預定式評價”，總是先有一個統(tǒng)一的標準再實施評價，更多地是要對評價對象排隊，進行優(yōu)劣對比。所以強調標準的統(tǒng)一性、數量化，否則就沒有了比較的依據。而現實中，評價對象各具特點，其發(fā)展也是多方面的，我們無法用一個統(tǒng)一的模式來對其框定。況且教育評價是一種價值判斷，無論教育內容的選定、方法的選擇還是程序的安排等，都因地、因時、因人而宜，無法以優(yōu)劣而論。發(fā)展性教師評價注重價值的多元性，也就是注重評價標準及角度的多向化， 從教師的特點出發(fā)由評價雙方商定評價方案，主要是考慮教師的未來發(fā)展，且這種發(fā)展可以是多方面的、多角度的。所以，發(fā)展性教師評價將不拘于評價教師的知識、能力，還會涉及其情感、性格的健全發(fā)展及審美情趣、創(chuàng)造天賦等，也就是說，這種評價不僅包括其外在的行為、態(tài)度，而且包括其內在的精神氣質和性格?？梢?，發(fā)展性教師評價是一個對教師的培養(yǎng)過程，不可能一蹴而就，是呈周期性推進的。評價的基本程序為：評價雙方共同協(xié)商評價目標、確定評價計劃、收集評價信息、實施評價、指導反饋。這樣經過多次循環(huán)，形成螺旋上升狀態(tài)， 完成一個培養(yǎng)過程。從其基本程序可見，發(fā)展性教師評價改變了教師被動受評的局面，使其積極主動參與其中，通過評價活動提升教師的自我意識和自主精神， 利于實現培養(yǎng)目標。由于評價活動呈周期性推進，使教師能深刻了解教育教學過程，也了解評價過程，從而學會自我評價、主動發(fā)展。顯然，這種周期性的評價形成了教師成長較完整的過程。綜上，發(fā)展性教師評價是一種以“協(xié)商”為基礎，評價者與評價對象共同建構評價過程的評價模式： 為發(fā)展而評價，以評價促發(fā)展。充分顯示了它是一種培訓教師的良好方式。二、發(fā)展性教師評價的具體操作發(fā)展性教師評價雖不同于傳統(tǒng)的評價， 沒有預設、固定統(tǒng)一的評價標準， 但一些基本的操作程序、方法還是需要遵循和掌握的。具體如下：1、確定評價者發(fā)展性教師評價以培養(yǎng)教師為主要目的，所以評價者的確定至關重要。作為評價者應具有一定的權威性，主要表現為：能切實領會和把握發(fā)展性教師評價的思想；對教師勞動特點、心理特點、所需的基本素質及所授學科的教學特點有較深刻的了解；有相當的教育教學能力及教學管理經驗。最好是選擇不僅為評價對象認可，而且為評價對象崇拜的教育教學專家或同學科的教學旗手。評價者以小組為宜，其中一人負責。這樣可以吸收和采納較多的思想，又能有一個統(tǒng)一的意見。2、商定評價方案評價方案是由評價者與評價對象通過協(xié)商且達成共識后確定的。評價方案主要包括：評價的目的；評價的重點、范圍；評價指標體系；收集評價信息方案。評價目的主要是雙方協(xié)商為何而評的問題，也就是要確定評價對象的發(fā)展方向。評價的重點及范圍是就評價目的而確定的評價對象發(fā)展的主攻點及主要方面，這些因素的造就是評價對象獲得發(fā)展的基礎。評價指標體系是實施評價的依據，需建立評價的指標系統(tǒng)、標準系統(tǒng)和權重系統(tǒng)，從而使評價落到實處。當然，這是就一個評價周期而言的，由于發(fā)展性教師評價是連續(xù)的形成性評價的集合，每次評價不需要系統(tǒng)化的指標體系。編制收集評價信息的方案是規(guī)定收集評價信息的方式、途徑及具體時間安排。應仔細編制，以保證收集到真實有效的信息。3、收集評價信息按照編制的收集評價信息方案著手落實。