詩歌教學設計的基本思路.doc

詩歌教學設計的基本思路高中語文教材主要文本類型教學設計（魏國良著，上海教育出版社2007年2月第1版，第2528頁）：在語文教材中，現(xiàn)代詩歌類文本在總量上要遠少于古代詩歌。盡管少，從教學實踐來看，將現(xiàn)代詩歌教學視為畏途的教師似乎不在少數(shù)。究其實，還是教學設計的一些基本問題使教師感到困惑：現(xiàn)代詩歌到底該教些什么、怎么教？許多人心目中有一個概念誤區(qū)：現(xiàn)代詩歌是白話寫成的，還需要教嗎？正因為如此，現(xiàn)代詩歌到底是否需要教甚至一度都成了問題。但是，既然是眾多語文教材的共同選文類別，說明作為一個未來的社會人有必要去認識這一類文本，并且作為一種素養(yǎng)，學會解讀、品味現(xiàn)代詩歌是重要的語文教育養(yǎng)成內(nèi)容之一。那么，究竟是什么使教師感到棘手呢？似乎有三方面問題構(gòu)成了教學設計、教學干預的難點。這就是現(xiàn)代詩歌的三個主要構(gòu)成：主題、詩味與現(xiàn)代技巧。破除這些難點，就形成了設計的基本思路。1. 品詩味詩味是現(xiàn)代詩歌“有什么”需要教的內(nèi)容之一。這樣說，似乎已經(jīng)明確了現(xiàn)代詩歌教什么的問題，其實問題并沒有解決：為什么現(xiàn)代詩歌有一個詩味問題需要作為教學內(nèi)容之一來強調(diào)呢？在很多人的潛意識里，古代詩歌才有詩味，而現(xiàn)代詩歌的白話載體使其喪失了詩味。這一認識有一半是正確的：古代詩歌是文言詩，借助文言的言簡意賅構(gòu)建起了人人皆知的詩味；但作為現(xiàn)代詩歌載體的白話，同樣可以賦予詩以詩味。這已經(jīng)為眾多現(xiàn)代詩人的探索、實踐所證明。例如，徐志摩的再別康橋、聞一多的死水、臧克家的有的人、卞之琳的斷章、顧城的一代人等，只是實現(xiàn)的途徑不盡相同罷了?，F(xiàn)代詩歌詩味的來自，一方面是對古代詩歌的繼承，例如，講求語言的咀嚼味，如這也是一切的“一切”；講求物象、意趣的設計，如雨巷中“雨巷”、“丁香”。另一方面是運用一些現(xiàn)代表現(xiàn)技法，例如，跨時空的、泛人格的、變形的等語言組接、人物塑造、形象設計的技巧，使作品產(chǎn)生視覺沖擊，如春天，遂想起中有關“江南”的跨時空領屬呈現(xiàn)。指導學生去“品”出現(xiàn)代詩歌中的詩味，就要以這些詩味的來自為抓手，在品咂中體會詩的雋永、深刻、細膩、調(diào)侃等之味。2. 評詩情現(xiàn)代詩歌的詩情，即意蘊、旨趣、情致等，既是作品詩味的來自，也是作品主題主旨所系。但恰恰也同樣是教師教學的難點，設計指導策略時的難點。其困難之處是由來已久的閱讀觀念：“只可意會、不可言傳”。人們認為，詩情是一個內(nèi)省性的“東西”，其所以歸為內(nèi)省，在于看不見、摸不著：缺乏直觀地、外在的表征。加上學生的年齡與閱歷，（？）要對成人世界的滄桑、隱逸、蒼涼、悲情、繾綣、諧謔等等與人格、品位、情懷相關的情感活動完全理解，確有一些困難。（這似乎可看成是一個病句。）但這些東西是現(xiàn)代詩歌表達表現(xiàn)的重要組成之一，教學自然不能繞開而行。一般的教學設計會將詩情的體味通過遷移、類比、比對等來使認識深化，也會通過閱讀有關的賞析性文本、解讀性圖示、感染性音畫來尋覓啟迪、類推、置換的理解點、觸發(fā)點。當然，一個很重要的策略是讓學生走進詩人的人生或直面所關注的人生，在給出自己的解讀的同時去認識、理解、表達詩歌中的意蘊、旨趣、情致等。3. 說詩風有人把現(xiàn)代詩歌一概稱為“朦朧派”、“先鋒派”、甚或“現(xiàn)代派”。其實這些說法的內(nèi)涵有很大差異。例如，朦朧詩派，是從人們的評價進入現(xiàn)代詩歌審美理論術語系統(tǒng)的，即將二十世紀八十年代以來一些主題主旨不夠明確的詩歌，冠以“朦朧”二字。而“先鋒派”、“現(xiàn)代派”本是國外美術領域的流派而擴展到小說、音樂之類的藝術領域，與世俗將近二十余年所謂反傳統(tǒng)的年輕詩人說成“先鋒”、“現(xiàn)代”，含義實質(zhì)上是不同的。國外這些流派的不同主要還是創(chuàng)作技法上的差異?，F(xiàn)代詩歌將詩風作為教學內(nèi)容之一，是因為現(xiàn)代詩歌的個性化傾向比古代詩歌還要明顯。識別、表述這些風格各異的現(xiàn)代詩歌作品，是語文文本閱讀素養(yǎng)的基本構(gòu)成。如雨巷的迷幻、幽美，春天，遂想起的宏富、深厚，這也是一切的思辨、激越等。