小議普遍語法.doc

摘要： 喬姆斯基試圖從人類語言官能和人類生物學角度尋找語言的基礎，制定適合人類所有語言的語法，即 普遍語法。 普遍語法以兒童 母語習得為載體研究不同語言背景條件下具有共性的習得模式，由于研究目標的共通性， 普遍語法理論引起 二語習得者的興趣。語言學家們通過大量的實證研究從四個方面論述了 普遍語法在 二語習得中的可及性， 普遍語法不斷發(fā)展和完善將給人類的語言認知領域的研究提供有力的支持。 一、 普遍語法 語言學研究試圖解釋三個方面的問題：語言知識是如何構成的；語言知識是怎樣獲得的；語言知識是怎樣運用的。不同國家的語言存在著共性，這使外語習得成為可能；同時更為明顯的個性差異又使習得之路充滿艱辛。 美國生成語法學家 喬姆斯基所倡導的 普遍語法力圖發(fā)現(xiàn)不同語言表現(xiàn)形式下具有共性的習得模式，以及不同的語言特性對習得模式的普遍性所產生的影響。 普遍語法的建立深刻地影響了現(xiàn)代語言學的發(fā)展軌跡，它使語言學的主流從描寫具體語言的結構轉到對整個人類的語言能力作出解釋方向上來。這一理論為解釋語言間存在的共性和差異提出了一個合理的解釋性理論框架，特別是在對于人類語言習得及跨語言的實證研究方面，比以往的模式更具有可操作性及可驗證性。 喬姆斯基認為人類的大腦機制中有一種與生俱來的 普遍語法，包括“原則和參數”。它是一種無意識的、潛在的知識，不須通過學習而存在于大腦中，決定著人類語言的現(xiàn)有面貌。原則參數理論認為自然語言都是建立在相同的基礎上的，某一具體的語言可能并不具備某些原則，但沒有任何語言違反這些原則，人類語言的普遍性特征是由語言中的原則反映出來的。原則是指適用于任何語言的高度抽象的語法構成，如論旨理論、投射原則、格理論等。原則概括了人類語言有可能使用的語言構件，例如元音和輔音，實詞和功能詞等。 語言之間的差異并非基本結構的差異，而是一些參數設定的差異。這些參數可通過經驗以某種方式固定下來。 普遍語法所包含的主要參數有方向參數、核心參數、代詞脫落參數等。參數有兩個或兩個以上的“場”，也稱為“值”；不同的語言會有不同的參數值。例如核心參數，它指名詞性、動詞性或介詞性短語或詞組的中心詞參數，它表明了不同語言中的短語中心詞與輔助成分之間的相對位置。在名詞性短語中，名詞是核心，介詞短語中的介詞為中心詞。英語是中心詞為先的語言，因為中心詞總是出現(xiàn)在輔助項的前面，而日語則是中心詞為后的語言。因此，一方面 普遍語法的原則告訴我們人類語言依賴各種包含核心和輔助項的短語詞組而建構起來，另一方面參數規(guī)定了這兩個因素的位置關系在不同語言中的具體表現(xiàn)。這樣，語言習得就是確定 普遍語法中待定參數值的過程，參數激活 普遍語法中的原則，從而使習得過程成為可能。 二、 普遍語法在 母語習得中的作用 普遍語法是在分析兒童 母語習得現(xiàn)象的基礎上產生的。其重要任務是把描寫和解釋兒童語言知識的初始狀態(tài)作為語言科學研究。 喬姆斯基認為人的大腦具有模塊性，是由許多既相互獨立又以接口的方式相互連接的模塊組成，如感知模塊、認知模塊等。兒童語言知識也是一個獨立自足的模塊，其特點無法從別的認知結構中推導或衍生，而是受人類語言的普遍原則的制約。 首先，兒童習得語言的初期，所獲得的語言輸入是殘缺貧乏的。兒童語言習得初期以口語輸入為主，但輸入者的口頭交際會受到諸多阻礙，如口誤、重復、語言碎片、不合語法現(xiàn)象等；自然語言輸入的過程中不具備“負語料”(即語言錯誤或失誤的指出)，習得者難以根據輸入信息斷定哪些語言現(xiàn)象是不可能的(如歧義性或句子之間的差異)。因此輸入與習得之間存在著“演繹的鴻溝”(Baker，1979)，即非對稱性。兒童的 母語習得的驚人之處在于，第一：速度快。3歲掌握語言主要結構，5歲能夠理解復雜而微妙的語法差異，如對空語類的句法特征，及C，控制等結構關系有所掌握，懂得遵守一些約束原則，盡管會話中話題的廣度受到生活經歷的制約，但語言能力已經接近成年人。第二：不費力。只要能夠接觸一定量的正語料，就可以習得。