小學信息技術課堂有效提問探討.doc

小學信息技術課堂有效提問探討浙江省上虞華維文瀾小學李均坤摘要：有效提問是指教師清楚明了地、有目的、有組織地提出簡短的、發(fā)人深省的問題，要能引起學生的回應和回答?！坝行釂枴币馕吨處熕岢龅膯栴}能夠引起學生的回應或回答，且這種回應或回答讓學生更積極地參與學習過程。本文就信息技術課堂典型課例作了分析，總結了一些相關的經驗。關鍵字：有效提問；對比研究；有效策略課堂提問是一種古老而又傳統(tǒng)的教學方法，是古希臘時代偉大的哲學家、教育家蘇格拉底的“產婆術”的核心，也是當今世界每位教師都經常使用的教學方法。課堂提問貫穿于課堂教學的始終，提問被視為“有效教學的核心”。有效提問是指能引起學生回應和回答的提問。在信息技術教學中，有效的提問能促使學生深入地思索工具、軟件的內在含義，培養(yǎng)學生學習工具并用工具解決問題的意識和習慣，從而提升學生的信息素養(yǎng)。但在現實課堂中，教師的提問存在著很多低效甚至無效的現象。一、兩則信息技術課堂典型課例首先讓我們來看一組數據：以下兩個表是對兩節(jié)課的課堂提問調查數據進行的統(tǒng)計。表一：各環(huán)節(jié)問題數量統(tǒng)計表項目導入新課講授新課課堂小結合計問題數量比例課例：搜索引擎經統(tǒng)計，A老師在本次課堂中總共提問57個，其中在導入新課環(huán)節(jié)提問7個，占總問題數量的123%，講授新課環(huán)節(jié)提問47個，占問題總數的825%，在課堂小結環(huán)節(jié)提問3個，占問題總數的52%。A老師的課堂提問中連著追問同一個意思的問題較多，如“還有更簡單的嗎？你就用一個名字去搜嗎？還有其它的嗎？“類似此類的多個提問在本次統(tǒng)計中計數為一個。課例：字符表情B老師在本次課堂中總共提問47個，其中在導入環(huán)節(jié)提問11個，占總問題數量的234%，講授新課環(huán)節(jié)提問33個，占問題總數的702%，在課堂小結環(huán)節(jié)提問3個，占問題總數的64%。表二：問題類型統(tǒng)計表問題類型記憶性常規(guī)性管理性探索性批判性問題個數比例第一節(jié)課：搜索引擎第二節(jié)課：字符表情在第一節(jié)課的教學中，A老師的課堂提問較多，頻率高，很多陳述在末尾加上了口語化的“是不是”“好不好”等，對于這類不需要學生回答的陳述型問句，我們歸為機械式提問，暫不列入表中。第二節(jié)B老師的教學語言相對比較精練些，并且啟發(fā)性的問題形式相對較多些。表三：學生對問題的回答情況統(tǒng)計表問題情況無回答認知記憶性機械判斷是和否推理性創(chuàng)造評價性次數比例第一節(jié)課：搜索引擎從學生對問題的反饋情況不難發(fā)現，其中教師設計讓學生機械性判斷是和否的問題占了21%左右。這類問題主要集中在各個環(huán)節(jié)的引導階段。推理性回答和創(chuàng)造性回答的問題也分別占到了24%和17%左右，這類問題教師是作為學生學習的引導者，學生根據自己切身的操作實踐，總結自己的操作經驗，做出一些正確的推理，可以很好地引導學生進入學習，把學生的注意力始終集中在課題的主題上，這類問題在一節(jié)課的課題上設計得多和少，直接反映這位教師對課堂教學內容的有效把握如何。最后，認知記憶性問題也占到了本節(jié)課的20%左右，這類問題的提出，教師往往是關注學生對信息技術整體知識的一個學習情況，學生只有在課前積累了一些信息技術的知識，才能有效地對這類問題進行回答，這類問題提問數量的多少，很好地反映出一個教師對信息技術教材知識整體的把握能力。第二節(jié)課字符表情認知記憶性問題約占總數的40%，說明教師在課堂中的提問及引導多為學生已知的知識，所提的問題適合學生?！