當然，讀出現(xiàn)代詩歌的風格所在，也許要指導學生研究、解剖其承載之“物”：語言、手法、詩行、排列、分節(jié)等。高中語文教材主要文本類型教學設計（魏國良著，上海教育出版社2007年2月第1版，第242244頁）：詩詞曲是我國文學寶庫中的瑰寶。從商周的詩經(jīng)、漢魏南北朝的樂府詩到隋唐近體詩的勃興，是詩歌的一脈相承；從隋唐曲子詞到宋的開一代文脈之新是詞的鼎盛，而在宋詞中脫胎、演繹成散曲、套曲、雜劇，則是元曲的濫觴。詩詞曲在文學苑囿中的獨樹一幟，成為橫亙千百年、一以貫之的奇特文學景觀。它們理所應當?shù)貥?gòu)成語文教材、語文學習的主要方面?？傮w而言，我國古代詩詞曲是以文言寫就的，加上詩歌所要求的節(jié)奏、押韻等特征，因而其文體特點既有文言性，也具有詩歌性；如果詩歌用于敘事，則又是文言性、詩歌性、敘事性的統(tǒng)一。就詩詞曲三者而言，它們之間各有其格律上的不同要求，學習這一類作品不能不顧及相互間的區(qū)別，在作為常識性內(nèi)容了解其格律之外，還要關注格律帶來的特有韻味與表達意趣。雖說詩詞曲屬于文言詩歌，但對這一類韻文文本又不能完全等同于文言文文本來閱讀學習，如果過分執(zhí)拗于文言語法的講讀，則詩歌韻味蕩然無存。而詩歌特有的一些表達處理方式，諸如語序、互文、物象、詩眼等，在幫助體會、理解上有其獨特作用，在構(gòu)思詩歌教學設計時似乎還不能忽視。古來詩詞曲的學習有一些約定成俗、行之有效的要求與做法，比如講求諷誦吟詠，有所謂“熟讀唐詩三百首，不會作詩也會吟”之說。顯然，這也是基于韻文文本特點的學習在長期實踐所獲的認識。詩詞曲類文本的教學設計基本思路是：1. 關注詩詞曲格律及表達特點詩詞曲有各自不盡相同的格律要求。概要而言，古體詩與近體詩的區(qū)別在格律的嚴謹與否，詩與詞曲的主要區(qū)別在于節(jié)奏的變化與否，詞與曲的區(qū)別在襯字的運用與否等。而語序、互文、物象、典故、詩眼等手法使得詩詞曲作品顯示出情景、個性、風格等特色。對于當代學生來說，了解一點這方面的常識會有助于真正讀懂其主旨、體會其意趣。將格律與手法置于作品的表達、表現(xiàn)方式來關注、研究，是使僵化的詩歌知識變?yōu)閷υ娙缩r活的適情應景設計理解的十分重要的教學設計策略。這就是說，通過虛擬還原作者的創(chuàng)作，來推究其在格律及表達處理上的構(gòu)思、所追求的意蘊，這會使這一類枯燥的常識學習變得有用、有趣、有效。2. 參與敘事、狀物、抒情、言志如果說詩歌的格律與表達是作品“有什么”，那么借以敘事、狀物、抒情、言志則是“做什么”，即試圖表達、表現(xiàn)“什么”主題、主旨。一般而言，敘事、寫景、狀物、詠史、寓意、抒情、言志七種情形，既可能會有側(cè)重，也可能會有交叉。在指導學生區(qū)分七種表達與表現(xiàn)性狀時，就要注意引導探究其或側(cè)重、或交叉，解讀其中可能蘊有之情、意、志。這就是將講讀轉(zhuǎn)化為解讀、探究，使得冷峻的詩歌學習成為一次熱情的“探究之旅”，從“我”對作品的敘事、寫景、狀物、詠史中，平等地、參與式地去“體驗”第二種人生的際遇、歷練與感懷：詩人的心境、情懷、志趣與意向。毫無疑問，參與者的體驗較之于旁觀者的點評，會有更多更深的切身之感。3. 整合誦讀、解讀、鑒賞詩歌作品的誦讀，是通過誦讀來體味作品音韻、節(jié)奏變化所帶來的美感；注重其誦讀及指導，是試圖讓學生重建詩人原有吟詠、斟酌、“拈斷幾莖須”的創(chuàng)作情景，更深刻、更直觀地感受其各所特有的韻味。詩歌作品的解讀，是對主旨、手法的解析與深化閱讀；而美學鑒賞，則是從審美的角度對作品予以品評、賞析。應該說，三者具有不同的學習功能。通過教學指導是三者相互貫通、整合，目的在揚各自之長、補各自之短。借助誦讀的直觀體會、解讀的理性分析與鑒賞的“詩話”、“詞話”式評說，使對作品的認識相互交映、相映成趣。中學現(xiàn)代文學作品教學設計研究（何更生著，安徽人民出版社2009年2月第1版，第107124頁）：現(xiàn)代詩歌教學設計包括教學目標設計、教學過程設計和教學方式方法設計等。一、中學現(xiàn)代詩歌教學目標設計新的語文課程標準從知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度和價值觀等三個維度規(guī)定了語文課程目標。設計作為閱讀教學重要組成部分的現(xiàn)代詩歌教學目標，其出發(fā)點也應該落實到位三個維度上。（一）知識目標現(xiàn)代詩歌的知識目標包括詩歌內(nèi)容知識和背景知識。內(nèi)容知識主要有：（1）詩歌中所描繪的景物、事物和人物等，如上述祖國啊，我親愛的祖國中的“破舊的老水車”、“干癟的稻穗”、“失修的路基”等。