第三：一致性，無論 母語習得者的語言背景是什么，兒童都需要經歷相同的習得階段才可以掌握特定的語法屬性。第四，全面成功，無論兒童的智商如何，都可以在一定的階段成功獲得母語語言知識。 其次，詞素習得和語法習得順序的研究支持了 普遍語法的存在。對詞素進行深度的實證研究發(fā)現(xiàn)兒童習得語法詞匯的速度各異，但是順序是相似的，以英語為例：ING形式，介詞短語，復數形式，不規(guī)則變化的動詞過去時，所有格，冠詞，規(guī)則變化的動詞過去時，系動詞。埃里斯在句子否定式的研究中取得了重大發(fā)現(xiàn)。他認為，兒童習得否定式的過程大同小異。首先，是將否定詞置于句子之外，然后，將否定詞移至句中，最后，成功習得助動詞或系動詞加否定的語法特點。 再次，語言學家曾證明了兒童的語言習得是受到規(guī)則管約的。經典的實驗來自于1958的波庫測試兒童的語法生成能力的試驗。他首先向受試者出示了一張畫著一種奇怪動物的圖片，提示他們這是WUG(這個詞不存在)，然后出示另一張同樣的圖片，在一定的語境中，讓受試者生成這個詞的復數形式。9l受試者回答準確。第二個實驗中，測試人用同樣的辦法考察兒童的過去式的生成能力，77的受試者答案準確。 如果沒有天賦的語言知識，則很難解釋在這種刺激貧乏的條件下，兒童復雜的語言知識是從何而來的。兒童習得母語的過程是參數確立的過程。一旦參數值被確定，原則系統(tǒng)將被激活，轉換為具體語言的規(guī)則系統(tǒng)。正是 普遍語法中的原則與參數引導兒童克服語言輸入的缺陷，順利掌握語言。 三、 母語習得與 二語習得的異同 二語習得作為一門獨立的學科得益于 普遍語法理論。基于 喬姆斯基的 普遍語法理論的 二語習得研究，特別是20世紀80年代的管約理論應用于第二語言習得研究后，第二語言習得作為一個完整的領域才漸漸有了真正的理論框架和以理論建設為中心的研究方法。 母語習得與 二語習得在一定程度上是存在著共同點。如，第一，發(fā)展模式相同，以功能范疇(時，體，人稱，否定等等)的習得為例，習得者都需經過誤用一調整一掌握三個階段(Lynch：1996)。第二，二者都存在習得邏輯問題。即輸入輸出的不對稱性。對輸出而言，輸入總是相對貧乏的。這種共同性引起了研究者對于 普遍語法在 二語習得中的應用問題產生了極大興趣。 但直到今天為止，關于 普遍語法在 二語習得中是否起作用的命題一直爭論不休。因為研究者從不同的角度探究到了母語與二語諸多不同點。首先是情感因素，如動機、個性、態(tài)度等并不影響兒童 母語習得的成功，但直接影響了 二語習得的速度和效果。第二，學習目標：兒童 母語習得的學習目標不是自己控制的。成人的 二語習得有明確的目標，如考試、面試、日常交流、出國留學等。第三， 二語習得過程中會出現(xiàn)過渡語的石化現(xiàn)象，即學習者達到一定學習階段后，詞匯和語法等方面的發(fā)展停滯。而兒童無論智商如何，生活環(huán)境怎樣，都會順利地穩(wěn)定地獲得成功。第四， 二語習得者在學習過程中受到已經形成的母語知識的遷移作用，可以正遷移也可以負遷移。成人的概念系統(tǒng)和認知系統(tǒng)已經完善，對于外語語言系統(tǒng)中詞項的概念和特征比兒童熟悉和敏感。兒童只受到母語認知系統(tǒng)的作用。第五，兒童 母語習得中幾乎沒有負語料和刻意指導。即使存在也不會對兒童 母語習得的方式和速度產生影響。而一些糾錯分析認為，成人學習外語多發(fā)生在課堂上，得到的負語料和刻意指導數量較多，且效果顯著。 四、 普遍語法在 二語習得中的作用 目前 普遍語法對 二語習得的作用主要集中在以下四個方面： 直接可及假說以二者習得模式的相似性為出發(fā)點，認為 二語習得等同于 母語習得，習得任務都是通過為 普遍語法的參數賦值而完成的， 普遍語法是人類語言所固有的，在 二語習得中仍然存在并起同樣的作用。弗列恩認為學習者能夠掌握與母語特征完全不同的第二語言這一事實本身就是 普遍語法在 二語習得中繼續(xù)發(fā)揮作用的最好說明。