皺C械判斷是否”問題，指的是教師所提問題均為比較簡單的判斷，大多為類似于“可以了嗎？”“懂了嗎？”，說明教師在課堂中及時向學生尋求知識點的反饋。推理性回答，指的是學生需要通過已知知識進行推理，思考而得到的答案，此類問題占本課提問總數的13%，與創(chuàng)造評價性所占總數相同。創(chuàng)造評價性在本次統(tǒng)計的五大類問題中排第三，說明教師還是非常注重在課堂中培養(yǎng)學生思維的創(chuàng)造性和發(fā)散性。最后，無回答問題占全部提問總數的5%，說明教師在課堂中對學生所提的問題設計較為合理，無疑難或較為復雜的問題。表四：教師候答時間統(tǒng)計表候答時間沒有停頓適當耐心等待過長問題個數比例第一節(jié)課：搜索引擎第二節(jié)課：字符表情從兩節(jié)課來看，教師給學生的問題候答時間都比較短，說明問題難易程度比較低，類型偏向于記憶性、常規(guī)性。問題應答時間短，可以讓更多的學生參與問題，學生也比較多地得到鼓勵和稱贊，從而增加學習的積極性和主動性。但也存在一些重復性或僅需要機械式回答的問題，如“好嗎”“可以嗎”“對嗎”等。【對策與建議】大量教學實踐證明，教師都會對“顯性問題”進行提問，而往往忽視挖掘“隱性問題”。因此在挖掘問題時，教師更應在研究教材的同時，挖掘教材中的隱性問題，重視教材中學生感興趣和容易產生疑問的問題，運用教材知識來解決生活、學習中的實際問題。表五：提問反饋方式統(tǒng)計表答理方式不理睬或消極評價打斷學生回答或自己代替重復問題或答案啟發(fā)性追問對學生回答鼓勵稱贊鼓勵學生提出問題問題個數比例第一節(jié)課查找資料更方便搜索分析數據，可以看出在本節(jié)信息技術課中，教師所提出的問題反饋是自問自答居多。在課堂中存在對學生的回答沒有進行肯定和否定的回復的現象。相比對學生回答進行鼓勵稱贊，鼓勵學生提出問題較少，可能我們教師課堂提問的評價反饋還有待加強。有時僅僅是“還有哪個同學再起來回答？”，將目光直接轉換到其他學生中。第二節(jié)課字符表情從調查數據可以看出，教師對學生的回答不不理睬占12%，對學生回答鼓勵、稱贊的占8%，鼓勵學生提出問題占10%，打斷學生回答或自己代替占4%，說明教師給學生留了足夠的回答問題的空間，沒有隨意地去打斷學生回答問題，啟發(fā)性提問占了46%，說明教師課堂提問很注重啟發(fā)性教學，環(huán)環(huán)相扣，問題層層遞進。重復問題或答案占20%，且教師有時是不自覺地進行重復。二、信息技術課堂提問存在的一些現象信息技術課堂提問中往往有這些現象：問題提出后，教師急于求答，對于答不出的學生，不善于啟發(fā)答問的思路；點評答問的得失，全由教師一人包辦或對答問與其思路不同的學生置之不理等。這些現象還較為常見，在一定程度上制約了課堂教學效益的提高。我們歸納了幾點常見的現象：1存在低效和無效的提問。2自問自答，候答時間不夠。3語言乏味，沒有趣味性。4課堂提問層次不高，問題缺乏挑戰(zhàn)性。5反饋處理缺乏技巧。三、有效提問的策略1挖掘教材內涵，提問以滿足學生“最近發(fā)展區(qū)”需要為基礎。關于“最近發(fā)展區(qū)”，蘇聯(lián)心理學家維果茨基是這樣詮釋的：當學生能夠獨立解決某問題時，這問題處于該生之“現有發(fā)展水平”；當其不能獨立解決某問題，卻能在教學的情境中，在教師的啟發(fā)、同伴的幫助下解決該問題時，則此問題處于其“最近發(fā)展區(qū)”。維果茨基的解釋，為課堂有效提問指明了一條路徑。這個路徑，其起點是“現有發(fā)展水平”，目標是“最近發(fā)展區(qū)”。也就是說，課堂有效提問實際上就是要求教師在設計問題時，能夠既立足于學生的現有水平提出恰當問題，用以激發(fā)思考鞏固知識；又能著眼于在情境中通過教師的啟發(fā)和同伴間的合作探究解決個體學習中不能解決的問題。