（2）詩歌中敘述的事件，如王貴與李香香中的愛情故事。背景知識包括詩歌內(nèi)容所涉及到的有關知識和詩人創(chuàng)作詩歌時的生活和心理背景知識。前者如王貴與李香香這一故事發(fā)生的時代背景知識；后者如詩人寫這首詩時的思想狀況、生活狀況和情感狀況等?，F(xiàn)代詩歌知識目標的達成重在理解和記憶。理解的本質(zhì)是對詩歌語言文字所表現(xiàn)的思想感情的接受和意義建構(gòu)；記憶的本質(zhì)是對詩歌所表達的思想、塑造的意境、抒發(fā)的情感等在長時記憶中的儲存。（二）技能目標技能包括動作技能和智慧技能兩種類型。詩歌閱讀的動作技能主要指朗讀和頌讀技能，其本質(zhì)是口腔和氣管肌肉根據(jù)一定規(guī)則的協(xié)調(diào)運動。詩歌閱讀的智慧技能指運用概念和規(guī)則對詩歌語言和意境的感悟、理解和把握。設計現(xiàn)代詩歌教學的技能目標，也應該從兩個方面進行：（1）現(xiàn)代詩歌閱讀的動作技能，如學習祖國啊，我親愛的祖國一詩，能夠根據(jù)詩歌的感情基調(diào)有節(jié)奏地朗讀全詩。（2）現(xiàn)代詩歌閱讀的智慧技能，具體指以下三個方面：其一，詞語的認讀技能。這是一種基本的智慧技能，主要是能夠感知、領會詩歌詞語的意義和色彩。其二，詩句的感悟技能。由于詩句高度凝練，一個句子包含著日?？谡Z一個甚至幾個句群所能表達的內(nèi)容。因此，詩句的感悟技能與一般的語感技能是不同的，后者可以達到自動化水平，因此屬于基本技能；而前者需要讀者根據(jù)上下文語境進行分析、推理和想象，因此需要意識的監(jiān)控，屬于高級技能。其三，是詩篇意境的感悟技能，這也是屬于高級技能，其本質(zhì)是根據(jù)一定的規(guī)則對詩篇的主旨、感情、意象等進行分析探究。（三）認知策略現(xiàn)代詩歌閱讀方法運用的心理本質(zhì)是一套策略性知識支配著讀者對詩歌的認知解讀活動，因此，方法目標的實質(zhì)就是認知策略或稱詩歌閱讀的策略性知識。具體包括：（1）意境探究策略（2）詩眼揭示策略（3）主旨把握策略（4）風格與寫法歸納策略（5）詩篇記誦策略（四）情感目標情感目標是現(xiàn)代詩歌教學的重要目標，這是由詩歌的自身特征和學生閱讀詩歌的心理特征所決定的。如前所述，詩歌是詩人情感的外化，詩歌的內(nèi)核是情感。同時，學生學習詩歌的過程是一個“披文以入情”的過程，或者說是一個通過語言文字的解讀，領悟作品中所表達的思想感情，從而與詩人產(chǎn)生共鳴的過程。因此，通過現(xiàn)代詩歌的教學使學生的情感產(chǎn)生變化是現(xiàn)代詩歌教學的主要目標。情感的本質(zhì)是個體對事物的一種情緒體驗。現(xiàn)代詩歌的情感教學目標，也就是要讓學生通過對詩句的學習獲得與詩人相同或相似的情緒體驗。這種體驗的獲得包括：（1）接受。能夠通過語言文字了解詩歌中包含的思想和情感內(nèi)容。如，學習祖國啊，我親愛的祖國一詩能夠了解本詩所表達的是一種深沉的愛國之情。（2）反應。能夠?qū)υ姼璞磉_的思想感情進行價值判斷。如，學習祖國啊，我親愛的祖國，能夠明確詩人的愛國之情是一種高尚的、正確的感情。（3）共鳴。形成與詩人相同或相近的情感體驗。如，學完祖國啊，我親愛的祖國后，學生增強了對祖國的熱愛之情。二、中學現(xiàn)代詩歌的教學過程設計總體上說，現(xiàn)代詩歌的教學過程是教師通過引導學生認讀詩句建構(gòu)意義、探究詩歌蘊含的意境、體驗詩人抒發(fā)的思想感情并對詩歌的語言、結(jié)構(gòu)、意境的塑造的手法等進行評價鑒賞的過程。這個過程具體包括以下幾個階段。（一）了解詩歌的創(chuàng)作背景，整體感知課文創(chuàng)作背景是幫助我們理解作品的重要因素。我們只有把作品與作者創(chuàng)作的時間、地點以及當時的生活、思想感情聯(lián)系起來，才能體會個中“滋味”。如再別康橋的創(chuàng)作時間和緣起，一直以來就有幾種不同的說法。教師教學用書上說，寫作時間有兩種說法。一種說法是，1920年徐志摩遠渡重洋，從美國到英國研究文學。在倫敦劍橋大學，他以一個特別生的資格，隨意選科聽課，度過了一年多真正悠閑自在的日子。臨到他要離開倫敦的前夕，在一個美麗的黃昏，他在康橋上漫步，流連忘返，寫下了這首詩。另一種說法是，此詩作于徐志摩第三次歐游的歸國途中，時間是1928年11月6日，地點是南中國海。準確的說法，應該是第二種。其理由如下：1. 據(jù)趙遐秋先生的徐志摩傳載：“他在1923年發(fā)表過康橋，再會吧。