由于發(fā)展性教師評價是評價者與評價對象共同參與的一種評價方式，其評價的主導思想是通過學生進步的幅度來考察評價對象的發(fā)展，且評價標準具有多元性的特征，所以收集評價信息需要多聽取評價對象的意見，并做好觀察記錄及各種資料的收集，還要多關注學生表現。收集評價信息的一般程序為：記錄評價對象的教育教學行為及學生的表現；評價對象進行自評，特別對自己的教育教學行為表現進行解釋和分析；學生及相關人員的反映；評價者的分析意見。4、實施評價這一階段的實施評價應該說是對評價對象經過一個周期的培養(yǎng)，對其發(fā)展水平的一種價值判斷。應對照最初協(xié)商的評價標準、評價范圍、重點等進行總結評價。當然，此評價標志一個培養(yǎng)周期的結束，就一個培養(yǎng)過程而言是終結性的評價，但卻是在多次單元評價基礎上的評價，應充分考慮形成性評價的意見。在撰寫評價報告之前，可采取大型面談的形式，吸收包括評價對象在內的不同方面的代表，充分發(fā)表意見，尤其要與評價對象達成共識。5、反饋指導評價者對評價過程發(fā)現的問題及評價對象極具發(fā)展?jié)摿χ庍M行認真的研究，利用自身的經驗優(yōu)勢，為評價對象提出改進或發(fā)揚的建設性意見，并制定出可行性方案。6、撰寫評價報告在評價者與評價對象達成共識的基礎上，由評價者撰寫評價報告。評價報告應包含兩部分內容：一部分是對評價過程的描述，應為寫實性的，記述評價對象在評價過程中成長和發(fā)展的軌跡，對照評價方案進行概括性的評價，有必要可附收集的評價信息資料；另一部分重點分析評價過程中發(fā)現的主要問題及總結評價對象已獲得良好發(fā)展的方面，為評價對象未來發(fā)展提出新的目標，并附上指導反饋的指導報告。三、在實踐中完善教師校本培訓模式我們認為發(fā)展性教師評價是教師校本培訓的一種較好的模式，極具發(fā)展前景，但目前還存在一些制約因素，主要表現為：評價者-發(fā)展性教師評價強調評價者與評價對象的協(xié)商，是在雙方達成共識的基礎上開展的。可見，對評價者資格的限制條件較強，這直接導致了難以開展大規(guī)模的發(fā)展性教師評價活動，單靠少數專家實驗性地、研究性地推進自然發(fā)展緩慢。特別是評價對象的發(fā)展方向、發(fā)展水平各異，無法生成一個可供開展發(fā)展性教師評價套用的固定模式，主要還是靠評價者的經驗和智慧，更是顯得評價者奇缺。培養(yǎng)和造就一批這方面的人才便成了當務之急，我們特別呼吁高校教師的積極參與。評價標準-評價標準是教育評價的核心和導向，由于發(fā)展性教師評價的標準是評價者和評價對象雙方商定的，便會出現不同評價對象之間評價標準不一的問題， 標準不一就難于橫向比較， 對評價對象發(fā)展水平的認定也會出現分歧。另外，由于人們對教師的發(fā)展表現有不同的認識和理解，致使發(fā)展性教師評價的評價標準在一定意義上有了隨意性。評價周期-傳統(tǒng)的教師評價是對教師以往表現的認定，收集一些評價信息就可以定論，主要是為獎懲而做的價值判斷，區(qū)分出好壞足矣。而發(fā)展性教師評價是要培養(yǎng)人，所需時間相對較長，一個學期或幾個學期甚至更長，按規(guī)定的計劃方案執(zhí)行下來，恐怕需要克服太多的困難。況且評價對象的發(fā)展無法用尺寸度量， 一時難有大的改變， 急功近利者極易半途而廢。認識發(fā)展性教師評價存在的問題是為了能夠在實踐中尋找解決辦法，盡快地克服其局限性。同時也需要探索更多的教師校本培訓方式， 完善發(fā)展性教師評價?？上驳氖?，盡管教師校本培訓的研究和實踐在我國起步較晚，但進步較快。例如我國上海金山區(qū)根據本區(qū)學校的特點，采用課程教學法、課題帶動法、師徒結對法、讀書指導法和實踐反思法等方式開展校本培訓，效果良好。目前，多樣化的校本培訓方式-專題報告、