2把握提問時機，抓住學生“憤”“悱”點，精心設計提問。在課堂提問中多一些探索性、挑戰(zhàn)性問題，可以大大提高學習的積極性。例如，在講解對文件命名這一個知識點時，老師可以提出這樣一個問題“當文件在運行的時候，可不可以對其進行重命名？”，學生會對這個問題充滿好奇，這個問題就很值得去探索了。教師可以要求學生去實踐一下，再得出明確的答案。再比如，學習PowerPoint中修改超鏈接文字顏色時，學生在插入超鏈接后發(fā)現，文字顏色改變了，但并不漂亮。學生嘗試無論怎么修改原來的文字顏色，但是一旦插入超鏈接后顏色就變成統(tǒng)一的了，而且這時不能再去修改設置了超鏈接的文字顏色。此時學生很想知道有沒有辦法可以修改超鏈接文字的顏色。這時，教師應把握提問時機，適時提問：“是否有辦法修改超鏈接文字的顏色呢？”把不知從何入手的學生的注意力吸引過來，這時教師再具體講解，就會達到更好的教學效果。3精心創(chuàng)設情境，注重提問的啟發(fā)性。課堂中提出的問題要具有啟發(fā)性，而不是填空式問答，把一個完整的句子截成幾段，教師問上半句，學生答下半句；同時問題要能夠激活學生的思維，引導學生去探索、去發(fā)現。當然也不是純粹判斷式發(fā)問，學生無需做多少思考，憑猜測便能正確回答；更不是搞“提灌式”，用提問的方法去“灌”，直到學生鉆進教師預先設計好的圈子里，使之“就范”。設計怎樣的提問才能啟發(fā)學生思維呢？首先教師應創(chuàng)設問題情境，“慷慨”地提供思維加工的原料，通過課件演示：回憶已有知識、觀察現象、出示練習等，再用準確、清晰、簡明的語言提出問題，充分發(fā)揮和調動學生的主觀能動，達到“一石激起千層浪”的目的。同時，要利用矛盾，引起思索，要善于把教學內容本身的矛盾與學生已有的知識、經驗間的矛盾作為設計問題的突破口，啟發(fā)學生去探究“為什么”，把學生的認識逐步引向深化。當然我們在設計提問的時候也要考慮到學生進行發(fā)散思維的問題。教學中要適當選取一些多思維指向、多思維途徑、多思維結果的問題，引導學生縱橫聯(lián)系所學知識，尋找多種解答途徑，有利于學生深刻地理解知識，準確地掌握和靈活地運用知識。如五年級下冊PowerPoint教學內容中，制作幻燈片背景時，可從格式菜單選擇背景，也可從右擊演示文稿空白處選擇背景。老師可以先提問Word中表格格式的設置可從格式菜單及右擊來設置，通過聯(lián)想，訓練了思維的方法。學生的想象力也是十分豐富的，教師要呵護學生的想象力，誘導和啟發(fā)學生的想象。4豐富反饋技巧，提高課堂提問效能。反饋方式反饋作用復述答案重復學生的回答，表示予以肯定換角度闡述從另一角度闡述學生觀點，使其意思更明確補充回答學生說得不盡題意的地方，適當補充完善答案內容追問了解學生是否真正掌握，進一步拓展思維聯(lián)系實際操作依據學生回答，聯(lián)系實際操作，對某個問題進行延伸和追問，促進學生理解和更深層次的思考5引發(fā)學生向老師、同伴質疑，提升學生思維品質。愛因斯坦曾經說過：“一個問題的產生通常要比它的結論的得出更為重要。”問題的提出是科學探究的開始，也是學生探究興趣的所在。教學中由于多種因素，提問的結果往往不會一帆風順地得以實現，這就要求教師在課堂上不能完全拘泥于備課中的設計，應圍繞提問的中心內容，根據學生答問的反饋信息，適當變通。如提問后出現截然不同的矛盾答案，可提挈矛盾，引辯啟思，以統(tǒng)一認識。有時，學生答題與正確答案背道而馳，產生信息落差太大，如簡單交代答案則學生難以接受。為此，可將錯就錯，以歸謬法引其碰壁，促其領悟。同時也要考慮出岔時應及時疏導引正，因為在教學中學生常常會提出與教學目標無關的問題。思路往往比結論更為重要，學生只有學會了思考，才能掌握獲取知識的本領。課堂提問