不過，兩年的康橋生活太使他魂牽夢縈了。寫完那首詩，顯然是意猶未盡。1928年再訪康橋，他于是在歸途的南中國海上，又傾注一腔深情寫了再別康橋?！壁w先生寫這本傳記，歷經(jīng)六年，他說，1983年陪老母去香港會親，有其胞弟鼎力相助，得以廣泛搜求海外出版的徐志摩的作品和論著及一切有關的種種的資料。徐志摩傳中列舉了徐志摩的作品要目：如志摩的詩（詩集之一）出版于1925年8月，收1922年至1925年詩55首；翡冷翠的一夜（詩集之二）出版于1927年9月；猛虎集（詩集之三），出版于1931年8月。如果趙先生收有這些詩集，那么，是不難從各時段的詩集中確定再別康橋的時間的。2. 從詩題來看，既然是“再別”，當屬第二次離別。第一次離別的時間是1922年8月，對康橋，徐志摩深信，此去身雖千里，夢魂必常繞其左右，他下決心還要回來。8月10日，他寫詩康橋，再會吧就說：“任地中海疾風東指，我亦必紆道西回，瞻望顏色”。他在詩的結(jié)尾寫道：“我今去了，記好明春新楊梅/上市時節(jié)，盼我含笑歸來，/再會吧，我愛的康橋！”可見，再別康橋一詩，是對康橋，再會吧的呼應。當然，關于詩歌創(chuàng)作背景知識的介紹，作者知識也是必不可少的。再拿再別康橋為例，其作者為現(xiàn)代詩歌的奠基者徐志摩，接下來就要向?qū)W生介紹作者徐志摩了。這個時候，我們不能簡單地按照課本或教案上講的介紹：徐志摩，1896年生，筆名云中鶴，浙江海寧人。現(xiàn)代詩人、散文家，“新月派”盟主。1921年開始寫詩。1922年回國，歷任北京大學、清華大學教授。他的詩、散文以及藝術觀，受英國浪漫主義影響較深，被稱作是“浪漫瀟灑的資產(chǎn)階級詩人”。1931年11月19日，從南京飛往北京，在山東開山遇難，年僅35歲。著有詩集志摩的詩、翡冷翠的一夜、猛虎集、花雨、云游等。代表作有再別康橋、雪花的快樂、沙揚娜拉等等。如果這樣介紹，學生對徐志摩是有一些了解，但這些對學生理解詩歌又有多大幫助呢？學生對于詩人靈感的閃光詩歌，又會有多大興趣呢？答案恐怕不能令人滿意。如果教師換一種方式，從徐志摩與三個女人（張幼儀、林徽茵、陸小曼）的故事入手進行講解，也許效果就會好得多。我們知道，作為一代才子的徐志摩，他所經(jīng)歷的愛情波折也許比他留下的詩篇更令后人感興趣。同時，我們通過講述徐志摩與三個女人的故事，可以把徐志摩從杭州中學時代，歐洲留學時代，北京、上海教書，出版刊物時代一直介紹到他去世。這樣，不但能調(diào)動學生聽課的積極性，也對學生理解再別康橋有很大幫助。當然，這樣一來，對教師的要求就會大大提高。教師不光要讀徐志摩小傳、徐志摩與陸小曼、林徽茵與梁思成一世情緣等書，還要了解梁啟超與梁思成、梁啟超與徐志摩、徐志摩與梁思成以及林長民與梁啟超、林長民與林徽茵、張幼儀與張君璈和張君勱、陸小曼與王賡等眾多人物的復雜關系。不熟悉這些，上面故事便無從講起，結(jié)果也就可想而知了。不過，我想，作為一個合格的或者進一步說優(yōu)秀的中學語文教師應該具備這些知識。（二）把握詩歌的結(jié)構(gòu)，探究詩的題旨解讀詩歌要找出詩的主旋律，認識詩的題旨，就必須把握詩歌的構(gòu)思。如上所述，詩歌感情強烈、思想深邃、形象鮮明。而把感情、思想、形象三者連綴統(tǒng)一起來的是詩歌的藝術構(gòu)思。由于詩歌的題材不同，詩人的藝術風格不同，表現(xiàn)于詩歌里的藝術構(gòu)思就多種多樣。有的以故事情節(jié)的展開進行藝術構(gòu)思，如王貴與李香香；有的以一定的線索連綴幾個生活畫面的方式進行藝術構(gòu)思，如天上的街市；還有的以兩幅畫面對比的方式進行藝術構(gòu)思，如青紗帳甘蔗林。了解詩歌的藝術構(gòu)思，不但可以把握詩人感情發(fā)展的線索，捕捉引起詩人創(chuàng)作的契機，而且能夠把握詩歌中的畫面，并分清畫面的疏密、濃淡、遠近、巨細、動靜的搭配方式，進而體會詩歌的感情。例如解讀毛澤東的沁園春雪，只有把握描寫北國雪景的壯麗是為了抒發(fā)詩人熱愛祖國的思想感情，評論古今英雄是為了表達詩人救國的豪情壯志這一藝術構(gòu)思，才能理解其意境，領會詩人的思想感情。（三）抓住詩眼，探究意境所謂詩眼就是指詩歌的精要部分，即詩歌重點描寫的意象。什么事意境呢？王國維在人間詞話中說：“境非獨為景物也。喜怒哀樂，亦人心中之亦境界。故能寫真景物，真感情者，謂之有境界也。”他在宋元戲曲史中又說：“何以謂之有境界？曰：寫情則沁人心脾，寫景則在人耳目，述事則如其口出是也。”可見，“情和景是構(gòu)成意境的兩個基本要素。