在實驗中，她以日本的英語學習者為例進行研究，發(fā)現(xiàn)母語為日語的 二語習得者可以成功地從日語的中心詞后置參數設置成英語的中心詞前置參數，同時它還發(fā)現(xiàn)習得者可以掌握日語中不存在的毗鄰原則和功能語類。她斷言，在 母語習得中的基本語言官能在 二語習得中同樣發(fā)揮作用。 二語習得者是在 普遍語法的管約下建構目標語的語法框架。 不可及假說則否認 普遍語法的作用，認為外語學習完全不同于母語學習， 普遍語法在 母語習得中已經被賦值并且具體化，所以無助于二語習 得，語言學習的任務完全是憑借其他心理機制和認知策略完成的。這一學說強調關鍵期的作用。由于成人 二語習得者錯過關鍵期，所以語言習得機制在 二語習得過程中完全消亡，不再作為一個獨立的模塊發(fā)揮作用。約翰遜利用參加測試者來美國的年齡和英語語法判斷的準確性兩個變量之間的相關性進行研究得出結論：7歲以前來美國的孩子在語言表達和語法判斷上接近母語，而語法判斷中的錯誤隨著年齡的增大呈現(xiàn)明顯和頻繁的傾向，因此對于成人 二語習得而言在母語中發(fā)揮作用的 普遍語法在 二語習得中是不可及的。 間接可及說認為 普遍語法仍然通過母語語法在 二語習得中發(fā)揮作用。如果母語的參數設置過程與二語不同，語言學習者不能直接利用 普遍語法里缺省的參數值，而是利用在已經賦值的母語語法基礎上重新設定參數。他們需要依賴其他一般性的問題解決機制使二語的數據能夠滿足他們語言內化的需求。沙切爾利用母語為韓語的英語習得者進行的實證研究，印證了這一觀點。他得出結論， 普遍語法原則只能在 母語習得原則適用的條件下發(fā)揮作用。但在后來的的研究中，舒瓦茨和斯普拉斯指出 二語習得者在初始階段將母語中所有的參數設置遷移到二語學習中，當 母語習得中的原則不能滿足 二語習得的需求時，二語學習者會在 普遍語法的管約下生成新的假設。他們的觀點顯示， 普遍語法在 二語習得初始階段通過母語發(fā)揮作用，其后，直接發(fā)揮作用。 部分可及的觀點贊成 普遍語法原則對第二語言學習者仍然起作用的提法，但同時認為這種作用只是部分的、非全部的，在方式上也是直接的，并非都是間接的。在他們看來，第二語言習得與第一語言習得只有部分相同，所以成年學習者很難完全達到與本族人相同的語言水平。這一觀點對帶參數的原則和無參數的原則作了區(qū)分。在第二語言學習過程中對所有語言都起作用的原則仍會發(fā)揮限制作用，但不是所有的參數項都會起作用。沙切爾(1988)指出學習者可能會使用語言原則，但卻不會使用到全部的參數。他提出了兩個假設：(1)成年人學習者不會產生雜亂的語法，因為他們受到 普遍語法原則的制約；(2)成年人學習者無法習得與母語不同的第二語言的參數值。 目前在第二語言習得領域越來越多的研究者試圖用 普遍語法來研究和解釋 二語習得問題。其中一個重要的原因在于 喬姆斯基研究語法的目的之一就是要解釋人的語言知識或能力是什么，人類是如何習得這種語言知識或能力的。但是這四種不同的觀點孰是孰非還需要更有力的證據來得到進一步的驗證。但人類對于語言習得的認識在這個過程中得到了進一步的提升。 五、發(fā)展趨勢 普遍語法的最簡方案的出現(xiàn)使人們不再糾纏于解釋 二語習得是否通達原則與參數的問題，而是著力尋求適合 二語習得發(fā)展的更精細更復雜的解釋，研究的焦點已轉移到影響參數設定的功能語類上。最簡方案對原則參數模式中的結構和轉換進行了簡化和抽象化。 喬姆斯基認為我們見到的各種語言形式都是同一套詞庫和運算系統(tǒng)的產物習得者先從詞庫中選擇合適詞語組成句子的初始結構，再通過合并和位移的運算使詞語中的語音信息與邏輯信息在某一時刻經過拼讀操作而分離，分別進入語音表達式和邏輯表達式。最簡方案模式的核心是使“原則與參數模式”不再有任何冗余的層次和操作，并能更合理地解釋兒童在短時間內掌握母語的事實”。 六、結語 喬姆斯基的 普遍語法理論從20世紀60年代開始，理論模式不斷完善，80年代中期研究成果頗豐，并逐漸成為語法學界的主流學派之一。它是用內省的方法進行演繹，用明晰和形式化的方式加以表達，它使語言學的主流從描寫具體語言的結構轉到