從哲學范疇說，意境也就是主觀對客觀的反映，失主客觀的一種對立統(tǒng)一。”詩歌的意境，就是詩中主觀感情的抒發(fā)和客觀事物的描寫所形成的和諧統(tǒng)一的藝術境界。意境的核心在于“真”，即“能寫真景物，真感情”。以此把讀者帶入詩歌所描寫的境界中去，與詩人同憂同樂、同悲同喜，引起感情的共鳴，從中受到感染。把握詩歌的意境，要透過具體事物的描寫明曉意境。創(chuàng)造意境離不開對客觀事物的描寫，或以景為主，或以情為主，或情景交融。以景為主，即以寫景來寄意。解讀這類詩歌時，要先領略詩中的事物，即“入境”，然后在“境”中體會它的“意”。以情為主，即以意取勝。解讀這類詩歌時，要從情與景的互相配合和交織中去領會、感受詩人的思想感情。（四）品味語言，分析鑒賞全詩詩歌的語言凝練、含蓄、優(yōu)美。它意蘊深沉、豐富，往往字里行間既有言內(nèi)之意，又有弦外之音。因此，讀詩必須挖掘和推敲詩的語言，這樣才能理解詩中蘊含的深意，深入領會詩歌中豐富的內(nèi)涵。把握詩歌的語言，要抓住表現(xiàn)意境的關鍵詞語，抓住傳神的詩眼，細細咀嚼玩味，以利于詩歌藝術形象的再現(xiàn)和意境的把握。如回延安中“手抓黃土我不放，緊緊兒貼在胸口上”，這一“抓”一“貼”，就寫出了“我”對故鄉(xiāng)延安母親的親切、熱愛之情。“幾回回夢里回延安，雙手摟定寶塔山。千聲萬聲呼喚您母親延安您就在這里！”這“摟”，這“喚”，都表達出詩人歌頌延安、熱愛延安、熱愛革命的真摯感情。抓住關鍵詞語進行品味，能喚起讀者的聯(lián)想和想象，產(chǎn)生一種似乎看得見、摸得著的內(nèi)心視象，真正領會詩歌的內(nèi)容，感悟詩歌語言的魅力。把握詩歌的語言，還要懂得詩歌的修辭手法。詩歌常常運用生動的比喻、擬人和合理的夸張等修辭手法，來表達詩人豐富的思想感情，增強語言的藝術型和感染力。如回延安中把延安比作母親，就自然貼切，它將詩人對延安的思念升華為兒子對母親的思念，感情濃烈，真摯動人；又如周總理，你在哪里？用擬人的手法把高山、大地、森林、大海寫成周總理為革命、為人民辛勞一生的見證人，表現(xiàn)出周總理博大的胸懷和為黨為人民鞠躬盡瘁的思想感情。有的詩還運用對偶、排比等多種修辭手法來增強語言的藝術魅力。解讀時需要加以分析和欣賞。另外，教師不能忽視引導學生深入分析詩歌。前些年，語文教學受到了“少慢差費”的指責，于是出現(xiàn)了片面求多求快的現(xiàn)象，進而又把“精講多練”這個口號中的“精講”理解為“少講”，把“多練”理解為語言練習，忽視了引導學生深入分析文章。甚至有的教師認為，只要引導學生深入分析典范文章和優(yōu)秀作品怎樣運用準確語言、恰當表達了深刻的思想內(nèi)容，就是嚼得太爛、煩瑣哲學。其實，“精講”的“精”，不只包含著數(shù)量，更包含著質(zhì)量。“精”不等于少，雖然講得“精”往往體現(xiàn)為講得少，也不一定都體現(xiàn)為講得少，講得多也不一定就講得不“精”。所謂“精”，主要地應該是體現(xiàn)為抓住文章的精要處，講出文章的精華，講得精彩（這里說的是廣義的講，包含著指點、啟發(fā)學生學習文章）?！岸嗑殹钡膬?nèi)容非常廣泛，語言練習固然是練，預習課文是練，學生在課堂上的聽說讀寫都是練，引導學生分析文章也是練，而且是一種更重要的練。引導學生分析文章，體會文章形式的優(yōu)美、內(nèi)容的深刻和內(nèi)容形式的完美統(tǒng)一，是發(fā)展學生的智力，培養(yǎng)學生獨立分析解決問題的能力的重要途徑。只有具體體會到典范文章、優(yōu)秀作品描述怎樣優(yōu)美，表達怎樣有力，才能提高閱讀能力，并進而借鑒此寫法，提高寫作能力。只是浮光掠影地泛泛涉獵文章是不能切實提高寫作能力的。許多名家都很注意深入品味文章。陶潛說他讀書，“每有會意，便欣然忘食”。這“欣然忘食”就是深入品味文章才能進入的境界。杜甫總結(jié)他的讀書和創(chuàng)作說：“讀書破萬卷，下筆如有神”更道出了他反復研讀詩文的經(jīng)歷和巨大效果。要引導學生深入分析詩歌，并不是要對詩歌進行逐字逐句的分析，也不應通篇平均使用力量進行分析；而要引導學生抓住精要部分進行深入分析，其余部分可用略講方式帶過。比如分析再別康橋這篇文章。再別康橋是一首優(yōu)美的抒情詩，宛如一曲優(yōu)雅動聽的輕音樂。1928年秋，作者再次到英國訪問，故地重游，勃發(fā)了詩興，將自己的生活體驗化為縷縷情思，融匯在所抒寫的康橋美麗的景色里，也馳騁在詩人的想象之中。全詩以“輕輕的”“走”“來”“招手”“作別云彩”起筆，接著用虛實相間的手法，描繪了一幅幅流動的畫面，構(gòu)成了一處處美妙的意境，細致入微地將詩人對康橋的愛戀，對往昔生活的憧憬（此處用詞不妥當，“憧憬”一般指對未來。），對眼前的無可奈何的離愁，表現(xiàn)得真摯、濃郁、雋永。開頭概說：“全詩以離別康橋時感情起伏為線索，抒發(fā)了對康橋依依惜別的深情。”然后逐節(jié)分析：第一節(jié)寫只身悄悄來到和離開康橋時的情景，連用三個“輕輕的”，使我們仿佛感受到詩人踮著足尖，像一股清風一樣來了，又悄無聲息地蕩去；而那至深的情絲，竟在招手之間，幻成了“西天的云彩”，同時透露了難舍難分的離情，給全詩定下了抒情的基調(diào)；第二節(jié)寫岸邊柳樹倒映在康河里的情景，浸透詩人無限歡喜和眷戀的感情，將“河畔的金柳”大膽地想象成“夕陽中的新娘”，使無生命的景語，化作有生命的活物，溫潤可人；第三節(jié)寫康河的水草，將清澈的潭水疑作“天上虹”，被浮藻揉碎之后，竟成了“彩虹似的夢”。第四節(jié)寫榆樹下的清潭，詩人融情入景，詩人的留戀全都融入康橋的風光里，正是在意亂情迷之間，詩人如莊周夢蝶，物我兩忘，直覺得“波光里的艷影，/在我的心頭蕩漾”，并甘心在康河的柔波里，做一條招搖的水草。這種主客觀合一的佳構(gòu)既是妙手偶得，也是千錘百煉之功，寫出詩人對康橋的永久戀情；第五節(jié)，詩人感情達到了高潮寫詩人揮篙泛舟，尋他“彩虹似的夢”，晚歸時情不自禁地要放聲高歌，快樂達到頂點；第六節(jié)，詩人由幻想回到現(xiàn)實，想到今晚要和康橋離別，情緒低落下來；借用“夢/尋夢？”，“滿載一船星輝，/在星輝斑斕里放歌”，“但我不能放歌”，“夏蟲也為我沉默，/沉默是今晚的康橋”四個疊句，將全詩推向高潮，正如康河之水，一波三折！而他在青草更青處，星輝斑斕里跣足放歌的狂態(tài)終未成就，此時的沉默而無語，又勝過多少情語?。〉谄吖?jié)跟開頭呼應，表露出詩人不愿驚動他心愛的康橋的一片情意，并融入更多的不得不離去的哀愁。以三個“悄悄的”與首闕回環(huán)對應。瀟灑地來，又瀟灑地走。揮一揮衣袖，抖落的是什么？已毋須贅言。既然在康橋涅槃過一次，又何必帶走一片云彩呢？全詩一氣呵成，蕩氣回腸，是對徐志摩“詩化人生”的最好的描述。胡適曾言：“他的人生觀真是一種單純信仰，這里面只有三個大字：一個是愛，一個是自由，一個是美。他夢想這三個理想的條件能夠會合在一個人生里，這是他的單純信仰。他的一生的歷史，只是她追求這個單純信仰的實現(xiàn)的歷史。”（追悼徐志摩）果真如此，那么詩人在康河邊的徘徊，不正是這種追尋的一個縮影嗎？這首詩表現(xiàn)出詩人高度的藝術技巧。詩人將具體景物與想象糅合在一起構(gòu)成詩的鮮明生動的藝術形象，巧妙地將氣氛、感情、景象融匯為意境，達到景中有情，情中有景。詩的結(jié)構(gòu)形式嚴謹整齊，錯落有致。全詩7節(jié)，每節(jié)4行，組成兩個平行臺階；1、3行稍短，2、4行稍長，每行6至8字不等，詩人似乎有意把格律詩與自由詩二者的形式糅合起來，使之成為一種新的詩歌形式，富有民族化、現(xiàn)代化的建筑美。詩的語言清新秀麗，節(jié)奏輕柔委婉，和諧自然，伴隨著情感的起伏跳躍，猶如一曲悅耳徐緩的散板，輕盈婉轉(zhuǎn)，撥動著讀者的心弦。詩人聞一多在20世紀20年代曾提倡現(xiàn)代詩歌的“音樂的美”“繪畫的美”“建筑的美”，再別康橋一詩，可以說是“三美”具備，堪稱徐志摩詩作中的絕唱。這樣分析文章，主要是抓住作者在每一節(jié)里所描寫的主要意象進行講解，沒有必要把每一個詞語講解到位。這就是要把精講和略講結(jié)合起來。強調(diào)引導學生深入分析文章，并不是反對學生博覽。博覽可以開闊眼界，豐富知識，也是提高學生閱讀和寫作能力的一種重要途徑。但卻不能因為需要博覽而反對引導學生深入分析文章。引導學生深入分析文章可以培養(yǎng)學生良好的讀書習慣和讀書方法，可以喚起學生課外閱讀的興趣。以閱讀課的形式引導學生深入分析文章帶動他們課外閱讀的博覽，把課內(nèi)與課外結(jié)合起來，容易受到良好的效果。引導學生深入分析文章的教學方法多種多樣?？捎谜勗挿ǎ捎糜懻摲?，可用點撥法，未嘗不可用串講法。但運用任何教學方法都應引導學生抓原作的精要，品味原作的精華，體會作品文質(zhì)的兼美。否則，就談不到引導學生深入分析文章，運用什么教學方法也就失去意義了。（五）變式練習，拓展思維訓練的方法是多種多樣的，教師應該怎樣選擇和運用這些方法呢？選擇訓練方法的根據(jù)是：（1）教學目的。這是選擇訓練方法的主要根據(jù)。閱讀教學的主要目的在于培養(yǎng)學生的閱讀能力，而閱讀能力的形成主要依靠閱讀的練習和實踐?？涿兰~斯說過：“一切語文從實踐去學習比用規(guī)范學習來得容易，這是指聽、讀、重讀、抄寫、用手用舌頭去練習，在可能的范圍以內(nèi)，盡量時時這樣去做。”因此，閱讀訓練應該選擇讓學生多動腦、動眼、動口、動手的訓練方法。（2）教材特點。方法是為內(nèi)容服務的，沒有超脫內(nèi)容的方法。因此，在選擇訓練方法的時候，必須考慮訓練內(nèi)容的需要。例如詩歌，可多用朗讀法，反復朗讀會加強綜合感受，使學生體會詩的意境和韻味。（3）學生特點。一般地說，年齡小的學生，注意力較難集中，應多變換教學方法，以幫助集中注意力。根據(jù)少年愛動不愛靜的特點，讓他們當眾朗讀、復述、答問。注意發(fā)揮他們形象思維優(yōu)于抽象思維的特點，也要適當?shù)丶訌姵橄笏季S的訓練。對于高中學生，可以適當?shù)囟嘤糜懻摲ā澟?，鼓勵他們獨立思考，并給他們發(fā)表見解的機會。怎樣運用訓練的方法呢？（1）要靈活駕馭方法。閱讀訓練的方法是根據(jù)實際需要在教學中創(chuàng)造出來的。在運用這些方法時，要因人、因文、因時、因地制宜，使其為“我”所用。（2）要組成方法體系。教學是一個整體，應該從整體上研究和運用方法。例如：一篇課文教學，或一堂閱讀課，往往不只用一種教學方法，這樣幾種教學方法要互相配合組成方法的體系，如講讀法：讀讀、講講、議議、練練法；讀劃批寫法；十字法（點劃查批注問摘讀背默）等，這樣，使語文教學呈現(xiàn)多種形態(tài)。（3）要揚長補短。在閱讀訓練過程中，教師不僅作方法指導，還要作必要的示范。但是，教師不是全能的人，有的善朗讀，有的善分析，有的善勾畫，有的善評寫。每個教師都應該發(fā)揮自己的所長，使教學富有特色。同時，也應不回避自己所短，或向同行學習，以提高自己；或利用現(xiàn)代化的教學手段補其不足。總之，揚長補短，力爭達到最好的教學效果。另外，作業(yè)布置要有針對性。下面就還以徐志摩的再別康橋為例探討作業(yè)的布置。（1）研究性作業(yè)（全體學生完成）如何看待徐志摩的人生觀、價值觀對他作品的影響呢？有人說，人是情緒的奴隸，文為心聲，但人性是復雜的，所謂文未必如其人，比如英國作家培根；比如詩人海子寫“陌生人，我也為你祝福”但兩個月后，他卻自殺了如何看待為文與為人的關系？能否舉例談談。中國現(xiàn)代文壇流派紛呈、群星閃爍，你覺得有哪位詩人能與徐志摩進行比較，試從作品的語言、思想，作家的人生觀、價值觀等方面做比較鑒賞。自選角度，寫一篇小論文。（2）個性化作業(yè)請某同學思考：徐志摩的作品有沒有受到“五四”精神的影響？請某小組同學重點思考：徐志摩的詩歌風格對卞之琳的影響。三、中學現(xiàn)代詩歌教學設計原則在中小學語文教育中，相比古典詩歌而言，現(xiàn)代詩歌似乎更難理解，也更難講解，所以“讀不懂”、“講不好”的問題在現(xiàn)代詩歌教學中普遍存在，現(xiàn)代詩歌的教學也成了很多教師頗感棘手的教學難題。以筆者淺見要解決現(xiàn)代詩歌教學中現(xiàn)存的這些問題，教師至少要貫徹以下三個方面的原則。（一）要有寬廣的詩歌背景知識在教學中，教師不能機械地就詩論詩，而應通過知識性的擴展講解使學生達到擴展閱讀的目的。擴展閱讀可以充分調(diào)動學生的學習主動性，也培養(yǎng)了學生查閱資料的習慣。擴展閱讀的內(nèi)容不必面面俱到，應盡量簡單準確，點到實質(zhì)，但切忌語焉不詳。具體內(nèi)容應包括詩人簡歷、詩歌常識等，對于現(xiàn)代新詩中的術語名詞，如什么叫象征主義，什么叫浪漫主義，什么叫感傷主義，什么叫現(xiàn)代主義；一些特殊的詩歌形式如十四行美學原則是什么。在目前學生普遍喜歡徐志摩詩歌的情況下，可以講講“新月詩派”及其主張的格律詩的“三美”原則，并結(jié)合具體作品解釋清楚這“三美”具體的內(nèi)涵。講到舒婷的致橡樹時，也應該擴展講一講“朦朧詩”的名稱來源及其思想藝術特征。如果按照主題劃分為愛情詩、鄉(xiāng)愁詩、愛國詩，或者按照藝術特征劃分為抒情詩、敘事詩、史詩等，可以盡量歸納、總結(jié)同類主題或同類形式的一些詩歌；如果按照流派劃分，可以對各個流派的特色以及同中之異、異中之同作出歸納分析。因為很多詩歌需要放在具體大背景和新詩史中闡釋，所以詩歌背景和簡單的詩史也應有所涉獵，比如講授韓東、于堅的詩時，應該提及第三代詩歌運動，而對于鄭敏的金黃的稻束，則應該講講“九月詩派”、西南聯(lián)大詩人的概況。（二）要進行開放式的解讀與賞析古代文論中所說的“詩無達詁”，并不是說喪失標準任意而為，而是說對于一些具有豐富復雜內(nèi)涵的詩歌可能會有多重解釋，可以從不同角度進行分析，力求找到最符合愿意的“可能性”解讀，這是靠近式的解讀，而不是遠離或僵化的就詩論詩。筆者以為，這種開放式的可能性解讀首先應該是一種深度而準確的講解，不能只是泛泛而談，更不能是離題的解讀，而應是一種“細讀”。這就需要考慮到時代背景、歷史現(xiàn)實和文化內(nèi)涵等因素，以及字句中復雜幽微的意蘊，當然，豐富的軼聞史事也可以從旁充實。比如聞一多的色彩，這首詩寫的雖是“色彩”，其實是在寫“生命”，“色彩”的豐富多彩（紅黃藍黑等）就是“生命”的豐富多彩（愛恨生死等），關鍵詩句是“生命是張沒有價值的白紙”，“從此以后，/我便溺愛于我的生命，/因為我愛他的色彩”。就我所知，有些老師對這首詩的解釋很膚淺僵化，居然讓學生把各種色彩對應代表的意思背會，考試中居然會給出“紅黃藍黑”各代表什么意思的考題，想到學生在“綠發(fā)展、紅熱情、黃忠義、藍高潔、粉紅希望、灰白悲哀、黑死”之間劃上對應號，我覺得這樣的詩歌教學是失敗的。其實，對這首詩在色彩上的隱喻運用，教師也可以結(jié)合聞一多繪畫的功底講講他詩歌中的繪畫美，也可以講講色彩的主觀性。而現(xiàn)在有些教師往往把一些飽含情感、極為感性、意味無窮的詩歌給程序化了，把傳達豐富細膩感情的靈性美簡單化為枯燥無味、死記硬背的符號，恨不能把學生的大腦當做一個知識的硬盤全部拷貝儲存進去，而思想的深沉、語言的美感、情感的撞擊、精神的愉悅等等都被稀釋掉了。所以，深度準確的解讀應放在第一位，不是淺顯的闡釋，更不能是離題的闡釋，或斷章取義、只顧字面意思的解釋。開放式的解讀不是隨意的解讀，而是切近原意的解讀，所以應盡量減少曲解原意的誤讀。比如對于海子面朝大海，春暖花開這首詩的講解，就不能簡單停留在詩句表面，而應結(jié)合詩歌創(chuàng)作背景、詩人的文化心理進行分析。這首詩語言明白如話，意象單純明凈，詩風清新明朗，全詩基本是以質(zhì)樸明朗的筆調(diào)和直抒胸臆的情感剖白為主，表達詩人對塵世幸福生活的憧憬與棄絕，以及對理想生活執(zhí)著而孤獨的追求。詩中比較好理解的是對得到幸福的喜悅和對塵世中親人、友人以及陌生人的祝愿，流淌著一種溫暖清麗的氣息。但是這首詩人自殺前兩個多月所寫的作品，看似單純、平淡，卻寄意幽深，溫婉平和中透露出詩人對都市物欲生活的拒絕和對鄉(xiāng)村純凈生活的向往。“大?！睒?gòu)成詩中的核心意象，成為詩人理想的象征和靈魂的皈依，詩人的一切向往和全部的人生理想就是“面朝大海，春暖花開”。全詩最關鍵的、最能泄露詩人內(nèi)心秘密、反應詩人最真實感情的是最后一句“我只愿面朝大海，春暖花開”，這是詩人情感與生命的最終歸宿。詩人非常清楚地知道“塵世中的幸?！迸c自己所追求的理想和幸福即“面朝大海，春暖花開”在根本上是異質(zhì)的，是無法相合的，言外之意是：我自己不在塵世，塵世的幸福不屬于我，是給予別人甚至陌生人的，因為，“我只愿面朝大海，春暖花開”。詩人把美好的希望和祝福留給塵世，而詩人自己追求的幸福卻是超越棄絕了塵世幸福的永恒幸福。全詩有幾組隱含的對比關系：人物關系是“你”（“我”之外的塵世中人）與“我”的對比；“從明天起”暗含的是時間關系上“明天”與“今天”的對比；在精神追求中，“塵世”代表的“現(xiàn)實世界”和“世俗世界”暗含的是與“理想世界”的對比。對比關系使海子的詩歌意蘊顯示出一種悖逆色彩與雙重意蘊，在詩中交織成一種理想與現(xiàn)實、瞬間與永恒、單純與悲傷、寧靜與絕望、祝福與棄世交織的情感張力，這正是這首詩的復雜性和矛盾性所在。（三）要注意運用歸類、比較等多種方法進行教學教師可以把授人以魚與授人以漁的方法相結(jié)合，從各種角度比較不同詩歌的共性或相異的特征，從主題角度、性別角度、歷史時代文化角度，以及詩歌構(gòu)思的方式，提供一種立體式、多角度而非單一化的解讀方法。比如，同樣是愛國主題，講艾青的我愛這土地、聞一多的七子之歌和舒婷的祖國啊，我親愛的祖國應是不同的，可以比較不同的時代背景，不同的歷史環(huán)境，不同的詩美詩意，而共同的地方又體現(xiàn)在什么地方。又如講余光中的鄉(xiāng)愁和席慕蓉的鄉(xiāng)愁時，可以讓學生比較、總結(jié)從古到今中國詩歌（文學）中的“鄉(xiāng)愁”主題，并體會“羈鳥戀舊林，池魚思故淵”的普遍情感，教師可以把古代邊塞詩與田園詩相比較，把現(xiàn)代詩人與古代詩人李白、高適、陶淵明等比較，從鄉(xiāng)愁意識擴展到人類的歸鄉(xiāng)意識、鄉(xiāng)土情懷和家園感。一個作家的其他詩歌作品及可以作為擴展閱讀（此